Состав учащихся, получавших в ФРГ специальное обучение на рубеже 1980-х гг.
№ п/п | Категории учащихся | Численность (%) |
1 | Слепые учащиеся | 0,012 |
2 | Глухие учащиеся | 0,05 |
3 | Слабослышащие учащиеся | 0,3 |
4 | Слабовидящие учащиеся | 0,3 |
5 | Учащиеся с двигательными нарушениями | 0,3 |
6 | Умственно отсталые учащиеся | 0,6 |
7 | Учащиеся с нарушениями поведения | 1,0 |
8 | Учащиеся с нарушениями речи | 2,0 |
9 | Учащиеся с трудностями в обучении | 2,5 |
Итого: | 7,062 |
исполнения Закона о специальном образовании становились все более очевидными трудности финансирования расширяющейся системы. Бюджет даже экономически развитого государства не мог выдержать неуклонного поступательного роста количества специальных учебных заведений. Правозащитники критикуют специальную школу за то, что, попадая в нее, ребенок исключается из «общего потока», т. е. подвергается сегрегации, государственные чиновники — за то, что она слишком дорого обходится бюджету. И те и другие в силу разных причин, но одинаково рьяно выступают за отказ от специальной школы, за открытие специальных классов в обычных учебных заведениях, за образовательную интеграцию «учащихся с недостатками развития» в школы по месту их жительства.
Идеальная для постиндустриального общества дифференцированная система специального образования начинает подвергаться критике в условиях перехода государства к строительству открытого гражданского общества. Меняются ценности, представления об идеальном обществе и правах его граждан, вследствие чего и возникает необходимость модернизации системы специального образования.
|
|
«Второй доклад федерального правительства о положении лиц с недостатками в развитии и их реабилитации» (1989) признает первостепенной задачей специального образования индивидуализацию обучения с учетом специфических проявлений нарушения. Официально объявляется, что «обучение не должно ограничиваться только образовательными рамками, а призвано решать важные задачи социализации и интеграции, оказания практической помощи и поддержки в дошкольном воспитании, школьном образовании, профессиональной подготовке и повышении квалификации. Это не только способствует полной интеграции таких людей в социум, но и гарантирует лицам с ограниченными возможностями их права на необходимую помощь общества в условиях интеграции» [9, с. 51].
Переход к построению гражданского общества, провозглашение правительством страны идеи социальной и образовательной интеграции свидетельствуют о начале следующего — пятого периода эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии и соответственно нового этапа в развитии образовательной системы.
|
|
РЕЗЮМЕ
Протяженность четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития — немногим более полувека. Он вобрал в себя трагедию двух мировых войн, последствия которых заставили европейцев задуматься о том, как гарантировать инвалидам ранее узаконенные гражданские права, как охватить специальным обучением всех нуждающихся в том детей.
В начале периода правительства европейских стран пытались решать проблему в условиях послевоенного экономического спада, социальной нестабильности и передела политической карты континента. Вновь образованные суверенные государства незамедлительно вводят закон об обязательном всеобщем образовании, что, в свою очередь, требует создания специальных школ. Албания, Болгария, Венгрия, Королевство сербов, хорватов и словенцев (с 1929 г. - Югославия), Польша, Румыния, Финляндия, Чехословакия выходят на первый этап строительства национальных систем специального образования, завершенный странами-родоначальниками накануне Первой мировой войны.
|
|
Англия осознает необходимость совершенствовать ранее созданную систему специального образования, охватить обучением другие категории детей, неспособных посещать обычную школу, однако возникшая в благоприятном контексте Викторианской эпохи и функционирующая на средства благотворителей система не может продуктивно развиваться в экономически неблагополучном и политически нестабильном послевоенном мире. Средств филантропов хватает лишь на финансирование частных закрытых привилегированных специальных школ, в годы между мировыми войнами английская система специального образования как бы замирает.
Нейтральная Дания избежала экономических катастроф и социальных потрясений, сумела расширить ранее созданную систему специального образования, охватывая обучением все большее число детей с нарушениями слуха, зрения, речи; обеспечивая помощь умственно отсталым детям в центрах по месту жительства, развивая систему медицинской и социальной помощи инвалидам и их семьям. Государство, первым взявшее курс на обязательное семилетнее обучение (1814), первым принявшее закон об обязательном специальном обучении (1817), в промежуток между двумя войнами остается лидером строительства системы специального образования.
|
|
Политическое и военное поражение, коллапс экономики Германии приводит к тому, что государство не в состоянии гарантировать ранее узаконенное право на специальное образование, но не отказывается от прежних обязательств. Прежде всего это касается многочисленной группы детей с интеллектуальными нарушениями. В ситуации явного экономического неблагополучия возникает идея о ревизии действующей системы вспомогательных школ с целью ее сокращения.
К середине четвертого периода в ряде стран к власти приходят фашистские партии, предлагающие санацию общества и уничтожение всех «инаких». Истребление лиц с выраженными отклонениями в развитии становится прологом к массовому уничтожению других групп населения, отличающихся от гонителей по религиозным, политическим, идеологическим, расовым, национальным или любым иным легко отыскиваемым признакам.
Опыт нацистской Германии показал, что смена государством идеологической доктрины может не только остановить строительство системы специального образования, но и лишить людей с физическими и умственными недостатками гражданских прав, включая право на жизнь. За короткий исторический срок фашистское правительство Германии не только разрушило одну из лучших в мире систем специального образования, но и сумело убедить большую часть населения в нецелесообразности ее существования. Официальное признание властью расовой теории возвращает к жизни моральные ценности Средневековья с его институтом суда инквизиции и «охоты на ведьм».
Вторая мировая война существенно изменила представления о свободе и правах человека, о равенстве людей. Жизнь, свобода, достоинство, права человека признаются главными и безусловными ценностями. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 г., закрепила новое, выстраданное человечеством в ходе Второй мировой войны миропонимание, представления о различиях между людьми, об их индивидуальности и самобытности.
В контексте нового понимания прав человека значительная часть населения планеты постепенно приходит к осознанию необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. После Второй мировой войны положение этих детей во всех без исключения странах Европы меняется коренным образом. Прямо или косвенно тому способствовали идеологические установки приходящих к власти либерально-демократических партий, законодательные инициативы правительства; борьба рабочих движений, профсоюзов за гражданские права и свободы, возрастающая активность неправительственных организаций и общественных движений, а также реформы образования, неминуемо заставляющие государство совершенствовать сеть специальных учебных заведений, дифференцировать прежде построенную систему специального образования.
В конце четвертого периода понимание прав человека и необходимости их гарантий подкрепляется ситуацией экономического роста и либерально-демократическими реформами, вследствие чего европейцы начинают уделять особое внимание обучению детей «с особыми потребностями». Система специального образования становится все более дифференцированной: если в начале XX в. существовало 3 вида специальных школ, то к началу 70-х гг. число видов специальных учреждений варьируется в странах ЕЭС от 5 до 20. Наряду с горизонтальной дифференциацией система развивается и по вертикали, дополняясь дошкольной и послешкольной ступенями. Формируются институты социальных работников, школьных психологов, множатся центры и службы помощи и консультирования родителей, стремительно растет число разнообразных неправительственных организаций, обществ, движений, союзов и ассоциаций, решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями».
Повсеместно увеличивается процент детей, охваченных специальным обучением, к концу второго этапа в ряде западноевропейских стран этот показатель достигает 5% и более от общей численности детского населения.
Содержанием четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям «с особыми потребностями» является обретение последними равных с другими членами общества гражданских прав, гарантированных государством, вследствие чего период соотносится с этапом интенсивного развития и дифференциации национальных систем специального образования.
Курс на построение гражданского общества, провозглашение правительством той или иной страны идеи социальной и образовательной интеграции свидетельствуют о начале следующего — пятого периода эволюции отношения государства и общества к детям «с особыми потребностями», соответственно нового (третьего) этапа развития национальных систем специального образования.
Условной верхней границей четвертого периода можно считать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). На этом рубеже зафиксированы первые прецеденты закрытия спецшкол в связи с интеграцией их учащихся в общеобразовательные учреждения, а также открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, ранее считавшихся необучаемыми. Названные феномены есть предвестники грядущих изменений в сфере социальной политики и специального образования.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Арендт Х. Истоки тоталитаризма / Пер. с англ. И.В.Борисовой и др. — М.: ЦентрКом, 1996.
2. Вольф Р. П. О философии: учебник / Пер. с англ.; под ред. В. А. Лекторского, Т. А. Алексеевой. — М.: Аспект-Пресс, 1996.
3. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. — 2-е изд. — М: Просвещение, 1980.
4. Католическая энциклопедия. Т. 1. — М.: Изд-во Францисканцев, 2002.
5. Манхейм К. Диагноз нашего времени: очерки военного времени, написанные социологом. — М: ИНИОН, 1992.
6. Новый энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2000.
7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. — СПб. 1997.
8. Права человека и религия: хрестоматия / Сост. и науч. ред. игумен Вениамин (Новик). — М.: Библейско-богословский институт св. апостола Андрея, 2001.
9. Пятая научная сессия по дефектологии: тез. докл. — М., 1967.
10. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.
11. Уильямс К., Уоллер Ф., Роуэтт Д. Полная хронология XX века/Пер, с англ. М. Ю. Ростовцева. - М.: Вече, ACT, 1999.
12. Шестая научная сессия по дефектологии: тез. докл. — М., 1971.
Вопросы и задания
1. Воспользуйтесь интернет-ресурсами (порталы ООН, ЮНЕСКО и других международных организаций) и познакомьтесь с Всеобщей декларацией прав человека. Справедливо ли утверждение о том, что появление этой Декларации свидетельствует о кардинальной смене взглядов европейцев на права и статус инвалидов в обществе?
2. Можно ли считать, что Всеобщая декларация прав человека свидетельствует об изменении отношения общества исключительно к людям с отклонениями в развитии, инвалидам?
3. Прочитайте Всеобщую декларацию прав человека, выделите статьи, касающиеся прав людей с теми или иными отклонениями в развитии, и сравните их права с правами других людей.
4. Воспользуйтесь интернет-ресурсами (порталы ООН, ЮНЕСКО и других международных организаций), сравните текст Всеобщей декларации прав человека и Европейской социальной хартии (1961), и объясните, что изменилось в отношении европейцев к инвалидам.
5. Попытайтесь сформулировать принятые в культуре периода 70-х гг. нормы отношения западноевропейцев к инвалидам.
6. Какие изменения в системах специального образования стран Западной Европы происходят в период 50—70-х гг.?
7. Что изменилось в отношении западноевропейцев к инвалидам и что изменилось в национальных системах специального образования?
8. Почему в странах фашистского толка система специального образования рушится?
9. Чем вызвано принятие Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц»? Что, по мнению ее составителей, она должна была изменить в обществе?
10. Чем вызваны принципиальные отличия в системах специального образования ГДР и ФРГ?
11. Что объединяет и отличает системы специального образования стран Восточной и Западной Европы?
12. Как вы думаете, почему цивилизованный мир принимает две отдельные декларации о правах инвалидов и о правах умственно отсталых? Почему после принятия именно этих двух документов возникают первые прецеденты закрытия специальных школ? Докажите текстами документов, что эти процессы взаимосвязаны, воспользовавшись интернет-ресурсами.
13. Как вы думаете, каков будет следующий период эволюции отношения к инвалидам в Западной Европе и сколько времени он будет длиться? Отразите свой прогноз на схеме эволюции отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными недостатками. Опишите логику своих размышлений.
14. Продолжайте строить схему эволюции отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными недостатками. Обозначьте теперь четвертый период и отразите на схеме все то, что, по Вашему мнению, существенно для понимания его содержания. Сравните схемы и обсудите на семинаре.
15. Постройте схему «Причины дифференциации системы специального образования».
16. Проанализируйте карты, представленные в четырех главах книги, и напишите эссе на тему «География специального образования на Европейском континенте».
17. Попытайтесь сделать групповой проект «Портретная галерея четвертого периода эволюции отношения европейцев к лицам с физическими и умственными недостатками». Автор готов принять участие в обсуждении результатов вашей работы. Пишите по электронному адресу Malofeev@ikprao.ru.
18. Придумайте эпиграф к четвертой главе.
ВВЕДЕНИЕ
К последней четверти XX в. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент сегрегации лиц с недостатками физического и умственного развития (в новом прочтении — лиц с ограниченными возможностями здоровья), сохранявшийся со времени Античности. Впервые в истории цивилизации их равенство с другими членами общества и право на самоопределение получают официальное признание, закрепляются в международных актах и национальных конституциях. Поворотным пунктом глобальной смены отношения цивилизованного мира к этим людям становится принятие ООН деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975). От данного рубежа мы начинаем отсчет пятого периода эволюции этого отношения. Его нижней границей (которую западноевропейские страны перешли хотя и не одновременно, но в сопоставимые хронологические сроки) условно можно считать семидесятые годы XX века. Прежде чем обратиться к анализу особенностей пятого периода эволюции отношения общества и государства к интересующим нас людям, приведем хронологию событий политической, экономической*' и культурной жизни европейцев последней трети XX столетия, значимых для понимания причин произошедших изменений Хронологические ориентиры (1973—2007)
Начало 70-х гг. Видные философы (Э. Блох, Т. Адорнр, М. Хор хаймер, П. Сартр, Г. Маркузе) активно критикуют совреме ное общество, утверждая, что свободы можно добить© лишь в Оппозиции к существующим порядкам. Яростное сопротивление молодежи нормам традиционно морали (студенческие волнения, движение хиппи, сексуаль ная революция).
