IX . 2 Основное содержание комплексной коррекциониой работы с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами

Психолого-педагогическая помощь детям, страдающим эмо­ционально-волевыми расстройствами, предусматривает решение ряда организационно-педагогических задач и практическую реа­лизацию следующих направлений коррекционной работы.

• Всестороннее изучение причин нарушения эмоционально-волевой сферы у данного ребенка, нарушений поведения, причин, способствовавших возникновению аффективных реакций. Выяснение условий воспитания и развития ребенка в семье.

• Устранение (по возможности) или ослабление психотравми-рующих моментов (в том числе негативных психотравмирующих факторов социального плана, например неблагоприятных усло­вий жизни и деятельности ребенка в семье, неправильного педа­гогического подхода к воспитанию ребенка и т.д.).

• Определение и практическая реализация рационального (с уче­том индивидуальных особенностей ребенка) режима дня и учеб­ной деятельности. Организация целенаправленного поведения Ребенка; формирование адекватного поведения в различных со-Циально-бытовых ситуациях.

• Установление позитивного тесного эмоционального контакта с Ребенком, включение его в увлекательную деятельность (совме-^стно с педагогом и другими детьми) - с учетом его интересов и склонностей. Поддерживание позитивного контакта с ребенком в течение всего периода педагогической работы в данном образо­вательном учреждении.

• Сглаживание и постепенное преодоление отрицательных качеств личности у детей с эмоционально-волевыми расстройства, ми (замкнутость, негативизм /в том числе речевой негативизм/ раздражительность, сензитивность /в частности, повышенная чувствительность к неудачам/, безразличное отношение к про-блемам окружающих, к своему положению в детском коллективе и др.).

• Важное значение имеет преодоление и предупреждение невро­тических реакций и патохарактерологических нарушений: эго­центризм, инфантильность с постоянной зависимостью от окру­жающих, неуверенность в своих силах и др. С этой целью преду­сматривается:

- предупреждение аффективных реакций, реактивного поведе­ния; недопущение возникновения социально-бытовых ситуаций, вариантов межличностных контактов между детьми, провоци­рующих аффективные реакции у ребенка;

- рациональная, четкая, продуманная словесная регуляция дея­тельности ребенка;

- предупреждение учебных (психологических) перегрузок и переутомления, своевременное переключение внимания ребенка с данной конфликтной ситуации на другой вид деятельности, на обсуждение «нового» вопроса и т.д.

Не менее важное значение придается и другим направлениям коррекционно-педагогической и коррекциоыно-психологической работы. К ним относятся:

• формирование социально-положительных личностных качеств: общительности, социальной активности, способности к волевым усилиям, стремления к преодолению встречающихся трудностей, к самоутверждению в коллективе в сочетании с благожелатель­ным, корректным отношением к окружающим;

• Формирование правильных взаимоотношений детей в детском коллективе (прежде всего, нормализация или установление пра­вильных межличностных отношений между ребенком, страдаю­щим эмоционально-волевыми нарушениями, и другими детьми воспитательской группы [класса]); проведение разъяснительной работы с окружающими данного ребенка детьми. Обучение ре бенка сотрудничеству с другими детьми.

• Целенаправленное формирование у детей с эмоционально-во­левыми нарушениями игровой, предметно-практической числе х.удожественно-изобразительной), учебной и элементар­ной трудовой деятельности; проведение на этой основе систе­матической разноплановой педагогической работы по нравствен­ному, эстетическому воспитанию детей, формированию положи­тельных качеств личности.

•  Упорядочение и развитие ориентировочно-исследовательской деятельности (на основе целенаправленного формирования сен­сорного восприятия, зрительного и слухового гнозиса, операций анализа воспринимаемого предмета и целостной предметной

ситуации и др.);

• Приобщение к коллективным формам деятельности, вовлече­ние ребенка в совместную с другими детьми игровую, предмет­но-практическую и учебную деятельность. Формирование у ре­бенка навыков работы в коллективе: умений учитывать общие правила и цели данного вида деятельности, интересы других детей, умения подчиняться требованиям коллектива, соотносить свои действия с работой других и т.д.

В содержание комплексной коррекционной работы входит.

также следующее.

• Развитие познавательных интересов и потребностей, форми­рование сознательного, ответственного отношения к своим обя­занностям, выполняемым учебным заданиям, общественным по­ручениям и др.

• Формирование устойчивых мотивов учебной и предметно-практической деятельности, соответствующей возрасту.

- Развитие познавательной активности детей;

- Использование в процессе коррекционно-педагогической ра­боты с детьми разнообразных методов и приемов, специально направленных на формирование активности и самостоятельности Детей в учебной и предметно-практической деятельности (учеб­ные задания с элементами соревнования, задания творческого характера с использованием яркого, красочного дидактического Материала; упражнения, построенные по принципу «малых ша­гов», «подъема по ступенькам» и др.).

- Регулярные занятия в разнообразных кружках, секциях, клу­бах по интересам;

Проводимые учебные и воспитательские занятия должны быть динамичными, разнообразными, интересными и в то же время - не должны содержать излишней информации, большого чис-ла трудных для самостоятельного выполнения заданий, что не редко вызывает у детей отрицательные эмоции, усталость, нега тивные поведенческие реакции.

