Структура педагогической деятельности
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Академия психологии и педагогики
Кафедра психофизиологии и клинической психологии
ОТЧЕТ
О прохождении производственной (педагогической) практики
37.03.01 «Психология» (академический бакалавриат)
Заочная форма обучения
Место прохождения практики – Областная специализированная детско-юношеская спортивная школа олимпийского резерва №11 им. Г.А. Шатворяна.
Вид практики ____________________ производственная_____________________________
Тип практики______________________ педагогическая практика___
Способ проведения практики ________ стационарная _____________________
Форма проведения практики_________ непрерывная_______________________________
Обучающийся Верескунова Анастасия Владимировна
/подпись/
_студентка 5-го курса, очно-заочная / заочная
/ форма обучения/
37.03.01 «Психология» (академический бакалавриат)
/направление/
Руководитель практики от профильной организации
Заведующий учебно-спортивным
отделом СДЮСШОР № 11 ___________________________________/Ю.В. Поляничкин/
подпись
|
|
|
Руководитель практики от ЮФУ
к.психол.н., доцент кафедры психофизиологии
и клинической психологии ___________________________________/В.П. Рыбчинский/
подпись
Ростов-на-Дону
2020 г.
Содержание
Введение
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование:
2. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
3. Виды и типы лекций, практических занятий, семинаров.
4. Педагогические технологии
5. Тема лекции «Психофизиологическое развитие в подростковом возрасте»
6. Тема практического занятия «Использование аутогенной тренировки в период подготовки спортсменов к соревнованиям»
7. Тема лекции «Девиантное поведение подростков - причины, формы, профилактика»
Литература
Заключение
Приложения
Введение
Цели практики
Цель педагогической практики: приобретение студентами умений и навыков педагога-исследователя, т.е. умений и навыков поиска, отбора и интерпретации информации с целью её использования в педагогической деятельности.
|
|
|
Задачи практики
1. Формирование представления о системе управления средним и высшим учебным заведением.
2. Ознакомление с организацией, содержанием и планированием основных форм учебной работы в средней и высшей школе.
3. Формирование и развитие умений и навыков преподавателя средней и высшей школы.
4. Овладение умениями и навыками самостоятельного ведения учебной, методической и воспитательной работы.
Для выполнения программы педагогической практики студент должен владеть знаниями педагогики и психологии средней и высшей школы, психологии обучения взрослых.
Данный вид практики предполагает вооружение студентов необходимым опытом профессиональной педагогической деятельности и овладение умениями:
– ориентироваться в организационной структуре и нормативно-правовой документации учебного заведения высшего профессионального образования;
– определять теоретико-методические основы конкретной учебной дисциплины учебного плана;
– дидактически преобразовывать и обобщать результаты современных научных исследований с целью их использования в учебном процессе;
– проектировать, реализовывать, оценивать и корректировать учебный процесс в соответствии с учебным планом специальности;
|
|
|
– использовать современные и традиционные методы ведения учебных аудиторных и внеаудиторных занятий;
– владеть методами самоорганизации и самосовершенствования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к преподавателю высшей школы в современных условиях,
– владеть культурой речи и общения;
– строить взаимоотношения с коллегами, администрацией, службами учебного заведения.
Педагогическая практика проходила на базе Областной специализированной детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва №11 им. Г.А. Шатворяна. Занятия проходили в формате дополнительных занятий со спортсменами старшего подросткового возраста. Основная цель этих занятий расширение знаний у учащихся в области психологии здоровья и психокоррекции.
Конспект разработанных и проведенных занятий
1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование:
Педагогическая деятельность – это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность является объектом исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения.
|
|
|
Психологию педагогической деятельности можно определить, как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий. Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами, социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности с его собственными желаниями и установками в сфере его педагогической деятельности.
Структура педагогической деятельности
Выделяют три компонента педагогической деятельности:
• Конструктивный;
• Организаторский;
• Коммуникативный.
Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.
Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющая единое целое с конструктивной. Все, что планирует провести учитель в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики смогут получить хорошие знания и усвоить их. Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения, организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.
Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией и другими учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности, а также эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.
Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Оказывается, что внимательность детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который, то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервным, неправым в отношении друг к другу.
Коммуникативная сторона педагогической деятельности отражается во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.
А.И. Щербаков кроме изложенных компонентов выделяет психологические функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение материалом и искусство его представления, подачи), развивающая (управление развитием личности школьника в целом), ориентационная (направленность личности, ее мотивы и идеалы); мобилизационная (активность умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности), исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовали свое мастерство).
2. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
В «толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель; т.е. подчеркиваются две его основных функции – руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.
Учитель в современной школе выполняет ряд функций:
• Учитель – организатор учебного процесса в школе. Он источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.
• Большинство учителей выполняют функцию классного руководителя (т.е. являются организаторами воспитательного процесса).
• Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо регулировать межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.
• Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.
3. Виды и типы лекций, практических занятий, семинаров.
Лекция – это логически стройное, системное, глубокое и ясное изложение учебного материала. Назначение современной лекции в учебном процессе не в том, чтобы предоставить всю информацию по теме, а чтобы помочь освоить фундаментальные проблемы курса, овладеть методами научного познания, предложить новейшие достижения научной мысли. В учебном процессе лекция выполняет методологическую, организационную и информационную функции. В ряде случаев лекция является основным источником информации, например, при отсутствии учебников, учебных пособий по новым курсам. Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области знания, ее проблемы, дает цельное представление о предмете, показывает взаимосвязь с другими дисциплинами. Все другие формы учебных занятий – семинары, лабораторные занятия, курсовое и дипломное проектирование, учебная практика, консультации, зачеты и экзамены – связаны с лекцией, опираются на фундаментальные положения и выводы.
Достоинства лекции:
- Лектор полностью планирует и контролирует ход занятия.
- Возможность охвата большой аудитории.
- Низкие финансовые затраты на одного учащегося.
Недостатки лекции:
- Высокие требования к мастерству лектора, необходимые для качественной передачи знаний.
- Монолог лектора и низкая вовлеченность и активность учащихся; часто – низкий уровень усвоения материала.
Различают следующие виды лекций:
Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Даётся краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных учёных, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также даётся анализ учебно-методической литературы, рекомендуемой студентам, уточняются сроки и формы отчётности.
Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.
Обзорная лекция - это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов.
Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска её решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.
Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники (видео-лекция). Чтение такой лекции сводится к развёрнутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (натуральных объектов - людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; минералов, реактивов, деталей машин; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических, в виде схем, таблиц, графов, графиков, моделей).
Бинарная лекция - это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как учёного и практика, преподавателя и студента).
Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографической). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.
Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.
Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы-ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы-ответы - дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы».
4. Педагогические технологии
В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В.Г. Гульчевской, В.Т. Фоменко, Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.
· По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
· По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.
· По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один-единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.
· По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
· По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).
· По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие техно-логии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активзаторов, называют проникающими.
· По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько - дидактических систем):
1. классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);
2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
3. система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);
4. обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;
5. система "малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;
6. компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
7. система "репетитор" (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение;
8. "программное обучение" (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих "монодидактических" систем, самыми распространенными из которых являются:
§ традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
§ современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
§ групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
§ программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
a) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и без-опасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии но только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Таким образом, Личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.
г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологии: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:
массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика; технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);
различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.
Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 100; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!