1973г. Начало мирового энергетического кризиса. Великобритания, Дания и Ирландия вступают в ЕЭС. Великобритания. Министр науки и просвещения Map-гарет Тэтчер инициирует формирование Комитета по все* сторонней проверке степени обеспечения образованием дете: и подростков с физическими и умственными недостатками.
1974г. Португалия. Падение диктаторского режима, взят курс н демократизацию страны.
Греция. Падение военного режима.
«ЮНИСЕФ приступил к срочному изучению вопроса о наибо лее эффективных с точки зрения затрат стратегиях и программ мах в интересах детей. Был сделан вывод о том, что процес; сом развития не охватывались большие группы бедных слоев населения, поскольку имеющиеся службы были созданы п образу и подобию аналогичных служб промышленно развиты стран. <...> ЮНИСЕФ предложил организовать ряд комплексных „основных услуг" с упором на участие общин» [10, с. 11].
1975 г. 35 стран — участниц Совещания по безопасности и со-
трудничеству в Европе (СБСЕ) подписали Заключительный акт.
Провозглашены принципы суверенного равенства, взаимного
уважения прав суверенных государств, неприменения силы,
уважения прав человека и основных свобод, включая свободу
мысли, совести, убеждений.
Дания. Новый Закон об образовании предписывает обязательное начальное и среднее образование и открытие народных школ.
В Великобритании принимается Закон о дискриминации по половому признаку, запрещающий дискриминацию по полово* му признаку или семейному положению при найме на работу и при приеме в учебные заведения. В соответствии с новым законом учреждается Комиссия равных возможностей. Декларация ООН «О правах инвалидов» провозгласила, что «они имеют те же гражданские и политические права, что и другие люди, что инвалиды должны пользоваться равноправ* ным отношением и услугами, которые позволили бы им максип мально проявить свои возможности и способности и ускорили бы процесс их интеграции и реинтеграции в общество».
1976г. Великобритания. Премьер-министр Дж. Каллаген критикует национальную систему образования и провозглашает начало «великой дискуссии» по программе и методике обучения/ В ФРГ законодательно разрешены аборты.
Италия. Реформа образования узаконила интеграцию, определив «специальные формы поддержки». В 1979 г. определен статус «специального учителя».
Финляндия принимает Закон о специальном попечении людей с нарушениями психического развития. Чехословакия. Правозащитное движение обвиняет правительство в несоблюдении Заключительного акта СБСЕ и нарушении в Чехословакии прав человека (Хартия 77). Испания. Проходят первые после смерти диктатора Франко свободные выборы в парламент. Победа Союза демократического центра.
1978 г. Великобритания. Опубликован документ (доклад Уор-
нок), в котором предлагается упразднить «все существую-
щие официальные категории нарушений, заменив единым
понятием „трудности в обучении"».
Испания. Принята новая (демократическая) Конституция. Международная конференция министров здравоохранения развивающихся стран делает вывод о необходимости коренной перестройки систем здравоохранения (Алма-Ата, СССР).
Греция вступает в ЕЭС.
1979г. Декларация ООН о правах лиц, утративших зрение и слух.
1980г. Дания. Принят закон о народной школе, предусматривающий разработку путей интеграции.
1981г. ООН проводит Международный год инвалидов под девизом «Полное участие и равенство».
Великобритания. Интеграция признана обязательной. Акт об образовании (1981) законодательно утвердил многие рекомендации Комитета Уорнок, в том числе обязал местные органы образования интегрировать детей с отклонениями в развитии в массовую школу. «Несмотря на то что медицинские заключения все еще играют важную роль, в настоящее время решение о целесообразности специального образования принимается на основе итогов обследования широким кругом специалистов (MPAS) и не является более детерминированным клиницистами» [7]. Акт был уточнен, расширен и реально начал действовать с 1983 г.
1982 г. Генеральная Ассамблея ООН провозглашает 1983—
1992 годы Десятилетием ООН, в рамках которого принима-
ет Всемирную программу действий в отношении инвалидов.
Начало 80-х гг. Разрабатывается «билингвистический подход» к обучению глухих, основанный на признании «развития глухого ребенка как неповторимой индивидуальности, которая должна иметь право реализовать свои внутренние потребности наиболее естественным для себя путем, т. е. при помощи жестовой речи».
На Западе обостряется интерес к роману Дж. Оруэлла «1984», опубликованному в 1948 г. Читатели сопоставляют фантазии автора о грядущем торжестве тоталитарно-политического государства с мировым общественным порядком реального 1984 года.
о грядущем торжестве тоталитарно-политического государства с мировым общественным порядком реального 1984 года.
1984г. Международное совещание под эгидой ЮНЕСКО «Альтернативные подходы к обучению глухих».
1985г. Нидерланды. Принят временный Закон о специальном и продолженном специальном образовании с 10-летним сроком действия. Решено выработать новые законодательные основы специального образования на период после 1995 г. Испания, Португалия вступают в ЕЭС.
1986г. Папа Римский Иоанн Павел II первым из высших иерархов Католической церкви посетил синагогу в Риме.
1988г. Глобальное совещание экспертов ООН для обзора выполнения Всемирной программы действий в отношении инвалидов (Стокгольм, Швеция).
1989г. Великобритания. Реформа образования — введено местное управление школами. Акт об образовании (1988) «фактически предусматривает исключение аномальных детей из некоторых аспектов госпрограммы». Великобритания. На стадионе Уэмбли проходит грандиозный рок-концерт протеста против политики апартеида и расизма в ЮАР.
1989г. Германия. «Второй доклад федерального правительства о положении лиц с отклонениями в развитии и их реабилитации» отражает новое понимание государством задач специального образования.
1990г. Конвенция о правах ребенка вступила в силу. Всемирная конференция по образованию для всех. Объединение Германии.
1990 г. Дания. Новый закон о народной школе возложил ответственность за специальное обучение детей на местные органы управления.
90-е гг. Смена политических курсов в странах Восточной Европы.
В Швеции предпринята попытка интеграции большинства «детей с функциональными нарушениями» в общеобразовательные школы.
1992г. Италия. Принят Закон о реформе образования, закрепивший юридические основы школьной интеграции.
1993г. Генеральная Ассамблея ООН принимает Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Вступают в силу Маастрихтские соглашения о создании Европейского союза.
Швеция. Принят Закон о помощи и поддержке лиц с функциональными нарушениями.
1994 г. Принята Саламанкская декларация и рамки действий по
образованию. Всемирная конференция по образованию лиц
с особыми потребностями: доступ и качество (Саламанка,
Испания). ЮНИСЕФ проводит семинар для стран Восточной
Европы: «Альтернативы помещению детей в учреждения интернатного типа» (Рига, Латвия).
1996 г. Опубликован второй Доклад ЮНЕСКО «Состояние законодательства в отношении образования лиц с особыми потребностями».
1998г. Италия. Франческо Канале, ребенок, страдающий фоко-мелией (гипопластический порок развития, заключающийся в отсутствии частей конечностей и соответствующих суставов), получил литературную премию «Focelia» за сказку о больном мальчике, совершившем путешествие на дно моря и на Луну. С шестилетнего возраста получает стипендию Всемирной ассоциации художников, рисующих с помощью рта и ног.
1999г. Германия. Немецкие ученые составили систему методик, позволяющих обнаружить болезни на стадии человеческого зародыша и предотвращать их. (Эвтаназия в утробе матери,генная диагностика. Соматическая генная терапия. Клонирование. Исключение генов риска. Заслон от болезней, встраивание генов сопротивления. Сверхчеловек из лаборатории, генетическая оптимизация.)
2001г. Эвтаназия легализована в Нидерландах.
2002г. Эвтаназия легализована в Бельгии.
2006г. Выборы в Швеции выигрывает оппозиция. За предшествующие 86 лет шведской истории социал-демократы не находились у власти не более 10 лет. Победившая оппозиция предложила реформировать шведскую социальную модель, сократить расходы на социальное обеспечение.
2007г. В Швейцарии легализована эвтаназия психически больных.
Великобритания. Англиканская церковь одобрила умерщвление младенцев, рожденных с пороками либо недоношенных. Нидерланды наложили запрет на ношение паранджи в общественных местах.
В Великобритании администрация учебных заведений получила право запрещать ношение мусульманской одежды и религиозной атрибутики. В поддержку этого решения выступил премьер-министр Италии.
Обратимся к более подробному рассмотрению социально-культурного контекста, в котором дети с отклонениями в развитии начинают восприниматься как дети с особыми образовательными потребностями. Попытаемся понять, почему в конце XX в. европейцы вновь пересмотрели свое отношение к таким детям и пришли к выводу о необходимости кардинального изменения форм организации специального образования.
Новые ценности и идеалы:
открытое гражданское общество-безбарьерный мир
В 60-е гг. XX столетия возникла, а в последующие десятилетия получила реальное воплощение концепция «открытого гражданского общества». Экономически развитые страны с либерально-демократической системой правления перестали рассматривать общество как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. Провозглашается равенство людей в их способности определять свое социальное положение. «Наша эпоха, — убеждал французский философ Гароди[1], — стремится к открытому обществу, члены которого не впадают ни в тоталитаризм, ни в индивидуализм, к обществу, где есть единение полифонии, как в хорошо исполненном танце, открытость творчеству, грядущему пророчествам и утопиям» [4].
В обществе, переставшем считать себя унитарным, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически или интеллектуально несостоятельных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии — это Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975).
Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте экономического подъема, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, национальному, религиозному, тендерному, возрастному и другим признакам. Борьба против дискриминации меньшинств способствует формированию новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми, признания права человека быть не таким, как большинство[2]. Изменение отношения к инвалидам стало естественным фрагментом более глобальных и системных изменений в понимании прав человека и прав меньшинств, закономерной составляющей широкого антидискриминационного контекста.
Европейские правительства подписывают Заключительный акт СБСЕ (1975), закрепивший принципы суверенного равенства не только государств, но и отдельных людей. Вполне закономерно, что подписанный европейцами документ об уважении прав и свобод человека совпадает и по духу, и по букве, и даже по году принятия с Декларацией ООН «О правах инвалидов».
Концепции открытого гражданского общества соответствует идея единого европейского дома, которая в 70-е гг. находит на континенте все больше сторонников. Ширятся ряды членов ЕЭС, к Содружеству присоединяются Великобритания, Дания, Ирландия (1973), несколько позже, после установления в них демократическо-либеральных режимов, — Греция (1978), Испания и Португалия (1985).
Последнюю треть XX столетия достигшая экономического благополучия и укрепившая нормы либерально-демократического устройства Западная Европа проживает под знаменем социальной интеграции, мечтая упразднить не только государственные границы, но и всяческие барьеры, разделяющие людей или ограничивающие их права и возможности.
1 Язык отражает смену взглядов: от термина «Handicapped children» к термину «Children with Special Needs»
Изменение социально-культурного контекста закономерно повлекло за собой необходимость пересмотра используемой ранее терминологии в отношении лиц с отклонениями в умственном или физическом развитии. Общество, противостоящее всем видам дискриминации, провозглашающее уважение к различиям между людьми, переставшее рассматривать отличия как недостаток, не могло продолжать пользоваться терминами предшествующего периода (аномальный, инвалид, ребенок с отклонениями в развитии), маркирующими человеческую непохожесть как недостаток, неполноценность. Перемены в отношении общества и государства к людям, отличающимся от большинства, оказались в последние десятилетия XX в. столь глубокими, что потребовали проведения определенной языковой политики: введения и пропаганды новой лексики.
Одним из первых (приблизительно с 1972 г.) вошел в широкий обиход термин «нормализация». «Вначале, — пишет С. Дж. Рут, — он использовался по отношению к людям с врожденными недостатками, но Вольфенсбюргер распространил его на все общественные службы, особенно на те, которые занимаются социально депривированными людьми. Вольфенсбюргер определил нормализацию как „использование культурных средств для того, чтебы люди обрели возможность жить полноценной культурной жизнью". Он подчеркнул необходимость уважения прав инвалидов на получение возможности пройти нормальный путь развития жизненного цикла» [13, с. 12].
Доклад Комиссии по правам человека ЮНЕСКО «Права человека и инвалидность» (1991) содержит специальный раздел «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискрими^нация», отражающий позицию европейского сообщества и касающийся необходимости пересмотра прочно устоявшихся определений. «Набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, — убеждены эксперты ООН, — ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер. Так, например, в испанском языке имеется множество слов, характеризующих людей с недостатками: mimis-validos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, mutilados, retrasados и т. д., и, хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение достоинства человека. Так, например, термин „инвалид" по-испански означает „не имеющий ценности". <...> В настоящее время отмечается тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей, так, например, слепые называются лицами, лишенными зрения. Во французском я:}ыке также отмечается подобная тенденция: слово „aveugle" все чаще заменяется термином „поп voyant'V [10, с. 18].