* Развитие речевого общения в ходе совместной с педагогом, _с другими детьми деятельности (учебной, игровой, практической)

* Воспитание целенаправленности и планомерности деятельно­сти, формирование тормозных («сдерживающих») реакций, пра­вильной самооценки собственной деятельности и поведения.

* Активное вовлечение детей в участие в подготовке и проведе­нии праздников, экскурсий, культурно-массовых и спортивных мероприятий.

* Развитие двигательных функций, общей и тонкой ручной мо-торики, в том числе при формировании предметно-практической деятельности в различных ее видах. Подготовка к овладению двигательным актом письменной деятельности.

* Проведение занятий по психологической и психолого-педаго­гической коррекции отмечаемых у детей нарушений эмоциональ­но-волевой сферы : коррекционно-развивающие занятия, психо­логический тренинг, занятия по системе арткоррекции (осущест­вляется средствами игротерапии, музыкальной терапии, изобра­зительной деятельности: рисование, лепка, аппликация и др.). Важное значение при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеет игровая психотерапия. Для сюжетно-ролевых игр подбираются социально-бытовые ситуа­ции, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него в личностном плане. В процессе игры ребенок обучается адекват­ным взаимоотношениям с окружающими его людьми. Важное значение имеет дифференцированный подбор сюжетов для игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению (на­пример: "Моя семья", где в роли родителей выступают дети, а «роль» детей выполняют куклы; "Наши маленькие друзья", "Мы

- строители", "Космонавты", "Наш двор", "Играем на детской площадке" и др.)

* Осуществление комплекса лечебных и лечебно-оздоровитель­ных мероприятий:

- врачебное консультирование (педагогов и родителей),

- правильное питание, диетотерапия и фитотерапия;

 - медикоментозное лечение,

- физиотерапия,

- водолечение и закаливающие процедуры;              

- лечебная гимнастика и массаж и др.*

Примечание. При проведении коррекционно-педагогической работы необходим постоянный контакт педагога с врачом-психоневрологом и психологом.

 • Педагогическая работа с семьей ребенка:

- выявление и оценка социально-бытовых условий, в которых проживает семья ребенка,

- изучение и анализ условий воспитания и развития ребенка в

семье.

- выявление и устранение неправильных подходов к воспита­нию ребенка в семье (воспитание в условиях гиперопеки, дефи­цита воспитательного воздействия окружающих /гипоопека/, завышенные или заниженные требования к ребенку со стороны взрослых при организации различных видов его деятельности, и др.)

- Выработка единого (для педагогов и родителей) и адекватно­го понимания проблем ребенка.

- Определение (совместно с родителями) правильного педаго­гического подхода к воспитанию и обучению ребенка с учетом его индивидуальных личностно-психологических особенностей.

- Формирование благоприятного «психологического климата» в семье (нормализация межличностных взаимоотношений внутри семьи - между родителями и ребенком, между ребенком и други­ми детьми в семье).

- Педагогическое образование родителей; обучение их некото­рым доступным приемам коррекционно-педагогической работы; Включение родителей (а также ближайших родственников) в коррекционно-педагогическую работу с ребенком (проведение коррекционно-развивающих занятий в домашних условиях) и др. От педагогов и родителей требуется особенно внимательное, спокойное и тактичное отношение к ребенку с психопатологиче­скими чертами личности. В педагогической работе следует опи­раться на положительные характерологические черты личности ребенка, активное использование приемов поощрения, воспита­ния на положительных примерах, отвлечение от неблагоприятно действующих моментов и сторон окружающей жизни. В работе с детьми, страдающими эмоционально-волевыми расстройствами необходим спокойный, ровный тон, доброжелательность в соче­тании с требовательностью, отсутствие разнонаправленных уста­новок при организации деятельности и поведения ребенка.

IX . 3 Основные формы и методы психологической кор­ рекции эмоционально-волевых расстройств

Основной целью психологической коррекции нарушений поведения у детей и подростков с дисгармоничным разви­тием является гармонизация их личностной сферы, семейных взаимоотношений и решение (устранение) актуальных психо-травмирующих проблем.

Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представля­ет уровневый подход, предложенный проф. В.В. Лебединским (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реа­лизация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины эмоционального контакта со средой. Выделяют четыре основных уровня такого взаимодействия.

Первый - уровень полевой реактивности - первично связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не со­держат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим самоощущением комфорта или дискомфорта.

В более старшем возрасте ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально-смысловой адаптации к окружающему. Он обеспечивает тониче­скую реакцию аффективных процессов. Роль этого уровня в регу­ляции поведения чрезвычайно велика и недооценка его влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмоциональная регуляция с помощью специальных ежедневных психотехнических приемов позитивно воздействует на разные уровни «базальной эффективности». Поэтому различ­ные психорегулирующие тренировки с использованием сен­сорных стимулов (звук, цвет, свет, тактильное прикосновение) имеют огромное значение в психокоррекции поведения.

Второй - уровень стереотипов - траст важную роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его при-
способительных реакций - пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне уже осознано
оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальнос­тей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом по­ведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции. Аффективные стереотипы явля­ются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной ре­гуляции в процессе психокоррекционной работы достигается при сосредоточении ребенка (подростка) на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и вос­произведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни человека. Разнообразные психотехнические приемы, широко ис­пользуемые психологами, такие как ритмические повторы, «риту­альные действия», прыжки, раскачивания и т. д., занимают важ­ное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий. Они выступают и как расслабляющее, и как мобили­зующее средство воздействия в коррекции поведения детей и под­ростков.

