РАЗДЕЛ IV Организация логопедической помощи 7 страница

Вместе с тем практика логопедических исследований, ана­лиз результативности конкретных методик, разработанных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделен­ных в клинической классификации, вызвали обоснованные сомнения в возможности выработать единую методику коррекционного логопедического воздействия применительно к одной и той же форме речевого нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии кли­нической классификации целям и задачам логопедического воздействия как педагогического процесс и послужили сти­мулом для дальнейших теоретических поисков.

В ходе последующего становления логопедии и формиро­вания ее теоретической базы, к речевым нарушениям с пози­ций развития и системных представлений о речевой деятель­ности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, осно­ванных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного под­хода, убедительно показали, что нарушения речи, возникаю­щие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушения­ми в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на Другие принципы анализа и на более содержательные крите­рии, чем те, которые положены в основание клинической клас­сификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены.

Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой зало­жили основания нового раздела логопедии — детской лого­педии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом ис­следования.

В связи с выделением детской логопедии в самостоятель­ный раздел были внесены и определенные ограничения в трак­товку речевых нарушений у детей на основе критерия пер­вичности — вторичности дефекта. Из всего многообразия дефектов речевого развития у разных типов аномальных де­тей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью или раз­ладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологичес­ких и физиологических механизмов при первично сохран­ных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного не­доразвития речи.

Последующая разработка вопросов классификации рече­вых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осу­ществляться применительно к первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) анома­лиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направле­ния: сторонники одного направления сохранили традицион­ную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сто­ронники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время в отечественной лого­педии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — пси­холого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Леви­ной).

Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явле­ния рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды рече­вых нарушений не привязываются строго к формам заболе­ваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодоле­нию и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от об­щего к частному.

В ней учитываются межсистемные взаимодействия рече­вых нарушений с обусловливающим их материальным суб­стратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев. Такой мно­гоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

В данной классификации ведущая, определяющая роль от­водится психолого-лингвистическим критериям. На их ос­нове картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить ос­новные группы нарушений, внутри — выделить основные формы, а в них основные виды нарушений. Исходя из потреб­ностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от дру­гого по признаку отграничения: 1) нарушения формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой дея­тельности применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — пись­ма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внут­реннего и внешнего оформления высказывания. Применитель­но к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нару­шений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу; 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление выс­казывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи; 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому эта­пу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнару­жить подвиды, имеющие значение для логопедического воз­действия.

Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) кри­териям в данной классификации отводится роль уточняю­щих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являют­ся средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возник­новения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же причин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений. А одни и те же расстрой­ства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации. До­полняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентирован­ных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по вне­шним проявлениям дефектов на основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (соци­альными или биологическими); 2) на каком фоне оно разви­вается (органическом или функциональном); 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом); 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи; 5) время его наступления.

Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопе­ду, в каких случаях логопедическое воздействие является до­статочным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-пе­дагогического воздействия.

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ , ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной класси­фикации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть раз­делены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформле­ния высказывания, которые называют нарушениями произ­носительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопе­дии называют системными или полиморфными нарушения­ми речи.

I. Расстройства фонационного оформления выс­казывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелоди­ческой, г) звукопроизносительной организации. Эти расстрой­ства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых суще­ствуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными рас­стройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в со­став ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Синоним: брадифразия.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, мо­жет быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Синоним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной

речевой программы, является центрально обусловленной, орга­нической или функциональной.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растя­нутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — тороп­ливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выде­ляют как самостоятельные нарушения, выраженные в тер­минах баттаризм, парафразия. В случаях, когда патологи­чески ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается терми­ном пол терн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной вы­разительности.

4. Заикание — нарушение темп о-ритмической организа­ции речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) офор­млении речи: в искаженном (ненормированном) произнесе­нии звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смеше­нии. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для про­изнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненорми­рованные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения про­изношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефек­ты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как наруше­ние условий реализации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органичес­кий характер, а при их отсутствии — функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения перифери­ческого аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фона­ционного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроиз-ношеяия, обусловленные анатомо-физиологическими дефек­тами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палапголалия.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесе­нии всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом де­фекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отече­ственной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубы­ми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются тер­мином «палатолалия» (от лат. palatum— небо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различ­ной локализации, в этих работах называют ринолалией. В оте­чественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику нару­шения, необходимо ринолалию выделить в самостоятельное речевое нарушение.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннвервации рече­вого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуще­ствить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизарт­рии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуля-торно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным рас­стройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют раз­личные формы дизартрии. По тяжести нарушения различа­ют степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобре­тенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

И. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представ­лены двумя видами: алалией и афазией.

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры головно­го мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афа­зия развития, слухонемота (устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех эта­пах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грам­матических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдают­ся грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые меха­низмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) пре­имущественно страдает.

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обуслов­ленная локальными поражениями головного мозга. Сино­нимы: распад, утрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от ди­агноза афазия. Если же нарушение произошло в более стар­шем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две груп­пы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нару­шении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что при­водит к неправильному воспроизведению звуковой формы сло­ва; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного об­раза буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруд­нениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью про­извольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых нарушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы со­ставляют нарушения письменной речи, выделяемые в зависи­мости от нарушенного процесса. Нарушения устной речи: дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисг­рафия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической ли­тературе и применительно к которым разработаны методи­ки. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды наруше­ний, относящиеся к одной форме, представляют собой не вари­ант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включе­ны, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации речи, относя­щиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню струк­турного (языкового) оформления высказывания.

---

Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!