ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Одной из наиболее острых проблем современного образования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде.
Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30%.
Физиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, школьных требований и норм. Объем информации увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие ухудшающейся экологии в окружающей ребенка среде. Другими словами, ребенок не успевает за развитием цивилизации.
Интеграция основывается на концепции, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю общества, в котором они живут.
Применительно к детям это означает, что все они — и здоровые и ущербные — имеют потребности, в том числе в любви и стимулирующей развитие обстановке. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.
|
|
В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и др.) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «включение» (inclusion).
Применительно к образованию оно представляет собой такую форму обучения («включающее образование»), при которой учащиеся с особыми потребностями посещают те же школы, что и другие дети, имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели, обеспечиваются необходимой поддержкой.
Для нашей страны задача интегрированного обучения требует решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной). Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют саму идею, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.
В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это — вынужденная интеграция (псевдоинтеграция): из-за отсутствия специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
|
|
Готова ли массовая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии? Готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь? Имеются ли специалисты? Вопросов много, а положительных ответов нет.
В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых других крупных городах началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе. При этом развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Ин-тернальная — это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов.
Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.
|
|
Совместное обучение
Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы — относительно новое явление для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо включение наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным, он и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок.
Родители неслышащих и слабослышащих детей выбирают для них обучение в обычной общеобразовательной школе по разным причинам:
|
|
— из-за отсутствия достаточной информации о систе
ме специального образования;
— престижности посещения ребенком с нарушенным
слухом образовательного учреждения общего назна
чения;
— объективной оценки готовности ребенка к обуче
нию в массовой школе;
— нежелания отправлять ребенка в специальную шко
лу, являющуюся в большинстве случаев интернатом.
Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, заслуживает понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррек-ционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме.
Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, приходится одновременно получать специальную сурдопедагогиче скую помощь, которую оказывают дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.
Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в обычной общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения не готовы к этому.
Проблема личностного благополучия ребенка подчас решается непросто даже тогда, когда он не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (общения, взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.
Специальные классы
Такие классы в общеобразовательных школах являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей интегрирования обучения. Они создаются для детей:
— с нарушением интеллекта (там, где нет специаль
ных школ);
— с задержкой психического развития (ЗПР), нужда
ющихся в специальных, а не массовых образова
тельных программах (классы коррекционно-разви-
вающего обучения);
— «группы риска» для способных к освоению образо
вательных программ, но испытывающих временные
учебные и (или) адаптационные затруднения в
школьной среде, в том числе детей с ослабленным
здоровьем, хронически болеющих.
Если отсутствуют необходимые специальные дошкольные учреждения, в детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для детей с отклонениями слуха, зрения, речи.
Дифференцированное обучение
Общеобразовательная школа, оставаясь в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, нормы усвоения детьми объема знаний в единицу времени), медленно перестраивается в соответствии с велением времени. Тем не менее в педагогике (отечественной и зарубежной) уже разработаны защитные, смягчающие, адаптационные механизмы.
К их числу можно отнести организацию дифференцированного обучения учащихся в общеобразовательной школе. Оно предусматривает развитие индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе форм и методов образования — учитывается состояние здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические и адаптационные возможности.
На практике это реализуется в развитии системы классов, в которых созданы щадящие условия обучения и работает квалифицированный педагог. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении. В педагогике проблемами образования этой категории детей занимается новая отрасль — коррекционная педагогика.
Классы коррекции
В конце 1960-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.
В СССР эту категорию детей в 60-е гг. прошлого века стали называть «дети с ЗПР». Недостаточные способности к усвоению знаний у детей сочетаются с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья.
Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для таких детей характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, не-сформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.
В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной работы с 1981 г. в стране начала действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ЗПР. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).
Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме ЗПР характерно также наличие выраженных отклонений в развитии: умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, аутизм.
В отличие от обычных школьников и учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в более продолжительные сроки.
Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что при надлежащей организации обучения около половины таких детей после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах вплоть до 9-го класса. Другая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно если ЗПР имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство детей продолжают учебу в колледжах, вечерних школах, профессионально-технических лицеях либо устраиваются на работу.
Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 179; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!