Третий уровень аффективной организации поведения - уро­вень экспансии - является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способст­вует формированию активной адаптации к новым условиям. Аф­фективные переживания третьего уровня связаны не с самим удов­летворением потребности, как это было на втором уровне, а с Достижением желаемого. Они отличаются большой силой и поляр­ностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизве­стность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление труд­ностей. На данном уровне аффективной организации деятельно­сти и поведения ребенок испытывает любопытство к неожиданно­му впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремле­ние к преодолению возникающих затруднений. В процессе пси­хокоррекции уровень аффективной экспансии стимулируется под влиянием переживаний, возникающих в процессе азартной игры риска, соперничества, преодоления трудных и опасных ситуаций разыгрывания «устрашающих» сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый уровень - уровень эмоционального контроля (выс­ший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) фор­мируется на основе «субординации», взаимодополнения и социа­лизации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное по­ведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже становится поступком - действием, которое стро­ится с учетом отношения к нему другого человека. В случае не­удачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует на зна­чимую для него ситуацию ни уходом, ни двигательной активностью, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уров­нях, - он обращается за помощью к другим людям. На этом уровне происходит совершенствование аффективной «ориентировки в себе», что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопере­живанием другому человеку. Коррекция эмоционально-интеллектуальной организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудниче­ство, партнерство, рефлексия, что способствует формированию личностных реакций гуманизма, сопереживания, самоконтроля.

Выделенные уровни аффективной организации составляют единую сложно координированную структуру. Эти уровни реали­зуют качественно различные задачи адаптации. Ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации ребенка или подростка в окружающем социуме. А чрезмерное усиление механизмов какого-либо из уровней может быть причиной эмоциональной дефицитарности.

Закономерно развиваясь в единую систему регуляции, ба-зальные уровни могут по-разному акцентуироваться в эмоцио­нальной адаптации человека. Это способствует формированию индивидуальных эмоциональных отношений с окружающим ми­ром. Например, тенденция к усилению первого уровня аффектив­ной регуляции может проявляться в выраженной потребности к эмоциональному комфорту, гармонии. Подростки с акцентуированным вторым уровнем имеют глубокие эмоциональные связи _с внешним миром, сильную аффективную намять, устойчивы в своих привычках. Сильно развитый третий уровень делает людей раскованными, смелыми, легко берущими на себя ответственность в разрешении напряженной ситуации, особенно в ситуа­циях риска, азарта. Дети и подростки с более сильным четвертым уровнем максимально сосредоточены на человеческих отношени­ях. Они сострадательны, склонны к общению, соблюдению норм и правил, но они могут испытывать дискомфорт в тех неста­бильных, напряженных ситуациях, которые чаще доставляют удовольствие лицам с сильно развитым третьим уровнем.

Структурно-уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в решении про­блемы формирования индивидуального поведения детей и под­ростков и разработки эффективных способов его коррекции.

В основе нарушения поведения у детей и подростков с дис­гармонией развития нередко лежит недостаточность произ­вольной регуляции деятельности. Опираясь на деятелъностный принцип в психологии, можно выделить основные блоки струк­туры поведения человека.

Мотивационный блок - включает в себя умение ребенка (подростка) выделить, осознать и принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок - умение планировать дейст­вия по достижению цели (как по содержанию, так и по времени

реализации деятельности).

Блок контроля - умение контролировать свое поведение и вно­сить в него необходимые коррективы.

Трудности осознания своего поведения свойственны многим детьми и подросткам с дисгармонией психического развития. Они проявляются в слабой рефлексии, в незнании своих «сильных» и «слабых» личностных качеств, а также в недооценке подростком той или иной психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с этим важным направ­лением психокоррекциониой работы является помощь в раскры­тии ребенку или подростку его личностного потенциала. Психо­лог на основе комплексного психологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной системообразующий фактор, определяющий его поведение. В качестве системооб-разующего фактора могут выступать мотивы, установки, 231

субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния пр. У детей и подростков с нарушением поведения вследствие дисгармонии психического развития такими системообразующи-ми факторами чаще всего являются субъективно-личностные от­ношения к психотравмирующим воздействиям и разнообразные эмоциональные состояния. Все это способствует формированию разнообразных патохарактерологических реакций на социально-значимые ситуации: реакции оппозиции, протеста, агрессии, бро­дяжничества и пр.

После проведения психолого-педагогического обследования и диагностики психолог в «деликатной» и доступной для ребенка (подростка) форме рассказывает своему пациенту об особенно­ стях его личности, позитивных и негативных ее сторонах. Жела­тельно такую беседу подкреплять иллюстрациями, примерами из
жизни самого подростка и других детей. Перед психологом стоит важная задача - пробудить интерес у пациента к своей личности и особенностям поведения.

Затем психолог переходит к обучению пациента умению рас­познавать и объективно оценивать психотравмирующие ситуа­ции. Решение этой задачи требует разработки специальных пси-хокоррекционных технологий с учетом индивидуально-психоло­гических характеристик ребенка (подростка).