Проиллюстрируем сказанное цитатой из популярной брошюры, выпущенной британской Ассоциацией синдрома Дауна: «Иногда можно услышать выражение „даун". На самом деле более правильным будет говорить о „личности, у которой наблюдается синдром Дауна". В первую очередь они люди. Тот факт, что у них синдром Дауна, вторичен. Синдром Дауна —это не болезнь, так что неправильно говорить, что люди страдают от него или что их нужно лечить. Раньше о людях с синдромом Дауна было принято говорить как об умственно отсталых. На самом деле более правильным будет сказать, что у этих людей наблюдаются трудности в обучении. Термин „умственная отсталость" ассоциируется с такими унизительными понятиями, как „дурак", „ненормальный", и предполагает старомодный стереотип — как будто эти люди зависимы и неспособны к самостоятельности... Также часто используются такие термины, как „интеграция" и „сегрегация". Когда это касается людей с трудностями в обучении, слово „сегрегация" предполагает поселение в отдельном месте, изоляцию, а „интеграция" предполагает, что жизнь и деятельность таких людей будут протекать в обществе» [16, с. 2—3].
Терминология, использовавшаяся европейцами на протяжении столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и т. п.), признается в пятом периоде политически некорректной. Широко используемый и совершенно нейтральный в предшествующем(четвертом) периоде термин «Handi-capped» (аномальный) в пятом периоде воспринимается как сегрегационный, поскольку указывает на недостаток, ненормальность, ущербность человека, а это стало недопустимым. Вот почему на смену термину «Handicapped children» приходит термин «Children with Special Needs», указывающий на наличие особых потребностей у полноправных членов общества.
Подчеркнем, что в момент введения новые термины являются нейтральными и социально приемлемыми, однако с течением времени они (как и их упраздненные предшественники) приобретают вторичное негативное значение. Описываемое изменение терминологической парадигмы, несомненно, происходит под влиянием социокультурных факторов. Не изменись взгляды европейцев на права человека и права меньшинств, не возникла бы необходимость отказываться от определения «Handicapped children*, поскольку оно полностью соответствовало представлениям унитарного общества. Но в обществе, которое приветствует полную социальную интеграцию меньшинств, ставит задачей упразднение границ и барьеров, разделяющих людей или ограничивающих их права и возможности, термин «Handicapped children* приобретает вторичное негативное значение, а потому заменяется нейтральным и социально приемлемым «Children with Special Needs».
Понимание связи между используемой терминологической парадигмой и историческим социально-культурным контекстом помогает увидеть лежащие за пределами собственно профессионального поля причины вытеснения одних определений другими, а также объяснить остроту терминологических дискуссий представителей разных стран, переживающих в одни и те же годы разные периоды эволюции.
Именно периодизация эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии является инструментом сравнительного анализа, который позволяет отказаться от сравнения терминологии по хронологическому принципу, т. е. сопоставления терминов, используемых в разных странах мира в совпадающие исторические сроки, ибо такое сравнение может приводить к необоснованным выводам и даже заблуждениям. Поясним сказанное на конкретном примере, обратившись к подготовленному Секретариатом ЮНЕСКО (1977) четырехъязычному глоссарию терминов, используемых в специальном образовании разных стран [21].
Английская версия глоссария называется «terminology of special education», испанская — «terminologia de la education especial, французская — «terminologie de L'education speciale», a русскоязычный раздел определен как «дефектологическая терминология» [21]. Можно видеть, что лишь в одном случае употребляется определение с корнем «дефект», тогда как во всех остальных авторы избежали его использования. Действительно, сравнение определений, предложенных в одно время представителями разных государств, позволяет зафиксировать их отличия, однако вывод о том, что одни термины корректнее других, будет, на наш взгляд, неправомерным. Дабы не оказаться в плену заблуждений, следует понимать, что авторы глоссария представляли страны, проживающие в единое историческое время несовпадающие периоды эволюции отношения к интересующим нас детям. В результате в глоссарии оказалась сведенной воедино терминология не просто разных государств, но разных периодов эволюции отношения к инвалидам, а именно: четвертого — в СССР и пятого — на Западе. Сравнивать терминологию четвертого периода с терминологией пятого нецелесообразно и некорректно, она отражает неодинаковые социально-культурные контексты, а потому не может совпадать. Для западного правового сознания конца 70-х гг. официальное употребление слова «дефект» применительно к человеку уже неприемлемо, ибо в пятом периоде подобное проявление воспринимается как унижение достоинства и нарушение прав личности, оценивается открытым гражданским обществом как оскорбление. Население стран, в конце 70-х гг. все еще переживающих четвертый период эволюции, в котором сохраняются соответствующие ценностные установки унитарного общества, считает определение с корнем «дефект» приемлемым и нейтральным. Здесь подобная лексика еще не получила, не могла получить вторичного негативного значения. Это случится позже, в результате переосмысления прав человека, прав ребенка, прав меньшинств, — на этапе перерождения унитарного общества в открытое гражданское общество. Итак, предложенная периодизация служит инструментом, позволяющим сопоставлять терминологию, используемую в разных странах мира не в единые хронологические сроки, а на сходных этапах развития общества, в сходные по содержанию периоды эволюции отношения к интересующим нас людям и соответственно на сходных этапах развития систем специального образования.
Заключая данный параграф, подчеркнем: ратифицируя Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», любое государство закономерно отказывается от использования в официальных документах клинических определений, проблемы и своеобразие таких детей начинают описываться через понятия «особые социальные потребности» и «особые образовательные потребности». «Медицинская» терминология (идиот, имбецил, даун, слабоумный, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и др.) продолжает использоваться в сугубо профессиональном контексте, но в речевом этикете она перемещается в разряд ненормативной лексики, вытесняется из средств массовой информации и речи людей, считающих себя приверженцами европейской культурной традиции.
Государство формирует готовность общества к интеграции инвалидов
Новая социальная и языковая политика не была бы в такой мере поддержана и принята обществом, если бы государство не проводило специальной работы, направленной на преодоление устоявшегося стереотипа восприятия инвалида. Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства получат возможность участия во всех сферах жизни, деятельности и творчества, а большинство примет их, пустит в свою жизнь, будет считаться с ними как с равными, взаимодействовать. Большинству, только-только умозрительно согласившемуся признать права инвалидов и умственно отсталых лиц, пришлось в короткие сроки учиться правилам сосуществования с этими людьми. Отныне их можно было встретить на улице, в общественном транспорте, в магазине, на стадионе, в ресторане, в театре, даже в бизнесе. Населению предстояло учиться сотрудничать с теми, кто буквально вчера у одних вызывал жалость и сочувствие, другим напоминал о несчастьях, третьих оставлял безучастными, а четвертых раздражал.
Понимая сложность поставленной задачи и не рассчитывая на спонтанное изменение взглядов большинства лишь на основании принятия правительством новой социальной политики, западноевропейские государства разрабатывают программы целенаправленного формирования нового общественного сознания, отводя особую роль средствам массовой информации (СМИ). В 70—80-е гг. и частные, и государственные СМИ начинают целенаправленно формировать в умах населения идеологию политической корректности с ее культом меньшинств. Читателя и зрителя приучают «не замечать» и принимать внешнее отличие инвалидов, спокойно воспринимать особенности их поведения или речи, уважать чужое отличие, учиться видеть в этом самобытность и индивидуальность. На протяжении тридцати лет западные СМИ, американские прежде всего, последовательно и настойчиво внедряют в умы сограждан идею «Е pluribus шпип»1 в новом ее прочтении. Современного западного гражданина убеждают: сила открытого общества в том, что оно принимает любого человека вне зависимости от его индивидуальных особенностей, отличий и предпочтений. Политкорректность и толерантность цементируют общество и делают его неуязвимым. Не станем полемизировать по этому поводу, но отметим огромные усилия Запада в создании общества, которое понимает и уважает культуры разных людей.
На протяжении последней четверти XX в. в западных газет и журналах появляются специальные колонки, на радио и телевидении—регулярные циклы передач, предметом которых становится обсуждение возможностей «исключительных» людей и тех чрезвычайных трудностей, которые они и их близкие вынуждены преодолевать вследствие сложившегося дискриминационного отношения окружающих. Материалы о жизни людей с ограниченными возможностями здоровья становятся неотъемлемой (обязательной) частью новостного потока. Со временем характер публикаций принципиально меняется, на смену жалостливым историям о трудной судьбе инвалида, вызывающим у читателя болезненное любопытство и чувство сострадания к несчастным, приходят материалы, характеризующие этих людей с неожиданной стороны. Обыватель узнает, что люди с ограниченными возможностями здоровья обладают рядом достоинств, они могут быть одаренными, талантливыми, успешными, интересными, независимыми, они такие же граждане, как и остальные, — не лучше, но и не хуже! Благодаря интенсивному воздействию СМИ западное общество пытается лучше узнать тех, о чьем существовании оно вчера не задумывалось, старается понять и принять этих людей, на равных вступает с ними в диалог, все активнее взаимодействует в социальной жизни.
Заметный вклад в формирование нового отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья внес западный кинематограф, создав множество фильмов, главными положительными героями которых стали «исключительные» взрослые и дети. Назовем лишь те, что снискали мировую славу и хорошо известны российскому зрителю.
1 «Пролетая над гнездом кукушки» («Опе Flew Over the Cuckoos Nest»), 1975, драма. Режиссер Милош Форман. В главной роли Джек Никол сон. В 1975 г. фильм получил пять премий «Оскар»: за лучшие фильм, актера, актрису, режиссуру и сценарий. |
«Пролетая над гнездом кукушки** (1975). Действие фильма происходит в психиатрической больнице, где царят «покой и умиротворение». Прячась в клинике от возмездия, герой Ни-колсона пытается отстоять человеческое достоинство душевнобольных, но ему это не удается. «Человек дождя»[3] (1988) — история человека, страдающего аутизмом и вынужденного жить под присмотром врачей. «Форест Гамп»[4] (1994) — трогательный рассказ о взрослом человеке, выросшем из ребенка с задержкой психического развития. С годами герой не поумнел, что не помешало ему стать известным футболистом, героем войны, преуспевающим бизнесменом. Благородное и открытое сердце значит не меньше, чем изощренный ум. В фильме «Запах женщины»* (1992) ослепший отставной полковник разведки не утрачивает ни своего мужества, ни патриотизма, он способен стать поводырем «нравственно ослепшей» администрации престижного колледжа. «Восьмой день»[5] (1996) — история отношений преуспевающего банковского клерка, который переживает острый семейный кризис, и сбежавшего из психдиспансера пациента. Открытость чувств «человека без хромосомы» обнажает лживость масочного карнавала «нормальных» людей, разучившихся понимать и прощать друг друга. В главной роли Паскаль Дюкен — двадцатипятилетний актер с синдромом Дауна. «По ту сторону тишины»[6] (1996) — история талантливой кларнетистки Лары — дочери родителей^ потерявших слух. Режиссер Каролина Линк предлагает свой вариант жизненных конфликтов людей, лишенных способности слышать и говорить.
Список можно еще долго продолжать, и хотя упомянутые и подобные им фильмы сняты в разных странах и жанрах, все они проникнуты идеей ценности и неповторимости каждого человека. Герои предстают совсем не такими, какими их привыкли воспринимать. По ходу сюжета они раскрываются как люди с богатым и чистым внутренним миром, способные любить, дружить, переживать, сочувствовать, помогать, отличать добро от зла, работать по мере своих сил, быть законопослушными. Они по-человечески привлекательны и трогательны, а в ситуациях морального выбора могут вести себя достойнее окружающих, не изменяя усвоенным ценностям. Авторы оказались весьма убедительны в мысли о том, что причиной разобщенности, преградой являются не физические или психические осо
бенности «исключительного» человека, а сложившийся стерео-' тип отношения к нему окружающих. Фильмы новой волны» помогли многим людям иными глазами посмотреть на тех, кош они прежде чурались, кинозрители с восторгом приняли новых героев. Достаточно сказать, что коммерческий успех фильма «Человек дождя» за два первых года проката составил -86 млн долларов. Джек Николсон, Дастин Хоффман, Том Хенкс, снявшиеся в необычных лентах, награждались престижнейшими «Оскарами» за роли людей с особыми проблемами. Актер с синдромом Дауна Паскаль Дюкен («Восьмой день») был удостоен премии Каннского кинофестиваля.
Идеалы и ценности современного либерально-демократического мира, политкорректность в отношении ко всем отличающимся от большинства членам общества, воспитание терпимости к непохожему можно отнести к важнейшим завоеваниям европейской цивилизации, которые служат гарантией против любых форм оскорбления человека, унижения его достоинства.
Не остались в стороне от столь трудной работы с обществом ассоциации родителей детей с особыми потребностями. Одним из многочисленных примеров может служить деятельность британской Ассоциации детей с синдромом Дауна (Бирмингем, 1970). «Ассоциация, — пишет R. Brinkworth, — возникла под давлением родителей, бросивших тем самым вызов традиционным подходам к благотворительности, когда денежные пожертвования собирались с помощью эксплуатации способности людей сострадать. Некоторым родителям казалось совершенно безнадежным делом, если бы ассоциация начала прибегать к привычному „выжиманию слез", поскольку такой способ выколачивания денег ничего не менял в традиционных предрассудках. Ассоциация... бросила вызов ведущим рекламным агентствам, создав плакаты, которые просвещали, ничего не преувеличивая, и побуждали людей не только жертвовать деньги, но и проявлять доброжелательность, понимание и готовность не отворачиваться от проблем» [17, с. 298—299].