Для каждого типа акцентуаций характерны свои специфи­ческие реакции на различные психотравмирующие воздействия, которые могут способствовать возникновению нарушений по­ведения. Для «гипертимного» подростка психотравмирующее воздействие могут оказывать ситуации, требующие сдержива­ния проявлений его энергии. Например, монотонная, неинте­ресная деятельность на уроке, не дающая выхода типичным чер­там гипертимного характера, или ограничение круга общения. Для «демонстративного» ребенка - это недостаточное внимание к нему как к личности. Для «эмотивного» ребенка или подростка психотравмирующей ситуацией может быть недоброжелательное отношение окружающих людей, а для «интровертированного» человека - вынужденное общение с окружающими.

Перед психологом и педагогом стоит задача научить подро­стка объективно оценивать эти проблемные для него ситуации, увидеть их как бы со стороны. Среди психокоррекционных тех­нологий, направленных на решение этой задачи, наиболее эффиктивными являются групповые занятия с детьми и подростками на уровне реального поведения.

Было давно„замечено, что способность человека играть чужую роль помогает ему лучше приспособиться к окружающему миру. По­нятие ролевых игр как одного из вариантов психотерапии было раз­работано во второй четверти XX века. Однако только в середине 30-х годов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе психо­терапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры - это своеобразный способ самовыражения личности, к которому она при­бегает по своему сознательному решению или по просьбе окружаю­щих. Ролевые игры как эффективная форма психотерапии были со­зданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж.. А. Келли и поведенческой терапии, связанной с именами Вольпе и Лазаруса.

В работе с подростками И.И. Мамайчук (2003) выделяет четыре основные стадии ролевых игр: установочная стадия, стадия дейст­вия, стадия интерпретации и оценочная стадия.

На установочной стадии психолог объясняет подростку, что он должен описывать свои проблемы языком действий (игрой). Многие дети и подростки, особенно с эмотивной и интровертированной акцентуацией характера, нередко воспринимают такую установку как сложную, ненужную, испытывают страх, прояв­ляют негативизм при предложении разыграть ту или иную си­туацию. Перед психологом стоит важная задача - убедить такого подростка в необходимости участия в ролевых играх. Это достига­ется в процессе доверительного общения психолога с пациентом, что способствует формированию у последнего уверенности в своих силах. На этой стадии психолог должен обратить внима­ние на спонтанность поведения ребенка, подростка. В повсе­дневной жизни поведение человека до известной степени кон­тролируется условностями, приходится сдерживать свои эмо­ции, поступать в соответствии с требованиями окружающих, в процессе ролевых игр эти условности снимаются. На установоч­ной стадии не рекомендуется проводить ролевые игры, касаю­щейся основной проблемы подростка. Психолог в процессе бе­седы с пациентом выясняет, какие бы темы он хотел обыграть, предлагает ему составить сценарий. Некоторым подросткам пред­лагается составить список тем и сценарии к некоторым темам, Что имеет важное диагностическое значение.

На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направленные на отработку умений, необходимых для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры для групповой психотерапии. Приведем пример такой игры.

Цель: отработка участниками группы умений ролевой игры.

Ход занятий: группа делится пополам, образуя два круга, один внутри другого. По сигналу психолога группа участников внешнего круга движется по часовой стрелке, а внутренняя группа - против ча­совой стрелки. По сигналу психолога участники останавливаются и поворачиваются лицом друг к другу. Находящееся во внешнем круге играют роль постовых милиционеров, дающих указание по дви­жению своим партнерам во внутреннем круге, которые играют роль автомобилистов. Участники спонтанно продолжают игру в течение трех минут, затем в течение двух минут обмениваются с партнерами своими мыслями и впечатлениями об игре, участие в которой они принимали.

Для развития целенаправленного поведения подростков- членов психокоррекционной группы можно использовать игру «Монолог с двойником».

Цель: развитие спонтанности поведения у членов группы.

Ход занятия: психолог предлагает желающему подростку встать в центр группы и произнести монолог.

Инструкция: «Начинайте говорить о своих мыслях, чувствах, переживаниях. Не произносите речь, а просто излагайте вслух свои мысли. Можете свободно двигаться по комнате. Представьте себе, что вы один в комнате». Через несколько минут психолог предлагает желающим подросткам сыграть роль ведущего (т.е., его самого), представить чувства и мысли произносящего монолог, скопировать его поведение. Каждый член группы должен иметь возможность хотя бы один раз поработать двойником.

Опыт коррекционной работы показывает высокую эффек­тивность таких занятий для сплочения группы, формирования спонтанного, естественного поведения ее членов.

На стадии действия проводятся ролевые игры по образцу ре­альной жизни. Например, психолог выполняет роль родителя или приятеля и предлагает ребенку (подростку) разрешить предложен­ную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из нее. Все члены группы выступают в главной роли и разрешают ситуацию. В процессе ролевого проигрывания ситуации, где проблема подростка проявляется наиболее ярко, необходимо, чтобы _Обучающийся показывал свои действия свободно, в субъективной манере, каким бы искаженным не представлялся этот показ психо­логу и наблюдателям. Психолог в процессе игры ребенка (подро­стка) анализирует травмирующие его переживания, которые, в свою очередь, вызывают тот или иной способ реагирования на эту ситуа­цию в игре. С другой стороны, в процессе игры перед психологом стоит задача подвести подростка к необходимости искать новые способы эмоционального реагирования на конфликт. Это достига­ется с помощью следующей «психологической техники»:

—Психолог, включаясь в ролевую игру, выполняя определен­ную роль (например, роль родителя), ставит перед пациентом но­вые задачи, тем самым побуждая его к поиску новых способов эмоционального реагирования.

— Психолог привлекает к выполнению роли других детей или

подростков с идентичными проблемами.

На данном этапе психолог обучает подростка новым способам реагирования на привычные конфликтные ситуации.

На стадии интерпретации психолог совместно с другими уча­стниками игры предлагает подростку варианты альтернативного поведения. Например, детям предлагаются (выписываются на доске) все предложенные варианты поведения, обсуждаются ва­рианты, наиболее приемлемые для подростка.

На четвертой, оценочной стадии необходимо учитывать такие параметры жизнедеятельности, как степень эмоциональной ста­бильности подростка после занятия, состояние комфорта, степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.

Особое значение в психокоррекции поведения детей и подро­стков с дисгармонией в развитии является обучение их расшире­нию диапазона возможных вариантов поведения в грудных для них ситуациях. Это достигается с помощью игровых методов, таких как сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации. В процессе прове- дения таких игр необходимо учитывать возраст детей. Для детей     дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется про­водить занятия в форме игры с использованием кукол, масок и дру­гих игровых материалов. Детям предлагаются игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.

Для подростков можно рекомендовать специальные групповые занятия с использованием игр-драматизаций, в которых должны

быть отражены потребности и проблемы каждого участника группы. С этой целью целесообразно использовать психотехники разработанные А. Б. Добровичем (1987).

Примером может служить игра «Свое пространство», пси­хологический смысл которой направлен: на углубление самосозна­ния одного из участников занятий; утверждение в глазах группы значимости личности конкретного участника; выявление косвен­ным путем (через выполнение игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.

Ход занятия: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех ос­тальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку сле­дующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — ими будут другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естест­венно, займут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, рас-• положатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточьтесь... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивай­тесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно со­общайте, в каком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на месте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После размещения участников игры вокруг «светила» психолог дает следующую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психоло­гическое пространство. Хорошо вам в нем?... Если не вполне, може­те внести любые изменения в расположение окружающих вас лю­дей. Добивайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство удов­летворения («комфорта») внутри данной среды». Расстановку иг­рающих после первой инструкции можно рассматривать как демон­страцию симпатий или антипатий подростка. Однако среди участ­ников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко находятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразлич­ные или даже антипатичные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему

отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуж­дение участниками группы действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любого играющего формировать свое пространство в. этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи образом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «све­тилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя ведущими, так как это может быстро надоесть остальным участникам группы.

Для формирования позитивных отношений группы к подростку, имеющему низкий статус, рекомендуется проводить игру «По­ четный гость», которая направлена на решение следующих задач: — Формирование у подростка положительного статуса в группе. — Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.

Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вы­зовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, ко­торые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждого участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый человек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас по­старается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рассказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, при­нимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».

Во время занятий можно производить видеозапись и после окончания игры коллективно обсуждать поведение каждого уча­стника. Роль почетного гостя рекомендуется предложить подро­стку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую самооцен­ку. Опыт нашей работы показал высокую эффективность данной Игровой техники в коррекции не только межличностных отноше­ний, но и в формировании адекватных способов общения.

Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр Можно разделить на четыре основных этапа:

I. Подготовка группы к проигрыванию ситуации.

II. Кристаллизация группы в процессе «разминки».

1. Импровизация или инсценизация.                             

IV . Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения
в группе и обществе.                                                                                         
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному опыту играющих. Возможно дозированное проведение игровой процедуры с постепенным усложне­нием ролевых задач.

Психолог А.Л. Гройсман (1992) предлагает следующие пси­хотехнические приемы в процессе ролевой психокоррекции:

«Смена ролей», что способствует формированию взаимопо­нимания «отцов и детей». Например, психолог берет на себя роль ученика, а ученик — учителя. Такие игры способствуют ней­трализации противоречий и конфликтов и разрешению драма­тических коллизий, правильному адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.

Методика «дублирования ролей», когда каждый из играю­щих поочередно проигрывает одну и ту же конфликтную ситуа­цию. Это способствует лучшему пониманию символики собст­венной жизненной роли, нахождению недостатков и формиро­ванию рефлексии.

«Зеркальная методика». Психолог дает портрет кого-то из уча­стников занятий и раскрывает его «проблему». Сам человек не на­зывается. В такой игровой ситуации подростку дается возмож­ность быть не только актером и режиссером, но и зрителем соб­ственной жизненной драмы и собственного поведения. Эта мето­дика способствует формированию чувства эмпатии (активного сопереживания) у участников группы к чужим проблемам.

«Методика близнецов», при которой герой разыгрывает оп­ределенные сцены, отражающие хронологию событий в про­шлом, настоящем и будущем в биографии героя.

Методика «солилоквиум», где главный герой делится с ауди­торией своими переживаниями или свободными ассоциациями.

«Монологическая методика», когда один из участников игры говорит приходящие в голову ассоциации, а остальные члены груп­пы комментируют высказанное, составляя психологический порт­рет исполнителя «монолога». Психолог наблюдает за импровиза­цией группы, не комментирует высказывания участников. Эта методика имеет важное диагностическое значение.