Известный исследователь и автор многочисленных статей й книг, посвященных «нестандартным детям», Зигфрид Пушел убежден: «До тех пор, пока человеческая личность не получит признания и уважения, люди, которых считают „неполноценными", будут находиться в опасности. Если ценность людей с синдромом Дауна не найдет признания как их природное свойство, их жизнь будет оставаться в неопределенности и сами они будут уязвимы. Враги человека с синдромом Дауна — это прежде всего невежество, страх, предрассудки, непонимание, безразличие и жалость. Поэтому мы, родители, специалисты, друзья людей с синдромом Дауна, хорошо знающие их, рассказываем о них обществу и поддерживаем их абсолютную человеческую полноценность. Мы боремся, защищая достоинство всех людей с синдромом Дауна. Эта борьба даст им статус, обеспечивающий их права и свободы как граждан демократического государства и действительно защищающий их достоинство» (11, с. 14-15).
Продолжающаяся около двадцати лет целенаправленная работа с широкими слоями населения не могла не дать ощутимых результатов: уже к середине 90-х гг. западное общество в целом, а не отдельные его альтруистически настроенные члены, самоидентифицируется терпимым, лояльным, участливым, способным сотрудничать во всех сферах с людьми с особыми потребностями.
Способствовали внедрению в общественное сознание идеалов политкорректности не только СМИ, прогрессивно мыслящие деятели искусства или родительские объединения. Деятельным институтом формирования в умах молодежи новых ценностей в странах, не на словах, а на деле перешедших в пятый период, становится школа. Теперь подрастающее поколение с младых ногтей усваивает, что такое политкорректность, и воспитывается в духе уважения к представителям различных меньшинств. Обычных школьников готовят к доброжелательному партнерству с детьми, имеющими особые образовательные потребности, которые могут быть интегрированы в их школу или класс.
В доказательство приведем только один, но, на наш взгляд, весьма убедительный пример — норвежскую азбуку, базовый учебник начальной школы, изданный в 1979 г. [20]. На первой же картинке учебника изображены пожилая чета, беременная мама, младенец в коляске, иностранка в национальной одежде, машина скорой помощи на заднем плане и ученик в инвалидном кресле на переднем. Рассматривая и постигая дидактическую иллюстрацию, ребенок должен увидеть и принять картину мира, где нет «чужих», нет меньшинств, где сосуществуют и. уживаются люди разного возраста, разного цвета кожи, разного состояния здоровья. Крепкие телом и духом скандинавы начинают официальное обучение с рассказа о едином сообществе. Вполне понятно, почему художник привлекает внимание ученика к национальному флагу, школьному зданию и северной природе, ново другое — в базовом учебнике монокультурной, моноязычной, монорелигиозной и практически мононациональной страны ребенка сразу знакомят с представителями меньшинств и тех, кто нуждается в заботе окружающих. Это связано с тем, что Норвегия в числе первых европейских стран перешла в пятый период, став ярой сторонницей социальной и образовательной интеграции инвалидов, и, прежде чем реформировать государственную систему специального образования, организовала целенаправленную работу по укоренению в общественном сознании ценностей открытого гражданского общества, понимания неповторимости и безусловной ценности каждого человека.
Семья ребенка с особыми потребностями
обретает голос j
Новое понимание прав детей с особыми потребностями И обязанностей общества по отношению к ним вполне закономерно привело и к изменению правового статуса их родителей. В пятом периоде в законодательных документах об организации обучения детей с особыми образовательными потребностями впервые появляется еще один, и при этом полноправный, участник процесса —родители[7]. Являясь наиболее заинтересованной стороной, семья способна выступать в роли квалифицированного эксперта образовательных услуг. Отныне родители наряду с государством выступают заказчиками образования для своих детей, а правительство и профессионалы призваны предоставлять родителям возможность выбирать между различными системами и формами обучения. Подобное положение вещей нашим западным современникам представляется естественным и разумным, однако поколениям предшественников вмешательство родителей показалось бы удивительным, если не нелепым.
Напомним, в сфере специального образования впервые на историческую сцену родители робко вышли в четвертом периоде. После принятия национальных законов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии стало возможным формальное участие семьи в решении вопроса о выборе типа школы. Тогда же родители получили возможность создавать общественные ассоциации и комитеты, входить в попечительские советы специальных образовательных учреждений. Однако говорить в полный голос, отстаивая права своих детей, противостоять стереотипам общественного мнения, оказывать влияние на государственную образовательную политику родители смогли только в пятом периоде — в последнюю треть XX столетия.
Законодательства европейских стран закрепляют новые права и обязанности родителей «исключительных» детей. Отныне им разрешается участвовать в экспертизах по определению особых образовательных потребностей ребенка, в решении вопроса о его будущем, вопроса, ядром которого является организация обучения, соответствующего его возможностям и особым потребностям. Если прежде семья следовала указанию специалистов о том, какое образование и в каком учреждении должен получить ребенок, то теперь она получает такое же право голоса, что и профессионалы. И более того, родители отныне могут подавать апелляцию по поводу решений экспертов. Юридический статус родителей после принятия упоминавшихся Деклараций ООН неизмеримо вырос. В ратифицировавшей эти Декларации европейской стране невозможно не считаться с мнением и желаниями семьи. Приведем доказательства.
Во Франции основным принципом при решении вопроса об интеграции ребенка является «построение взаимопонимания и взаимодействия между... родительско-учительскими ассоциациями» [22]. В Дании в правление каждой школы наряду с ее директором и двумя представителями учебного заведения входят 5-7 делегированных родителями (из собственного состава) представителей, а также два ученика. Правление призвано оценивать деятельность школы по целому ряду критериев, в том числе по качеству специального образования, предоставляемого данной школой детям с особыми потребностями. Каждая специальная школа Голландии должна иметь совет, включающий названных школой и выбранных родителями^ представителей, причем в равном соотношении. Родительский совет консультирует своих избранников и через них координирует деятельность родителей и учебного заведения. В Бельгии решение о выборе образовательного учреждения (формы обучения) обсуждается и согласуется с родителями. Разного рода консультативные центры не могут начать работу с ребенком без согласия на то его близких. В Норвегии исполнение любых педагогических идей и решений по специальному обучению требует предварительного письменного согласия родителей [22].
Сочетание прав и обязанностей сторон можно показать на примере допустимых и предусмотренных законодательством вариантов реакции семьи на рекомендацию экспертов направить ребенка в специальную школу. В Нидерландах в случае получения такого совета от школьной экспертной комиссии и несогласия с ним родители имеют право обратиться в независимую городскую комиссию. При вторичном направлении в специальную школу и нежелании им воспользоваться родители имеют возможность адресоваться к комиссии более высокого уровня — региональной. В ситуации несовпадения оценок экспертов разных комиссий может быть начато служебное расследование. Если в ходе расследования будет установлено, что заключение экспертов было ошибочным, последние могут быть лишены лицензии на профессиональную деятельность. В случае же совпадения мнений специалистов трех комиссий и несогласия с ним родителей последние могут обратиться с апелляцией в высший государственный экспертный орган. Если позиции специалистов и семьи не изменятся, то родители могут быть привлечены к судебной ответственности за действия, противоречащие интересам ребенка. Также решением суда ребенок в подобной ситуации может быть направлен в близлежащую к его дому специальную школу^.Правовой механизм, строившийся веками и проверявшийся многократно практикой прецедентов, как и сложившаяся иерархия независимых экспертных комиссий, позволяет европейцам соблюдать права ребенка, права родителей, интересыгосударства и общества, профессиональную этику, защищат
честь и достоинство специалистов. Ясное, детально прописан
ное и неукоснительно исполняемое законодательство позволя
ет в значительной мере исключить абсурдные ситуации, кот
рые могли бы сложиться в результате противостояния амбиций
родителей и специалистов. i
Расширяя права и полномочия родителей, европейское зако* нодательство одновременно повышает их ответственность за соблюдение интересов ребенка. Национальные правовые системы предусматривают обязанность родителей заботиться о своих де« тях, используя власть взрослого во благо ребенка. Важнейшей из возлагаемых на родителей обязанностей является требование обеспечить своим детям получение гарантированного в стране уровня образования. Родителям запрещается причинять детям вред, злоупотреблять их здоровьем, эксплуатировать их.
Пересмотрев представления о роли и участии семьи в развитии и социализации особого ребенка, западное общество и государство начинают проявлять вполне объяснимый и закономерный интерес к различного рода программам сотрудничества специалистов с семьей и программам раннего вмешательства. Доказательством тому служит резкий рост в начале 80-х гг. XX в. числа федеральных и региональных программ помощи семье. Эти программы определены как общегосударственные (финансируемые и контролируемые правительством) инициативы по обеспечению систематической помощи семьям, воспитывающим детей с особыми потребностями. Предполагалось, что с помощью подобных программ удастся, с одной стороны, избежать ненужного помещения или отдалить преждевременное помещение ребенка в специальные институты, ас другой — расширить возможности семьи по обеспечению ребенка необходимой ему помощью.
Одновременно государство начинает проявлять закономерный интерес к программам ранней (с первых лет жизни ребенка) помощи. Как бы ни отличались названные программы друг от друга с точки зрения содержания и методов педагогического воздействия, все они предусматривали кардинальное изменение роли родителей и характера их взаимодействия со специалистами. Именно родители становятся в таких программах центральными фигурами в оказании необходимой для развития ребенка систематической помощи, специалисты же выступают в роли квалифицированных наставников и консультантов. Благодаря раннему вмешательству семья естественным образом включается в процесс специального обучения своего ребенка начиная с первых дней его жизни.
Уже к концу 80-х гг. практика раннего вмешательства сделала очевидным для европейцев тот факт, что при условии правильно организованного с первых месяцев жизни ухода, воспитания и обучения в семье дети с особыми потребностями достигают несравнимо более высокого уровня развития, нежели при традиционном — более позднем — начале обучения. Часть детей достигает уровня развития, близкого или равного нормально развивающимся сверстникам, что открывает перспективу реальной и успешной интеграции, исключает необходимость помещения ребенка в специальное образовательное учреждение. Выявленный феномен становится веским аргументом для правительства (государства) установить льготы и материальные стимулы с тем, чтобы инициировать малоактивных родителей включаться в процесс специального обучения детей с первых дней их жизни.
В декабре 1993 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Этот международный документ гласит: «К процессу образования на всех уровнях следует привлекать родительские группы...» [Параграф 3. Правило 6. Образование], «инвалидам следует обеспечить возможность проживать совместно со своими семьями» [Параграф 1. Правило 9. Семейная жизнь и свобода личности] [10].
Итак, в конце XX в. не только законодательства отдельных экономически развитых и либерально-демократических стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей относительно его обучения.
Открытое общество —
открытая образовательная система
Результатом предшествующего (четвертого) периода явилось осознание европейцами необходимости гарантировать большинству детей с отклонениями в развитии право на специальное обучение. В унитарном обществе идея создания специальных институтов, специальных школ в частности, нашла поддержку и воплощение. Параллельно основной образовательной системе для нормально развивающихся детей действует дифференцированная система специального образования, куда попадает все большее число детей с различными отклонениями в развитии. Создание автономной системы специального образования осмысливалось унитарным обществом как достижение.
Нынешний — пятый период эволюции отношений людей к инаким протекает под антидискриминационным лозунгом упразднения привычных границ и барьеров, разделявших людей или ограничивавших их права в силу расового, этнического, религиозного, тендерного, возрастного отличия, так же как и отличия в сексуальной ориентации, состоянии здоровья и пр. Именно в этом широком антидискриминационном контексте изолированная от массовой система специального образования начинает оцениваться как дискриминационная. Если унитарное общество боролось за создание специальных учебных заведений и стро параллельной образовательной системы, то гражд
ское общество рассматривает направление ребенка в специал
ную школу как нарушение его прав и «навешивание социально
ярлыка». Ребенок с нарушениями в развитии — «Handicapp
child» — мог помещаться в специальную, изолированную от oi
щеобразовательной школу. Ребенку с особыми потребности
ми — «Child with Special Needs» — государство пытается пред^;
ставить возможность интегрироваться в обычное дошкольное
или школьное учреждение — войти в «общий поток». • и
В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государ»
ство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся меж#1
дународным нормам соблюдения прав человека, должно руко«
водствоваться законами, которые гарантируют всем детям
соответствующее их потребностям и способностям образовал
ние. Что касается детей с особыми потребностями, то такое го~
сударство обязано предоставить и им соответствующую их ПО»
требности возможность обучения» [19, с. 151]. v
Доклад «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссий по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки отношении инвалидов и их дискриминация») отражает оф циальную позицию европейского сообщества: «Образован" должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобр зовательных школах, без какого бы то ни было проявлени дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалида' Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за пре взятого отношения как властей и преподавателей, так и родит лей остальных детей и даже родителей детей-инвалидов. Таю образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе н служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребе ку получить образование в общей системе. В ряде случаев зак нодательными нормами предписывается детям-инвалидам обязательном порядке посещать специальные школы, что явл ется официальной сегрегацией» [10, с. 43—44].
Итак, следование западных экономически развитых стрг курсом на создание открытого общества и безбарьерного ми" признание их правительствами недопустимости дискриминац человека по какой бы то ни было причине закономерно приво к пересмотру прав инвалидов, прав «Children with Special Need появлению соответствующих внутригосударственных и меж народных документов, что, в свою очередь, актуализирует идею-социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей особыми потребностями. Идеалом представляется открытая о' разовательная система, доступная для таких детей и готовая пр доставлять их родителям максимум информации об учебн процессе, дабы те могли его контролировать, а главное, окаэьи вать своему ребенку помощь. Сторонники открытой образовал тельной системы убеждены в том, что она способна предложит* детям с особыми потребностями значительно большее число об» разовательных возможностей. Глубокая институциональная реформа специального образования, институциональная трансформация специальной школы — закономерное последствие и важнейшая характеристика пятого периода эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями. Ранее сложившиеся национальные системы специального образования повсеместно подвергаются модернизации и переходят на качественно новый — третий — этап своего развития.