Большое значение в коррекции поведения имеет развитие навыков саморегуляции у подростков с проблемами з поведе­нии с помощью суггестивных методов. Еще в конце XIX века многие клиницисты и психологи обратили внимание на самовнушение как метод психотерапии (Ф. Куэ, 1929; В.М. Бехтерев, 1908 и др.). Немецкий врач-психоневролог И. Шульц в начале прошлого столетия, посетив Индию, ввел в клиническую практику разработанную им мето­дику аутогенной тренировки, которая в последующем была мно­го раз модифицирована и пользуется большой популярностью в настоящее время. В основе аутогенной тренировки (АТ) лежит самовнушение. Действие самовнушения возможно лишь при определенных физиологических условиях мышечного расслаб­ления и некоторого снижения уровня бодрствования мозга, в связи с чем формируются так называемые «зоны рапорта», даю­щие возможность активного применения словесных формулиро­вок. Мышечная релаксация вызывает расширение сосудов, ос­лабление бодрствования, в результате чего самоинструкция по­лучает на фоне тормозной коры необходимое влияние на всю кору, на вегетативные отделы ствола мозга, на ретикулярную формацию, на нижележащие элементы и на весь организм в це­лом. Этим объясняется возможность с помощью аутогенной тре­нировки при соответствующем опыте обучения повлиять как на психологическое состояние человека (например, улучшить на­строение), так и на вегетативно-сосудистые проявления, регуля­цию артериального давления и на энергетический уровень орга­низма. АТ можно использовать не только как метод психокор-рекционной работы, но и как эффективное средство психологи­ческой саморегуляции человеком своего психофизического

состояния.

Основные требования к организации занятий.

Продолжительность каждого занятия 30-40 минут, включая последующее заполнение дневников-отчетов. На первых заня­тиях подростки выполняют меньшее число упражнений, но каж­дое упражнение выполняется дольше. Таким образом, общая про­должительность занятий остается неизменной. Продолжитель­ность курса зависит от индивидуальных особенностей пациента: он может продолжаться от 15 до 45 занятий. Частота занятий зависит от конкретных условий. В амбулаторных условиях заня­тия проводятся реже, чем в стационаре или в школе. В процессе занятий обязательно используется звуковое сопровождение. Как правило, магнитофонные записи. Сразу после каждого занятия подростки получают домашние задания и заполняют дневники отчеты. Отчеты являются важнейшим средством контроля психо­лога за состоянием и успехами пациентов. Кроме дневников-отчетов необходимы объективные наблюдения психолога за состоянием занимающихся и сопоставление их с самоотчетами

Психорегулирующие тренировки (ПРТ) состоят из четырех этапов: установочный, успокаивающий, обучающий и восстанав­ливающий.

На первых занятиях установочного этапа психолог расска­зывает пациентам о целях и задачах ПРТ, об их значении в регу­ляции поведения человека в экстремальных условиях. Приводи­мые примеры должны быть достаточно убедительными. Реко­мендуется предложить пациентам задать вопросы, рассказать о том, что они сами знают о резервных возможностях психики че­ловека, о йогах, медитациях и пр. Содержание установочной беседы зависит от возраста и индивидуально-психологических особенностей членов группы.

На следующих занятиях подросткам демонстрируются табли­цы-схемы проекций частей тела в коре головного мозга. Обраща­ется их внимание на то, что руки занимают непропорционально много места в кортикальном представительстве тела. Это указы­вает на то, что лицо и рука посылают в мозг наибольшее количе­ство сигналов. «Чем больше сигналов, тем больше возбуждается мозг и наоборот, чем больше возбуждается мозг, тем больше им­пульсов он посылает на наше тело. Примером может служить тремор рук у человека после напряженной работы. Таким образом, существует тесная связь между нашим телом и мозгом. Эта связь двухсторонняя и, человек вполне может добиться самоуспокоения, управляя своей мускулатурой. Это доступно каждому».

На следующих занятиях установочного этапа мы обучаем под­ростков релаксации по методу Р. Джекобсона. Цель метода — про­извольное расслабление поперечно-полосатых мышц в покое. Обучение этому методу проводится в три шага.

Основной целью этих занятий является обучение подростка осознавать и чувствовать даже слабое мышечное напряжение и це­ленаправленно расслаблять мышцы-сгибатели. только раз. Затем продолжать обучать подростка расслаблению мышц шеи, туловища, плечевого пояса, ног, а затем мышц лица, глаз, гортани.

Второй шаг - обучение дифференцированной релаксации. На­пример, тренировать расслабленные мышцы в процессе чтения, письма и других занятий, в положении сидя расслаблять мускулатуру.

Третий шаг - подростка обучают наблюдать за собой в по­вседневной жизни, отмечать, какие мышцы напрягаются при волнении, страхе, тревоге, смущении. Рекомендуется целенаправленно уменьшать, а затем снимать локальное напряжение мышц.

Следует подчеркнуть, что овладение методом прогрессивной мышечной релаксации вызывает у многих подростков существен­ные затруднения. В связи с этим не рекомендуется требовать от подростка полного овладения этим методом. Основной целью этих занятий является формирование у подростка положительной установки на ПРТ, а также диагностика его способности к само­регуляции.