От политики институционализации к политике интеграции: новый этап в развитии европейских систем специального образования
Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставили многие государства пересмотреть свое отношение к идее институционализации [8] — ведущей идее организации специального образования на этапе его становления как параллельной образовательной системы. То, что в четвертом периоде признавалось достоинством системы (увеличение числа специальных учебных заведений, все больший охват ими нуждающихся), в пятом периоде вменяется ей в вину. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) на исходе XX века трактуется как попытка его изоляции от родителей и сверстников, исключение из полноценной жизни, нарушение гражданских прав, дискриминация. Так же как терминология четвертого периода приобретает в пятом вторичное негативное значение и потому пересматривается, идея институционализации получает в пятом периоде вторичную негативную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому гражданскому обществу нужна новая концепция организации специального образования детей с особыми потребностями.
Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) убеждают: «Главное — содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры». Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех — да, но не только для всех „нормальных" детей. Внимание ко всем — да, но не только к „нормальным" больным. <...> Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделала беспомощными» [15, с. 130].
Спустя десятилетие (1991) Подкомиссия по предупреждению дискриминации и защите меньшинств Комиссии ООН по правам человека особо подчеркивает в своем докладе: «Даже самые современные учреждения с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные неспособны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть институционным менталитетом, а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество» [10, с. 47].
Государства, достигшие экономического благополучия, исповедующие либерально-демократические ценности, противостоящие всем видам дискриминации и стремящиеся к социальной интеграции, выступают за политику интеграции в образовании. На смену институционализации вполне закономерно приходит концепция интеграции — организации соответствующего особым потребностям детей образования в условиях обычной школы, в «общем потоке». Адепты нового подхода предлагают общеобразовательным школам открыть двери для детей с особыми потребностями, кардинально изменив взаимоотношения между системами общего и специального образования.
Интеграция становится ведущей тенденцией организации специального образования в Западной Европе периода 80— 90-х гг. Приведем в доказательство ряд фактов, основываясь только на официальных документах, представленных в ЮНЕСКО уполномоченными представителями западноевропейских стран в 1987 и 1996 гг.
Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Интеграция стала стратегическим направлением политики государства в сфере образования, в силу чего резко сократилось число учащихся в специальных школах и возросло количество специальных классов в массовых школах. Об этом свидетельствуют данные,. представленные Швецией в ЮНЕСКО [23], включенные в таблицу 12.
По данным шведских специалистов, на отчетный год большинство учащихся со специальными образовательными потребностями обучались в общеобразовательных школах: в специальных или обычных классах, но с дополнительной поддержкой. Специальные школы, обеспечивающие проживание, сохранились лишь для детей с нарушениями слуха. По данным Е. Д. Кесарева, «в 1986 г. школы для слепых были преобразованы в центры ресурсов для поддержки интеграции слепых и слабовидящих детей в классы общеобразовательной школы... Есть одна спецшкола, предназначенная для слепых детей с со-четанной патологией» [9, с. 144].
О шведских центрах с восторгом пишет наша соотечественница Н. Горбачевская: «Основные усилия центры прилагают, пытаясь помочь детям-инвалидам. Здесь занимаются такими заболеваниями, как церебральный паралич, ранний аутизм, эпилепсия, синдром Рет-та, и многими другими поражениями центральной нервной системы.
Педагоги, логопеды, ортопеды, педиатры, музыкальные терапевты, психотерапевты — целая армия высококвалифицированных специалистов работает с полной отдачей
Реабилитационные программы строятся индивидуально, в зависимости от необходимого объема помощи. Для кого-то это может быть разовое посещение центра, для другого — постоянные занятия 3—4 раза в неделю. Делается все возможное и невозможное, чтобы дать ребенку шанс почувствовать себя полноценным человеком.
В длинном коридоре центра в Гетеборге сделана электрическая дорожка, по которой дети, лишенные возможности самостоятельно ходить, могут передвигаться без посторонней помощи на электромобилях.
На музыкальных занятиях дети с глубокой умственной отсталостью сидели и лежали на руках педагога, а музыкальный работник пыталась пробудить хоть какие-то проблески внимания у своих подопечных.
У четырехлетнего малыша парализованы руки и ноги, он может только немного двигать головой. И это было полностью использовано. Ребенок передвигался на маленькой электрической тележке, самостоятельно управляя ею, нажимая головой кнопку сбоку от себя. Он был счастлив... Такому уровню и интенсивности занятий можно только позавидовать. <...>
Вообще инвалиды в Швеции окружены действительной заботой и вниманием. Везде — на улицах, в официальных учреждениях, в школах и особенно в парках — видишь детей и взрослых в инвалидных колясках, которые чувствуют себя спокойно и уверенно в этом мире. Отвечая на вопросы ЮНЕСКО, Швеция не описала подробно формы специального обучения для детей с комплексными нарушениями, а также грубыми интеллектуальными нарушениями. Однако в разделе «Исследования» подчеркивается, что «наиболее важные и актуальные исследовательские проекты связаны с проблемами интеграции умственно отсталых учащихся, слепоглухих, детей с психиатрическими проблемами...» [23, с. 115].
Последовательность движения Швеции по пути интеграции подтверждают и более поздние (1993/94 учебный год) данные. Согласно Б. А. Окерман и К. Шриннхольм, «число учащихся с сенсорными нарушениями и с задержкой психического развития в массовых школах составляло 5300, что в 7 раз больше, чем в специальных школах. <...> За три последних года число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи» [9, с. 78]. Доклад ЮНЕСКО сообщает: «В Швеции в результате политики, начатой в 1980 году, почти все учащиеся с особыми образовательными потребностями интегрированы в общеобразовательные школы. Специальные школы продолжают существовать для учащихся, обучающихся на жестовом языке, для умственно отсталых или учащихся с множественными нарушениями. <...> В декабре 1993 года парламент утвердил новый curriculum (учебный план), обязательный для системы школьного образования, включая все типы общеобразовательных и специальных школ, а также обязательные школы для умственно отсталых. <...> Впервые в истории страны разные типы школ имеют единый учебный план с едиными задачами, единым базовым уровнем и единой степенью ответственности. <...> Задачей правительства является получение всеми учителями общеобразовательных школ 10-недельного курса специальной подготовки по обучению детей с особыми образовательными потребностями, а также обеспечение учителям в случае прихода такого ребенка в обычный класс краткого курса подготовки через Национальное агентство специального образования, а также консультативной помощи в ресурсных центрах или специальных школах» [22, с. 166—167].
Итак, заявив в 1980 г. курс на интеграцию в образовании, Швеция сумела законодательно, финансово, организационно обеспечить возможность бесплатного специального обучения «в общем потоке» для большинства детей с особыми потребностями.
В другой скандинавской стране — Дании — в 1987/88 учебном году специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от школьной популяции (приблизительно 100 000 учащихся). Напомним, во всех Скандинавских странах школьное образование, включая специальное, финансируется государством.-Знакомство с официальным ответом датских властей на запрос ЮНЕСКО позволяет увидеть разнообразие форм обеспечения специального обучения (см. таблицу 13).
Как видно из таблицы 13, все дети с особыми образовательными потребностями получили возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, где им обеспечивалась дополнительная специализированная помощь, включающая консультативную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе. Кроме того, ученики с эмоциональными нарушениями, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, речи, а также трудностями в обучении могли посещать специальные классы, функционирующие в стенах общеобразовательных школ. Специальные школы-интернаты сохранялись как исключение для детей с выраженными эмоциональными нарушениями, глубоко умственно отсталые могли обучаться в дневных специальных школах.
«Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция. <...> Базовая подготовка учителя включает возможность специализации в области специального образования. Кроме того, учитель общобразовательной школы с высшим образованием и опытом работы не менее нескольких лет может получить дополнительную полуторагодовую подготовку и квалификацию учителя специального образования» [23, с. 40]. Датчане особо подчеркивают, что «основной целью исследований в области развития специального образования является ответ на вопрос о том, как предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею „школы для всех"» [23, с. 41].
Десятилетием позже (1996) Дания информирует ЮНЕСКО о том, что «изменение политики в области образования сочеталось с нормализацией условий для участия людей с особыми потребностями во всех сферах общественной жизни. <...> Начиная с 1980 года Дания была последовательна в своей социальной политике, основанной на трех принципах: 1) нормализация как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей; 2) децентрализация, распределение административной ответственности между властями разного уровня за обеспечение заявленной демократизации; 3) интеграция. <...> Нормализация и децентрализация обеспечивают возможность интеграции» [22, с. 87—88]. Свидетельством глубокой институциональной реформы специального образования датчане признают тот факт, что «учащиеся с особыми потребностями обучаются по общегосударственному учебному плану, обязательному для всех детей школьного возраста. <...> При этом школа обязана обеспечить (таким учащимся) специальную поддержку, включающую специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, консультирование и оснащение всем необходимым для успешного обучения данного ребенка оборудованием» [22, с. 88].
Описывая в 1996 г. возможности образовательной интеграции в стране, датские специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной интеграции», однако это не означает тотальной интеграции всех детей с особыми потребностями. Дания «обеспечивает вариативные модели (степени): от полной интеграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной школе. Степень интеграции зависит от индивидуальных потребностей конкретного ребенка и наличия квалифицированных педагогических кадров, необходимых ресурсов» [22, с. 88].
Следует сказать, что Дания и Швеция являются признанными лидерами и в деле обучения взрослых инвалидов. «В этих странах,- напоминает С. Дж. Рут, — имеется традиция общественного попечительства, восходящая к XVI веку, а также народных движений, отразившаяся в прочных объединениях инвалидов. Это не просто содействующие организации, но организации, состоящие из самих инвалидов и приобретшие большой вес в обществе. Принятие политических решений осу ществляется координирующими органами, куда входят как инвалиды, так и уполномоченные от правительства» [13].
Норвегия считает «важнейшей задачей политики в области специального образования обеспечение всем детям равных возможностей для получения образования. Дети и молодые люди с особыми потребностями имеют право на образование в соответствии с их возможностями, квалификацией и интересами. Специальное образование должно быть обеспечено в соответствии с принципами нормализации и интеграции» [23, с. 93]. Отвечая ЮНЕСКО (1986), Норвегия с гордостью заявляет: «В соответствии с законодательством страны лицам с особыми потребностями в возрасте от 0 до 19 лет государство обеспечивает соответствующие их потребностям образовательные услуги и специальную помощь. <...> Специальное образование полностью интегрировано в национальную образовательную систему и не является сепаратной системой специального образования» [23, с. 94] (см. таблицу 14).
Показатели, представленные в таблице 14, свидетельствуют, что в 1986/1987 учебном году 3,7% норвежских детей школьного возраста получали специальное образование, в том числе подавляющая часть — 3% учащихся (16 239) — в стенах массовых школ на индивидуальной основе и только 0,7% (3616) — за их пределами [23, с. 94]. Как видно из таблицы, дневные специальные школы к 1987 г. почти перестали существовать. Все категории детей обрели возможность обучаться в обычных классах общеобразовательных школ, получая необходимую дополнительную индивидуализированную психолого-педагогическую помощь. При этом умственно отсталые дети могли обучаться в обычном или в специальном классе массовой школы либо в специальных заведениях, дети с выраженными и стойкими трудностями в обучении — и в обычном классе массовой школы, и в специальной школе с возможностью проживания. «Для всех категорий детей с особыми потребностями существует один или несколько национальных государственных центров или государственных специальных школ с возможностью проживания, но число учащихся, пользующихся такого рода услугами на перманентной основе, чрезвычайно мало» [23, с«Интеграция, — отмечается в Национальном докладе, — является фундаментальным концептом норвежской образовательной системы. <...> Массовая школа ответственна за образование всех детей, проживающих в данном районе, в том числе за обеспечение необходимых детям с особыми потребностями дополнительных ресурсов, поддержки и специализированной помощи. <.„> Все имеющиеся виды поддержки предоставляются детям с особыми потребностями независимо от того, в общей или специальной школе они обучаются. <...> Подготовка учителя к работе с детьми с особыми потребностями возможна только на основе завершенной базовой подготовки. Специальная подготовка включает от 2 до 4 лет обучения, специализацию и исследовательские работы» [23, с. 94]. В разделе «Исследования и развитие»
норвежские специалисты высказывают мысль о том, что «развитие специального образования будет определяться развитием интегративных форм обучения, развитием компьютерных технологий, развитием способности школы подготовить учащихся к взрослой жизни».
По прошествии десятилетия, участвуя в повторном опросе ЮНЕСКО, Норвегия подтверждает, что «один из главных принципов норвежской обязательной образовательной системы—интеграция учащихся с особыми нуждами в обычные школы» [22, с. 139]. «В июне 1991 года, — говорится в очередном Национальном докладе, — реорганизация специального образования была законодательно оформлена парламентом страны: точно определены степень ответственности национальных, региональных и местных представителей власти в обеспечении образования всем возрастным группам с особыми образовательными потребностями. <...> В результате реорганизации специальных школ 1 августа 1992 года были открыты двадцать ресурсных центров для оказания специализированной помощи лицам с особыми образовательными потребностями на национальном и региональном уровне» [22, с. 140].
Как и десятью годами раньше, подавляющее большинство учащихся с особыми потребностями получали специальное образование в условиях массовой школы и 0,7 % школьной популяции — за ее пределами, при этом число ресурсных центров удалось довести до двадцати. Кроме того, за 10 лет 16% учителей массовых школ прошли специализированную 1—2-летнюю подготовку в области специального обучения, а базовая подготовка учителя обогатилась соответствующим полугодовым курсом. Таким образом, и для Норвегии интеграция детей с особыми потребностями стала фундаментальным концептом государственной политики в сфере образования.
В Финляндии образование является обязательным для всех без исключения детей в возрасте от 6 до 16 лет. Дети с глубокими или комплексными нарушениями в развитии имеют право поступить в школу на год раньше своих сверстников, т. е. в возрасте 6 лет. «Министерство образования ответственно за обеспечение образования большинству детей. Министерство социальной защиты ответственно за образование умственно отсталых детей. По официальным данным, специальным образованием в 1987/1988 учебном году охватывалось 2,5% детей школьного возраста (14 000 учащихся). С конца 80-х годов основным принципом политики государства в области специального образования является интеграция. Ставится задача предоставления услуг в области специального образования в рамках общей образовательной системы» [23] (см. таблицу 15).
Как видно из таблицы 15, в конце XX в. Финляндия предоставила реальную возможность всем категориям детей с особыми потребностями выбирать оптимальный образовательный маршрут (специальная школа, специальный класс массовой школы, интегрированное обучение). Руководствуясь политикой интеграции, Финляндия провела модернизацию своей системы образования, сделав ее открытой, но при этом не отказалась, в отличие от скандинавских соседей, от дифференцированной системы специальных школ.
Меняя в последнюю четверть XX в. свою образовательную политику, Нидерланды исходили из ясного принципа — «должно стать возможным образование детей с особыми потребностями в основном в условиях обычной школе, будет предоставлена возможность обучаться .: в специальных школах 15 различных типов, в каждом из которых обучение специализировано в соответствии с определенной категорией детей с особыми потребностями» [23, с. 82—83]. Правительство Нидерландов начиная с 1985 г. пытается постепенно объединять массовое и специальное образование, первым шагом к интеграции стал государственный проект «Идем а школу вместе». Правительственный замысел состоял в организации необходимой психолого-педагогической помощи детям с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы, что делалось ради стабилизации численности учащихся специальных школ и ограничения роста школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития [9, 22].
Оценить результаты образовательной политики Нидерландов помогут данные, представленные в таблице 16.
Национальный отчет 1987 г. свидетельствует: на тот момент специальным обучением в Нидерландах было охвачено 3,5% детей школьного возраста (57 462 ученика), при этом подавляющее большинство, согласно приведенным в таблице 17 данным, посещали специальные школы. Приняв Закон о специальном и продолженном специальном образовании (1985) и отведя на его реализацию 10 лет, страна, хотя и провозгласила курс на интеграцию, не спешила свертывать дифференцированную систему специального образования. На протяжении 10 лет копился опыт интегрированного обучения, не затихали дискуссии о его плюсах и минусах, в итоге Нидерланды находят свой путь к решению проблемы: «Специальное образование обеспечивается только тем детям, кто нуждается в подлинно специализированных педагогических и дидактических подходах» [22, с. 106]. При таком подходе интеграция прежде всего распространилась на детей с трудностями в обучении и проблемами поведения, им была предоставлена возможность перейти в массовую школу. Прочие же категории детей с особыми потребностями, по мнению голландских специалистов, нуждаются в подлинно специализированных подходах и методах обучения, а потому должны продолжать обучаться в специальных Школах соответствующего типа, «специальное образование обеспечивается в сепаратных школах» [22, с. 107]. Направляя в ЮНЕСКО очередной Национальный доклад (1996), его авторы сообщают: «В Нидерландах функционируют школы для детей с выраженными трудностями в обучении, нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащих, слабослышащих, детей с нарушениями речи, незрячих и слабовидящих, детей с множественными нарушениями, хронически больных, умственно отсталых. <.„> Каждые два года в специальной школе применительно к каждому ребенку поднимается вопрос о том, стоит ли ему продолжать учиться в данной специальной школе, иной специальной школе или целесообразно продолжить обучение в обычной школе» [22, с. 107].
Итак, Нидерланды, наравне со своими северными соседями проживая пятый период эволюции, заявили политику интеграции в образовании, но на практике воплощали замысел чрезвычайно осторожно и своеобразно. По прошествии десятилетия включенной в общий поток оказалась немногочисленная группа учащихся с особыми потребностями из числа детей с трудностями в обучении и проблемами поведения. Только им была предоставлена возможность сразу попасть в обычную школу и получить там обычное (не специальное!) образование. Если скандинавы пытаются обеспечить специальное обучение в массовой школе и разрабатывают различные модели (степени) интеграции, то Нидерланды идут по пути ограничения контингента учащихся, прежде направляемого исключительно в специальные школы. Здесь из традиционной системы выводят только тех, кто не нуждается в специальных методах и технологиях обучения и способен к полной интеграции. Избранный критерий для решения вопроса о типе школы — наличие или отсутствие необходимости в специализированных подходах и методах обучения — позволяет судить о том, что в Голландии возможна либо полная интеграция в систему массового образования, либо получение специального образования в специальной школе.
Великобритания Актом об образовании (1981) задала местным органам самоуправления курс на закрытие государственных специальных школ и интеграцию детей с особыми потребностями в общеобразовательные учреждения. С 1981 г. официальная политика в сфере образования — интеграция, а в последние несколько лет — инклюзия4.
Франция, отвечая на вопросы ЮНЕСКО (1996), предоставила сведения о том, что политика интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную школу была введена циркуляром от 1976 г. Согласно этому документу, «решение об интеграции должно приниматься персонифицированно, т. е. по отношению к каждому отдельному ребенку с отклонениями в развитии. В условиях интеграции ребенку обеспечивается дополнительная медицинская и педагогическая поддержка» [22, с. 97]. В Национальном докладе подчеркивается, что «интеграция будет наиболее успешной только в случае поддержки и ребенка, и родителей, и учителей, и администрации. Интеграция базируется на трех фундаментальных принципах: 1) взаимопо* нимании и единстве действий: правительства, профессиональ-ных организаций, местных общин, родительско-учительских объединений, ассоциаций детей с отклонениями в развитии и их родителей; 2) децентрализации и координации действий на всех уровнях; 3) гибкости законодательства, обеспечивающего возможность выбора разных форм интеграции (от частичной до полной) в соответствии с возможностями и потребностями ребенка» [22, с. 97].
Нормативный акт 1983 г. узаконил условия и определил возможные формы интеграции: «1) интеграция одного ребенка в обычный класс при обязательной поддержке со стороны „специального" учителя; 2) интеграция группы школьников при поддержке со стороны группы „специальных" учителей; 3) час* тичная интеграция одного школьника или малой группы в обычный класс время от времени» [22, с. 97].
Продолжая совершенствовать организационные формы интегрированного обучения, Министерство образования в 1991г. открывает «классы школьной интеграции» (CLIS), которым, по мысли организаторов, предстояло заменить специальные классы и содействовать включению детей с особыми потребностями в «общий поток». В общеобразовательных учебных заведениях создаются педагогические комитеты (возглавляемые директором школы и представителем соответствующего департамента Министерства образования), отвечающие за осуществление интеграции. Комитетам предписывается препятствовать механическому перемещению проблемного ребенка «в^общий поток» без обеспечения необходимых для этого условий, которые в каждом конкретном случае требовалось определить все тому же комитету. Воплощать масштабную задачу в жизнь практическим учреждениям помогает Французский национальный центр школьной адаптации и интеграции. Что касается содержания образования, то детям, интегрированным в обычную школьную среду, предлагается программа общеобразовательной школы, адаптированная в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями конкретного ребенка. Кроме того, ученику обеспечивается дополнительная медицинская и специализированная психолого-педагогическая поддержка.
Итак, и система специального образования Франции перешла на третий этап своего развития, в результате чего часть детей с особыми потребностями стала направляться в «классы интеграции» или на индивидуальное обучение в обычные классы. Если «одной из характеристик голландской системы образования является отчетливое разграничение массового и специального образования» [18, с. 34], то Франция, начав переводить учащихся «в общий поток», сразу озаботилась построением эффективного взаимодействия обычного и «специального» учителей. «Часть специализированного персонала включается в Службу обучения и специализированной помощи на дому, другая часть осуществляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах» [М. Laurent, 1995]. Отметим, Франция не торопится включить всех детей с особыми потребностями «в общий поток», но предпринимает последовательные действия к устранению барьеров между специальным и массовым образованием. Вместе с тем, в отличие от Скандинавских стран, Франция до настоящего времени продолжает сохранять определенное число специальных школ, считая, что на данном этапе часть детей с отклонениями в развитии не может быть успешно интегрирована ни при каких условиях. Согласно Code de ['education de la France — Кодексу образования Франции (2000), «государство берет на себя расходы по образованию и первичной профессиональной подготовке детей и подростков с отклонениями в развитии:
1) либо по преимуществу принимая их в обычные классы или в классы, секции учреждений, учреждения или службы... в которых обеспечена бесплатность образования и все дети могут быть туда приняты, несмотря на их отклонения;
2) либо предоставляя квалифицированный персонал... в распоряжение учреждений или служб... созданных для этой цели... [статья L. 351—1].
«Департаментская комиссия специального образования, предусматриваемая статьей L. 242-2 Кодекса социальных действий и семьи, назначает учреждения или службы или в исключительном случае учреждение или службу, осуществляющие специальное образование, соответствующее нуждам ребенка или подростка, и имеющие возможность его принять» [Статья L. 351—21 [8, с. 131-132].
Австрия достаточно долго не вступала на путь школьной интеграции. Вместе с тем внешнеполитические инициативы: вхождение страны в международные союзы, ее приверженность идее «европейского дома» — неминуемо подвели власти к необходимости предпринять реальные действия в области образовательной интеграции. В 1991 г. принимается новое положение об организации школьного обучения, и тотчас множится число пилотных проектов, направленных на организацию совместного обучения детей с различными образовательными потребностями. Если в 1988/89 учебном году во всей стране функционировало 50 экспериментальных интегративных классов, то всего через три года (1991/92 учебный год) их становится 206. Подчас пятую часть подобных классов составляли ученики с особыми потребностями. Право выбора типа учебного заведения в Австрии принадлежит родителям, они решают, отдавать ли ребенка в специальную или обычную начальную (приспособленную для обучения в ней детей со специальными нуждами) школу, но, если таковой поблизости не оказывается, родители обязаны направлять ребенка в специальную.
Совершенствуя практику интеграции, австрийский парламент принимает поправку относительно специального образования и социальной интеграции детей с особыми потребностями (1993). В соответствии с этим решением ряду специальных школ пришлось взять на себя функции ресурсных центров, оказывающих помощь детям с особыми нуждами, их родителям, а также учителям массовых школ. Таким образом, и Австрия в конце 80-х гг. пошла по пути обеспечения детям с особыми потребностями возможности обучаться в «общем потоке».
Федеративная Республика Германия, направляя Национальный доклад в ЮНЕСКО (1986), заявила, что «основной целью развития специального образования в будущем является интенсификация взаимодействия массовых и специальных школ» (23, с. 54). В ту пору правительство проводило политику интеграции весьма осторожно, сохраняя в полном объеме ранее сложившуюся дифференцированную систему специальных школ.
Подчеркнем, что законодательство большинства стран в части педагогической интеграции ограничивается двумя основными положениями: 1) существует prima facie — право^ребенка со специальными потребностями обучаться в обычной школе; 2) субъекту со специальными образовательными нуждами предоставляется все необходимое для их удовлетворения.
Страны, приступившие к реализации политики образовательной интеграции и вынужденные решать проблему взаимодействия специалистов и структур массового и специального образования, начинают отдавать предпочтение специальным учебным (ресурсным) центрам, нередко создаваемым на базе общеобразовательных заведений («школа в школе»). В центрах ребенку с особыми потребностями помогают адаптироваться к режиму и условиям школьной жизни, войти в коллектив сверстников, подготовиться к интеграции в «общий поток». Подобные формы сотрудничества с начала 90-х гг. особенно популярными становятся в ФРГ, Италии, Бельгии.
В функции немецкого Resource Centre входит координация экспертиз и лечебных программ, сотрудничество с педагогами, компетентными в сфере специального обучения, с родителями, в известном смысле курирование и обеспечение сопровождения ребенка с особыми потребностями в общеобразовательном классе.
Итальянские ресурсные центры оказывают массовым школам, интегрирующим детей со специальными нуждами, кадровую поддержку персонала из психолого-педагогических служб.
Возникшие в начале 60-х гг. бельгийские центры психолого-медико-социального сопровождения (PMS-центры) изначально решали вопросы профориентации молодежи, но позднее разделились на PMS-центы массовой и PMS-центры специальной школы. Последние имеют четкие задачи: «помощь учащимся с нарушениями в развитии и их родителям, а также сотрудникам школы». Сегодня PMS-центры обязательно участвуют в решении вопроса о возможности и целесообразности перехода ребенка из специальной школы в обычную. Кстати, подобный переход в Бельгии предваряет обязательная процедура, включающая два этапа: экспертизу и составление контракта. Эксперты проводят психолого-педагогическое, медицинское и социальное обследование и представляют письменное заключение о возможности и целесообразности интеграции. Далее составляется план интеграции и контракт. Этот документ определяет степень участия и ответственности сторон и подписывается всеми участниками педагогической интеграции: родителями; директором школы, в которую интегрируется ребенок; директором специальной школы, выступающей в роли ассистента; представителями PMS-центров массовой и специальной школ.