Второй этап - успокаивающий, в процессе которого использу­ется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия пси­хического напряжения. Многочисленные исследования психологов показали, что сильное физиологическое воздействие на организм оказывают хорошо известные классические и народные мелодии. Для снятия психического напряжения рекомендуется использо­вать такие музыкальные произведения, как «Сладкие грезы» Чай­ковского, «Грустный вальс» Сибелиуса, «Фантазия-экспромт» Шопена, романс Шостаковича к кинофильму «Овод», «Аве-Мария» Шуберта, «Лунная соната» Бетховена и др. Рогов рекомен­дует подбирать музыкальные произведения в зависимости от со­стояния ребенка или подростка.

При переутомлении и нервном истощении рекомендуются та­кие произведения, как «Утро» Грига, «Полонез» Огинского. При угнетенном, меланхолическом настроении - «К радости» Бетхо­вена, «Аве-Мария» Шуберта. При выраженной раздражительно­сти, гневливости - «Хор пилигримов» Вагнера, «Сентименталь­ный вальс» Чайковского, а при снижении функций внимания -«Времена года» Чайковского, «Лунный Свет» Дебюсси, «Грезы» Шумана. Психолог предлагает детям удобно расположиться в крес­ле, закрыть глаза и расслабиться, слушая музыкальное произве­дение. На фоне расслабляющей музыки психолог спокойным голосом говорит детям: «Вы спокойны, вы совершенно спокойны... Пред­ставьте себе, что вы находитесь на берегу моря... Мягкий, теплый ветерок овевает ваше лицо... Море синее, еинее... Вода теплая... в, лежите на теплом песке, он согревает вас... Вам легко и приятно легко и приятно, легко и спокойно... спокойно».

Не рекомендуется, чтобы занимающиеся засыпали на заня­тии, что наблюдается у легко внушаемых детей и подростков Им можно предложить зрительно-музыкальные стимулы, также направленные на снятие напряжения и создание позитивных установок на последующие занятия. С этой целью используется специально подобранные нами изображения природы (лес, поле, морской прибой и др.), которые демонстрируются на экране на фоне специальной расслабляющей музыки.

После каждого занятия детям предлагаются карточки с изоб­ражением лица с различной мимикой (грусть, радость, удивление, задумчивость). Ребенок выбирает карточку, которая соответствует его настроению после занятия. Для подростков рекомендует­ся использовать полярные психологические состояния:

веселый — грустный;

спокойный — взволнованный; '.. теплый — холодный (прием,);

ясный — мрачный (взгляд).

Каждый пациент должен отразить свое настроение в пяти­балльной оценке.

Установочный этап, как правило, длится от 2 до 7 занятий. В конце каждого занятия психологу необходимо подчеркнуть, что более глубокому отдыху способствует расслабление всех мышц конечностей и тела, которое субъективно воспринимается чело­веком как чувство тяжести.

Третий этап - обучающий, целью которого является обучение детей и подростков произвольному расслаблению с помощью специальных релаксирующих упражнений. С этой целью исполь­зуются упражнения из методик А. Шульца на вызывание ощуще­ний тепла и тяжести, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений, модифицированные для детского и подросткового возраста. Формулы должны сочетаться с кон­кретными эмоциональными образами, вызывающими у человека необходимые для данного упражнения ощущения. Формулы требуется произносить «про себя», соотнося их с дыханием. Как правило, формулы, произносимые на выдохе, дают больший рас­слабляющий эффект. Если формула слишком длинная и ее не успеть «проговорить» в течение одного выдоха, то рекомендуется растянуть се на два выдоха. В процессе занятий могут быть использованы следующие формулы:

- Я приготовился к отдыху;

- я успокаиваюсь;

- отвлекаюсь от всего;

- посторонние звуки не мешают мне;

-уходят все заботы, волнения, тревоги:

- мысли текут плавно, медленно;

- я отдыхаю;

- я совершенно спокоен.

Традиционно состояние расслабления следует вызывать,

начиная с правой руки.

На первом занятии детям необходимо научиться с закрыты­ми глазами мысленно, как можно ярче, представить себе образ совершенно расслабленной, тяжелеющей правой руки. Для этого можно использовать следующую формулу:

- Моя правая рука тяжелая; или вся правая рука от плеча до кончиков пальцев тяжелая-тяжелая...

Задание считается выполненным, когда ощущение тяжести правой руки отчетливо фиксируется пациентом.

На втором занятии проводится обучение подростка вызыва­нию тепла в правой руке. Сидя в удобной позе или лежа, с закры­тыми глазами, подросток вызывает тепло в руке с помощью сле­дующих формул:

Шестое упражнение направлено на вызывание ощущения про­хлады лба с помощью формулы: «Мой лоб слегка прохладен». По­вторяя эту формулу несколько раз, можно предложить ребенку зрительные образы. Например: «Я нахожусь около вентилятора... прохладный воздух овевает мое лицо».

Седьмое упражнение направлено на произвольную регуля­цию сердечных сокращений. После краткого повторения всех ус­военных ранее упражнений предложите детям формулу: «Ваша левая рука погружается в теплую воду. В вашей руке теннисный мячик, вы его ритмично сжимаете... на вдохе - напряжение, на выдохе - расслабление мячика». Такие воображаемые движения проводятся в определенном темпе, от замедленного до ускоренного... Затем по команде психолога они прекращаются. Произволь­ная регуляция частоты сердечного ритма вызывает существенные трудности у детей и подростков. Опыт нашей работы показал, что вполне достаточно описанных выше идеомоторных упражнений для обучения ребенка или подростка сосредоточению на частоте сердечных сокращений. После обучения ребенка или подростка произвольному расслаблению с помощью описанных выше уп- ражнений следует переходить к восстанавливающему этапу.