Некоторые европейские страны пошли по пути трансформации части специальных школ в ресурсные центры с характерными для них способами поддержки ребенка с особыми потребностями, обучающегося в обычной школе, другим же специальным учреждениям придаются дополнительные, ранее несвойственные им функции оказания квалифицированной помощи интегрированным учащимся.
Встав под знамена интеграции, ее сторонники со временем осознали, что она может (должна) иметь различные организационные формы — от полной до временной и частичной. Так появляются разнообразные модели интеграции, а родители получают возможность выбирать оптимальные для их ребенка варианты. Каждое западноевропейское государство пришло к идее социальной и образовательной интеграции детей с особыми потребностями своим путем и на практике воплощало ее не одинаково с другими, но все единодушно признали ее, сделав частью образовательной политики.
Подчеркнем, что, в отличие от многих отечественных и зарубежных авторов, мы не станем анализировать организационные формы, содержание или качество обучения в условиях интеграции. Мы рассматриваем социально-культурные основы специального образования, а потому ищем ответ на другой вопрос: почему именно в этот исторический период во всех странах, построивших дифференцированную систему специального образования, национальные правительства подвергают ее критике, принимают идею интеграции и признают интегрированный подход наилучшим? Мы выявляем связь между социально-культурными процессами и тенденциями развития образовательных систем, и интеграция интересует нас как глобальная тенденция современного образования, отражающая ценностные ориентации открытого гражданского общества, культурные нормы отношения к инвалидам, детям с особыми потребностями.
Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специального образования для экономически благополучных государств, признавших либерально-демокра-тические ценности, принципы уважения прав человека и основных свобод. На международной арене они выступают за суверенное равенство, взаимное уважение прав суверенных государств, неприменение силы. Именно эти страны первыми вступают в пятый период эволюции отношения к людям с особыми потребностями и первыми приступают к трансформации национальных систем специального образования, передав часть их функций массовой школе. Кардинальные перемены, ставшие очевидными в 80-е гг. XX в., явились закономерным следствием глобальных политических и экономических преобразований конца 60-х — начала 70-х гг. То, что и в середине 80-х гг. часть стран, ратифицировавших известные декларации ООН, реализовывала интегративный подход в образовании детей с особыми потребностями весьма осторожно, имеет свои причины и не нарушает общей картины.
Европейские национальные системы специального образования, выстроенные за послевоенные десятилетия, заметно отличались друг от друга по нормативно-правовому обеспечению, объему государственного финансирования, уровню научного обеспечения, кадровому потенциалу, техническому оснащению, наконец, по масштабу. В одних странах специальное обучение получало менее 1% детского населения, в других — 3% и более. Проживая общий — второй — этап развития национальных систем специального образования, государства Северной, Центральной, Восточной и Южной Европы находились в разных его фазах. Далее прочих в силу известных и не раз названных причин продвинулись северяне.
К началу 70-х скандинавы почти в полном объеме сумели создать все условия для того, чтобы большинство детей с особыми потребностями
могли жить дома, посещать близлежащие общеобразовательные учреждения и получать там все необходимые виды помощи и поддержки. Скандинавы массово начали осуществлять интегрированное обучение задолго до его благословения ООН.
Страны Центральной Европы к концу 70-х выстроили эффективно действующую дифференцированную систему специального образования, которая вобрала в себя почти всех детей, нуждающихся в специальном обучении. Не будем забывать, что там наряду с государственными действовали частные, муниципальные и конфессиональные учебные заведения, при желании родителей их ребенок мог пойти собственным образовательным маршрутом, закон это допускал. Позитивный опыт интегрированного обучения в этом регионе нельзя признать обширным, но таковой имелся.
Юг Европы оставался в арьергарде, темпы развертывания сети специальных школ сдерживались в силу ряда объектиных причин политического, экономического, религиозного, историко-культурного характера. Для того чтобы создать дифференцированную систему специального образования, не уступающую по всем показателям соседям из Северной и Центральной Европы, требовалась не только политическая воля, но и огромные финансовые средства и поддержка населения.
Понятно, что Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов» вызвали неодинаковую реакцию у правительств, работников сферы образования, в том числе учителей специальных школ Северной, Центральной и Южной Европы. Тем не менее разногласия экспертов, несовпадение взглядов на формы и масштабы интеграции могли сдерживать темпы и влиять на характер внедрения нового подхода в практику, но игнорировать официально признанную на международном уровне концепцию образования инвалидов и детей с особыми потребностямистановится невозможно. Идея интеграции является неотъемлемой частью философии открытого гражданского общества, отражает его отношение к правам и возможностям инвалидов, детей с особыми потребностями.
Столь же закономерен приоритет в интегрированном обучении Скандинавских стран. Северяне опередили европейских соседей в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом:
• многовековые традиции терпимого отношения викингов к калекам;
• глубоко впитанные идеи христианского милосердия;
• протестантская идеология благотворительности;
• самый длительный в Европе опыт гуманных законодательных инициатив в сфере прав человека;
• политическая стабильность на протяжении последнего столетия;
• достижение высокого уровня развития экономики и качества жизни.
Скандинавы первыми встали на путь социальной интеграции инвалидов и, естественно, оказались первыми в стане реформаторов системы специального образования. Для них было важно сохранить достигнутый высокий уровень специального обучения, но при этом обеспечить возможность его получения и в условиях обычной школы.
К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские страны обладали разными по степени развернутости и дифференцированности системами специального обучения. Одни страны (например, Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации, создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех, категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они, по сути, завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному переходу ^на третий — реформированию национальной образовательной системы в соответствии с ценностями открытого гражданского общества и философией пятого периода.
Другие страны (например, Великобритания, Италия, Ирландия) находились на продвинутой стадии предшествующего (второго) этапа. Они имели различные типы специальных учебных заведений, но не обеспечили адекватные условия обучения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждающихся. Эти страны были поставлены перед необходимостью реформировать не полностью построенную и недостаточно дифференцированную систему специального образования, руководствуясь официально признанными цивилизованным миром ценностями и философией пятого периода эволюции отношения к лицам с особыми потребностями.
Наконец, третьи страны (например, Греция, Испания, Мальта, Португалия) создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений, и их демократические конституции предоставили детям с отклонением в развитии право на образование. Такие страны переживали в конце 70-х гг. начальные стадии четвертого периода эволюции отношения к детям с отклонениями в развитии и соответственно только-только вступили во второй этап строительства национальных дифференцированных систем специального образования. Ратифицировав Конвенции ООН, эти государства столкнулись с трудностями эволюционного развития образовательной системы. Едва начав реализовывать идею институционализации, они были вынуждены провозглашать интеграцию, предпринимая попытку осуществить гигантский скачок из начальной стадии второго этапа сразу в третий.
Не случайно в тех странах, которые не имели большого опыта организации дифференцированного специального образования, подготовленных кадров, экономической базы и, что особенно важно, общество которых, в отличие от своих политических лидеров, не готово было принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего, четвертого периода эволюции, в этих странах интеграция вводилась политическим волевым решением, но не встречала общественной поддержки. Декларация безграничных прав, не подкрепленная возможностями государства и согласием общества, влечет за собой опасность подмены реальной интеграции ребенка формальным перемещением его в массовую школу, что не только не улучшает, но ухудшает его положение. Качественная интеграция предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Как правило, необходимы два квалифицированных педагога: обычный и специальный для оказания дополнительной, индивидуальной помощи. Учебное место требует в большинстве случаев дооснащения специальными техническими средствами и аппаратурой. Для решения бытовых проблем новых учеников нужны специальные технические приспособления и обученный персонал. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная интеграция является, на наш взгляд, новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, в действительности нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.
Итак, политику интеграции в образовании заявили и начали реализовывать на практике в последние десятилетия XX в. европейские страны, начавшие строить открытое гражданское общество и вступившие в пятый период эволюции отношения к детям с особыми образовательными потребностями, однако каждое государство решало проблему интеграции по-своему.
Билингвистическая система обучения глухих как реализация права меньшинства на собственный язык и культуру
Все педагогические системы Новейшего времени возникают в ответ на пересмотр прав детей с особыми потребностями, их пафос состоит в отрицании ранее сложившихся форм специального обучения по причине идейной принадлежности последних другому (предшествующему) периоду отношения государства и общества к инвалидам. Именно такисходе XX столетия родились концепции интеграции и билингвизма, отразившие полярные проявления реализации обретенных инвалидами прав и свобод в сфере образования.
Если интеграция — это реализация права особого ребенка на получение соответствующего его особым потребностям образования в «общем потоке», то билингвистический подход опирается на право неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, преследующую воспроизводство этой самобытной культуры, а не культуры слышащего большинства. Предшествующие сурдопедагогические системы создавались в современной им логике восприятия обществом глухих людей инакими, представителями аномального меньшинства, и соответственно ставили своей целью обучение неслышащих понятным окружающим формам общения (устной и писменной речи), дабы те могли войти в нормальный социум. И ныне люди с нарушениями слуха составляют меньшинство населения, но теперь цивилизованное общество согласно воспринимать их как меньшинство, культурное и лингвистическое. Признание неслышащих в качестве одного из многих самодостаточных культурных и лингвистических меньшинств впервые обусловило возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного.
Признанный авторитет в области разработки билингвистиче-ского подхода, отечественный сурдопедагог Г. Л. Зайцева пишет: «От глухих больше не требуется „быть такими, как большинство". Глухой человек, как и любой другой человек с особенностями в развитии, имеет право на максимально возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку, воспитание, чтобы он смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как своеобразная и самоценная личность. И те глухие люди, которые идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке... Борьба за реализацию прав глухих как членов лингвистических и культурных меньшинств, которая ведется под руководством национальных ассоциаций и Всемирной федерации глухих, уже привела к официальному признанию статуса жестового языка и целесообразности построения на его основе билингвистического обучения глухих парламентами Швеции, Франции, Европарламентом, Комиссией ЮНЕСКО по специальному образованию» [7, с. 5—6]. По мнению горячих сторонников билингвистического подхода, «избавившись от давления штампа „будь таким, как слышащие", осознавая себя как самоценную личность, глухой школьник будет готов к доброжелательному сотрудничеству и с глухими, и со слышащими согражданами (от которых, естественно, будет ждать понимания и признания своего своеобразия)» [7, с. 7].
Анализируя основные идеи и перспективы билингвистического обучения глухих, Г. Л. Зайцева, ссылаясь на исследования М. Pickersgill, S.Gregory (1998), отмечает, что «методология билингвистического обучения основана на признании: культуры микросоциума глухих и жестового языка как полноценного естественного языка; лингвистического и культурного плюрализма современного цивилизованного общества; необходимости прекращения дискриминации глухих людей как представителей микросоциума; равных возможностей и прав человека независимо от этнического происхождения, расы, пола и наличия особых проблем в развитии» [6, с. 550].
Признавая равный статус национального словесного и национального жестового языков, билингвистическое обучение предусматривает обязательное участие в педагогическом процессе как слышащих, так и глухих учителей, ибо только вторые могут представлять носителей жестового языка. Участники международной конференции «Bilihgualism and Literacy concerning Deafness and Deaf-blindness» (Норвегия, 1994) выразили убежденность в необходимости привлечения неслышащих к исследованиям в области проблем изучения и обучения людей с нарушениями слуха, полагая, что качество исследований, выполненных неслышащими людьми, не только не будет уступать научным изысканиям слышащих, но и, возможно, позволит глубже проникнуть в суть проблемы [9, с. 270].
Поначалу далеко не все решились на широкое внедрение билингвистического подхода; не удивительно, что и здесь пионерами выступили скандинавы — Дания, Норвегия, Швеция. К концу 90-х гг. XX в. число стран Западной Европы, одобряющих и применяющих билингвистический подход, значительно возросло, ныне использующие его школы и детские сады успешно функционируют в Великобритании, Германии, Голландии, Швейцарии, Финляндии, Франции и ряде других стран. В Швеции и Норвегии приоритет билингвистического подхода в обучении детей с нарушением слуха закрепляется законодательно.
Итак, билингвизм — ответ на вызов времени, объяснимый в контексте изменения представлений общества о правах неслышащих людей. Феномен билингвизма не мог возникнуть в предшествующие периоды эволюции отношения государства и общества к глухим. Только открытое гражданское общество, финансово благополучное и политически стабильное, смогло предложить человеку с нарушенным слухом выбор: идентифицировать себя членом сообщества слышащих, сообществ и слышащих, и глухих либо микросоциума глухих. Современное государство готово предоставить родителям и ребенку с нарушенным слухом возможность выбирать систему обучения согласно предпочтительной самоидентификации. Любопытен опыт современной Англии: там ребенок с нарушением слуха, интегрированный в среду слышащих сверстников, обучаясь в общеобразовательной школе, имеет возможность (2-3 часа еженедельно) общаться в группе взрослых глухих. По мнению идеологов этого подхода, контакт интегрированного глухого подростка с представителями соответствующего языкового меньшинства позволяет ему самому решить, чья культура (глухих или слышащих) ему ближе. Английская практика напоминает участие иностранных студентов и школьников в социальной жизни землячеств; осваивая и принимая чужую культуру, молодой человек не утрачивает связь с «национальной», своей культурой.