Четвертый этап - восстанавливающий.

На фоне релаксации («аутогенного погружения») предлага­ется выполнить специальные упражнения, направленные на коррекцию эмоциональных состояний, настроений, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и др.

Например, для моделирования настроения целесообразно ис­пользовать метод сенсорных образов-ассоциаций. Подростку, нахо­дящемуся в состоянии аутогенного погружения, предлагаются клю­чевые слова, например, оранжевый апельсин. После нескольких мысленных повторов у подростка возникает четкий зрительный об­раз. Затем подростку предлагается цепочка последовательных ас­социаций: оранжевый цвет, солнечный песок, песок на пляже, поле ромашек и пр. Подросткам предлагается вжиться в специфические сенсорные ощущения, моделирующие определенную эмоциональ­ную гамму. Концентрация на оранжевом цвете способствует повы­шению настроения у подростков. Важное значение имеет метод сюжетных представлений.

Подростку, находящемуся в состоянии аутогенного погруже­ния, предлагается сначала представить себя в индифферентной си­туации, затем в эмоционально-значимой обстановке, связанной с имеющимися у него проблемами. Например, ученик пришел из школы и ему необходимо приступить к приготовлению уроков, или застенчивый подросток стесняется подойти к учителю и задать ему вопрос и т.д. Подросток представляет данную ситуацию, и психолог предлагает ему формулы: «Я спокоен, совершенно спокоен... я ус­пешно справлюсь, найду правильный выход из любой ситуации»,

В процессе упражнений на сюжетное представление под­росток должен:

- ясно представить положительное переживание, например, от выполнения домашнего задания, общения с незнакомым человеком и др. и воспроизвести этот образ в сознании;

- с помощью воображении необходимо как можно яснее и четче представить результаты сделанного;

- представить, что результат выполняемой работы очень ва­жен для пациента.

 В процессе занятий можно использовать формулы, направлен­ные на укрепление эмоционально-волевой сферы и уверенности

у подростка.

Например:

«Я все лучше владею собой... Я владею своими мыслями... Я владею своими чувствами... Я всегда внимателен... Я постоянно

собран...

Я всегда уверен в себе... Я всегда уравновешен... Я владею

собой...»

Психологическая практика показывает, что психорегулирую-щая тренировка (ПРТ) способствует повышению устойчиво­сти детей и подростков к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряже­ния. При систематических занятиях ПРТ у детей и подростков нормализуются «тормозные процессы», что дает им возмож­ность управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения

Рекомендуется предложить ребенку проводить самостоятель­ную тренировку перед сном (домашнее задание).

На третьем и последующих занятиях можно предложить уп­ражнения на дыхание. С этой целью используются упражнения дыхательной гимнастики.

После усвоения дыхательных упражнений рекомендуется обучать ребенка ощущению «глубинного» тепла в животе. Вы­полнение этого упражнения способствует расслаблению внут­ренних органов. В качестве формулы самовнушения можно использовать следующие: мой живот мягкий, теплый.

Пятое упражнение направлено на вызывание тепла в солнечном сплетении, что способствует снятию неприятных ощущений и болей в животе, обеспечивает гармоничное функционирование внутренних органов брюшной полости и регулирует кровообра­щение гладкой мускулатуры.

Особенно целесообразно использовать ПРТ с подростками, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме психорегулирующих тренировок с целью коррекции эмоционального напряжения у подростков целесообразно исполь­зовать т.н. «психомышечные тренировки».

Данный метод включает в себя 4 основные задачи:

1. Обучение ребенка расслаблять мышцы тела и лица мето­дом прогрессивной мышечной релаксации по Р. Джекобсону.

2. Обучение с предельной силой воображения, но без напр_я, жения представлять содержание формы самовнушения.

3. Учить удерживать внимание на мысленных объектах.

4. Научить воздействовать на себя необходимыми словес­ными формулами.

«Психомышечные» тренировки целесообразно использо­вать в работе с детьми от 10 лет и старше.

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики подростка. При этом необходимо тщательно выполнять следующие методиче­ские требования:

• точное выполнение подростком каждого упражнения;

• самонаблюдение и фиксация возникших во время упраж­нений ощущений;

• самостоятельное повторение подростком упражнений в те­чение дня (два-три раза).

Занятия по психогимнастике могут включать в выполнение ритмических упражнений (ритмику), пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из трех фаз:

1 фаза - снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (например, «кого выбрать в напарники» и т. д.).

2 фаза - пантомима (например, изображение средствами пантомимы страха, растерянности, удивления и пр.).

3 фаза - заключительная, основной целью которой является закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

М. И. Чистякова (1985 и др.) использовала этот метод для детей младшего возраста и несколько модифицировала его.

1 фаза - обучение детей технике выразительных движений.

2 и 3 фазы - обучение использованию выразительных движе­ний в воспитании эмоций и высших чувств.

4 фаза - обучение навыкам саморасслабления.

Психогимнастику рекомендуется также использовать в про­филактических целях в работе с подростками, имеющими эмо­циональные проблемы, а также в процессе групповой психокор­рекции на этапе «разминка».

---

Дата добавления: 2019-09-08; просмотров: 453; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!