Педагогическая система, именуемая билингвистическим подходом, не заменяет и не отменяет традиционных систем обучения неслышащих, она лишь расширяет возможности ребенка с нарушенным слухом в выборе индивидуального образовательного (и не только образовательного) маршрута. Наблюдаю* щаяся популярность билингвистического подхода — естественное следствие обретения ребенком с врожденным или рано приобретенным недостатком слуха права выбора культуры глухих (меньшинства) или культуры слышащих (большинства).
Период с открытыми датами
Пятый период эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями стартовал на наших глазах, его нижняя граница — 70-е гг. XX в., и, казалось бы, протекает успешно. Реляции о гуманитарном развитии человечества, главенстве гражданских свобод переполняют официальные доклады и материалы СМИ. Если судить по международным и национальным правовым документам, отчетам неправительственных организаций, общественных движений и родительских ассоциаций, окончательное торжество политкорректного отношения к инвалидам не за горами, специальная школа доживает последние дни, а всех детей с особыми потребностями ожидает интеграция и инклюзия. Можно ли разделять этот общий оптимизм? По нашему убеждению, с 11 сентября 2001 г.[9] мир начал уходить от идеалов политкорректное™ и толерантности, что обязательно внесет существенные коррективы в неокрепшую культуру нового отношения к инвалидам и детям с особыми потребностями. Исторический опыт подсказывает: глобальное противостояние на почве религиозных и национальных отличий неминуемо приводит к ухудшению положения этих людей.
Разрозненные события последних лет, происходящие в разных точках планеты и внешне не связанные друг с другом, воспринимаются нами как раскаты грома, предвещающие грозу. Не все эти мировые события сопоставимы по своему масштабу, природе и интенсивности, но совмещенные, наподобие пазлов, в целостную картину, не могут не настораживать. Назовем некоторые из них.
Прекращение поступательного развития общества всеобщего благоденствия. Во вчера еще безмятежно-благополучных странах Европы вдруг проявилась и обострилась политическая, религиозная и социальная поляризация, крепнет недовольство коренного населения стремительным ростом числа эмигрантов, различных групп «социальных иждивенцев», включая инвалидов. Преуспевающие европейские государства
'Террористический акт 11 сентября 2001 года —цепь катастроф, вызвавших массовую гибель людей в Нью-Йорке, Вашингтоне и юго-западной Пенсильвании в результате захвата пассажирских самолетов и тарана ими зданий Всемирного торгового центра и Пентагона. События 11 сентября продемонстрировали наличие острых противоречий между мусульманским Востоком и христианским Западом.
и мегаполисы испытывают наплыв мигрантов из более бедных стран. Эти люди поспособствовали существенному изменению рынка труда, в частности сделали ненужной подготовку по ряду профессий инвалидов из среды коренного населения. На своей новой родине мигранты стараются жить обособленно, их полной интеграции в культуру развитых стран не происходит, растет взаимонепонимание между «коренными жителями» и «инородцами», которое нередко порождает взаимную нетерпимость. Неприязнь европейцев к чужакам подпитывает страх перед международным, и прежде всего исламским, терроризмом.
Межрелигиозные и межцивилизационные противоречия
провоцируют радикализацию национальных и мировых религий, подталкивают к «войне цивилизаций». 12 карикатур на пророка Мухаммеда, опубликованных малотиражной датской газетой «Jyllands-Posten» (2005), вбили клин между исламским и христианским миром. Население мусульманских стран ответило волной погромов в представительствах европейских государств. Иран организовал выставку карикатур на тему Холоко-ста (2006) и официально поддержал историков-ревизионистов, отрицающих геноцид евреев в нацистской Германии. В сентябре 2006 г. руководство Берлинского музыкального театра «Дой-че Опер» исключило из репертуара оперу Моцарта «Идоме-нео», сюжет которой Исламскому совету Германии показался оскорбительным. Эксперт Германского совета по внешней политике Александр Рар прокомментировал случившееся ^следующим образом: «Ситуация с отменой оперы „Идоменео" соответствует нынешней ситуации в Европе, которая хочет быть политически корректной и отстаивать свою мультикультур-ность. <...> Но никто в Европе не заметил, что исламские общины за последние годы росли и радикализировались. Их очень сложно интегрировать в западное общество, потому что на мусульманских детей большее влияние оказывают их родители, нежели учителя в школах. Власти не представляют, как можно внедрить в мусульманские группы толерантность и либеральные ценности»[10]. И вот уже папа Бенедикт XVI призывает исламских оппонентов к открытому диалогу (октябрь 2006), но и его речь спровоцировала скандал, отразивший глубину межцивилизационного и межрелигиозного конфликта.
Правительства ряда западных стран запрещают ношение мусульманской одежды и религиозной атрибутики в общественных местах. Так, Нидерланды вводят запрет на ношение паранджи (2007), в Великобритании администрация учебных заведений получила право запрещать ношение мусульманской одежды и религиозной атрибутики (2007), премьер-министр Италии выступил в поддержку подобных ограничений.
Этнический молодежный экстремизм (беспорядки в Ahi>
лии, Германии, Голландии, Франции и других странах ЕС)
одно из проявлений межрелигиозных и межцивилизацион-
ных противоречий — подтверждает кризис либерализма, кризис
культуры толерантности. Наиболее масштабно и остро этниче-
ский молодежный экстремизм проявился в ноябре 2005 г. на
родине прав человека —во Франции. Власть отреагировала на
вызов выходцев из семей иммигрантов второго, третьего, чет-
вертого поколений достаточно жестко, министр внутренних дел
Саркози назвал их «мразью», «отбросами общества» и потребо-
вал выслать всех задержанных участников беспорядков из
страны. Встревоженный жесткостью и жестокостью француз-
ской полиции Совет Европы призвал Париж к диалогу с бунта-
рями, многие мировые СМИ предсказывали отставку высоко-
поставленного чиновника. Последующие события обнаружили
несостоятельность подобных прогнозов, значительная часть ко-
ренного населения Франции отнеслась к словам и делам непо-
литкорректного министра позитивно. Растущий поток иммиг^
рантов из стран третьего мира, высокие бюджетные затраты на
их обеспечение, а также на поддержку пенсионеров, малоиму-
щих^ и иных лиц из незащищенных слоев населения — то есть
«инаких» — начал раздражать избирателей. В мае 2007 года
Николя Саркози становится президентом Франции, свои голо-
са ему отдали более половины французских граждан! Студен- L
чество и молодежь из иммигрантских кварталов, недовольные '
результатами выборов, вновь организуют масштабные бес-
порядки, разбив во многих городах Франции сотни витрин и
спалив за три ночи более тысячи частных машин. Следующим
шагом станут массовые забастовки железнодорожников, пред-
ставителей иных профессиональных групп из категорий, тради-
ционно имевших право уходить на пенсию прежде других. Ра-
но или поздно неизбежно встанет вопрос о сокращении
государственных расходов на помощь инвалидам, детям с огра- I
ничейными возможностями здоровья. j
Приход к власти партий крайне правого толка. За послед- ( ние несколько лет они сумели расширить свое влияние в Авст- | рии, Бельгии, Дании, Германии, Норвегии, Швеции — странах, признаваемых эталоном демократии. Так, в Норвегии с начала [ 90-х гг. растет влияние правопопулистской Партии прогресса. j «Избирателей из разных слоев, разочаровавшихся в традици- j онных партиях, привлекла социальная и националистическая демагогия партии, спекулировавшей на действительно сложных проблемах общества и делавшей широковещательные заявления о том, как просто их можно решить, — снизить налоги... принять жесткое антииммиграционное законодательство, вплоть до изгнания „чужаков" из страны. <...> Все чаще возникают вопросы: не слишком ли далеко зашел процесс перераспределения? Действительно ли система соцобеспечения служит выполнению своих задач? Должно ли и может ли общество сохранять ее в полном объеме?» [5, с. 476—477].
Ряды сторонников партий и движений правого и националистического толка пополняют те, кто недоволен увеличением армии пенсионеров, безработных и иных категорий населения, живущих на социальные пособия, и соответственно ростом налогов на социальную политику. В 2006 г. правая партия выиграла выборы в Швеции. Победившие правоцентристы привлекли голоса избирателей, пообещав реформировать шведскую социальную модель, сократить налоги для работодателей, льготы для безработных, количество работников социальной сферы.
Возврат к мысли о целесообразности законодательно разрешенной эвтаназии. Первыми ее легализовали Нидерланды (2001), затем Бельгия (2002), в 2007 г. Швейцария разрешила эвтаназию психически больных. Англиканская церковь, порвавшая с традиционной догмой, призвала не запрещать докторам убивать тяжелобольных новорожденных. Позицию государственной церкви Великобритании относительно допустимости детской эвтаназии изложил представитель службы по связям с общественностью епископ Том Батлер (2006). «Принцип справедливости означает, что затраты на медобслуживание и образование на протяжении всей жизни человека должны быть равноценны физическим и финансовым затратам других людей», — убежден представитель англиканской церкви. По его мнению, «не только плохое здоровье, но и высокие затраты на поддержание жизни младенца — один из решающих факторов в вопросе сохранения или умерщвления ребенка». Впервые в рамках пятого периода совпали позиции медиков (Королевский колледж педиатров и гинекологов) и Церкви. Член официальной Комиссии по генетике человека, профессор биоэтики Манчестерского университета Джон Харрис, комментируя предложение разрешить умерщвление из милосердия тяжелобольных младенцев, разъяснил: «Мы можем прервать беременность в силу серьезных аномалий плода вплоть до последних сроков, но не можем убить новорожденного. Что же такого, по мнению людей, должно происходить в родовых путях, что убивать плод на входе в них нормально, а на выходе — нет?» И если прагматическому уверению врачей в том, что «активная эвтаназия» допустима «в случае, если она послужит общему благу семьи, которой в противном случае предстоят годы эмоциональных страданий и финансовых трудностей», можно найти хоть какое-то рациональное объяснение, то благословение детоубийства христианской церковью — за гранью понимания.
Перечисленные и иные мировые события, множащиеся с 11 сентября 2001 г. до настоящего времени, заставляют особенно тщательно анализировать противоречивые тенденции в сфере образования детей с особыми потребностям.
С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой — эффективность инклюзии подвергается критическому осмыслению. Вызывает сомнение возможность и целесообразность интеграции всех или подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья, при этом скептики множатся не только в стане специалистов, но и среди родителей.
Адепты инклюзии убеждают мир в ее всеобщем характере и предрешенности, тогда как на Западе не свертывается строительство особых поселений для лиц с отклонениями в умственном и физическом развитии, например таких, как «кемпхиль-ские деревни». Антропософское движение Camphill movement в 1995 г. объединяло более 70 поселений в 22 странах мира, за последующие десять лет количество «кемпхильских коммун» выросло. Подобные деревни для инвалидов — искусственно создаваемые микросоциумы, рассматриваемые их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с особыми социальными потребностями.
Официальные лица голосуют за интеграцию инвалидов, а в это же время те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого решение принимали общество и государство, бескомпромиссно отстаивают свое право на самоопределение. Так, Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальными языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими. Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарная имплантация), позволяющие прооперированному ребенку слышать, но встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995).
Врачи распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период и рекомендуют искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией. Они также встречают сопротивление со стороны части родителей, религиозных и общественных движений, рассматривающих аборт как посягательство на право ина-кого ребенка (например, ребенка с синдромом Дауна) получить жизнь, как вмешательство в Божий Промысел.
Находясь на пике гуманистических устремлений в деле поддержки детей с особыми потребностями, заявив глобальные проекты создания равных условий для лиц с ограниченными возможностями, европейцы в это же время обрели благодаря научно-техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешательства в человеческую природу. Их использование возможно как в-гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. В 1999 г. ученые из Германии составили систему методик, позволяющих обнаружить болезни на стадии человеческого зародыша и предотвращать их (эвтаназия в утробе матери, генная диагностика; соматическая генная терапия; клонирование; исключение генов риска; заслон от болезней, встраивание генов сопротивления; сверхчеловек из лаборатории, генетическая оптимизация). Упомянем лишь некоторые научно-технические достижения XXI столетия, чье широкое практическое применение может привести к резкому сокращению числа детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья:
• нанотехнологии (технологии изготовления сверхмикроскопических конструкций из мельчайших частиц материи) в медицине, в том числе новые технологии создания искусственных органов;
• новые технологии пересадки органов;
• создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблагоприятного течения беременности и усиливающих витальные возможности организма;
• совершенствование пренатальной диагностики, появление возможности предотвратить рождение ребенка с выраженными отклонениями в развитии; |
• новые технологии родовспоможения и выхаживания новорожденного;
производство экологически чистых продуктов питания и витаминизированных добавок в рацион детей первых лет жизни,влияющих на состояние организма в целом или отдельных его органов;
• развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диагностики нарушений в развитии и программ раннего вмешательства; |
• экстракорпоральное оплодотворение (ЭКО) — метод преодоления бесплодия, предполагающий взятие яйцеклетки из организма женщины, оплодотворение вне тела, помещение оплодотворенной яйцеклетки в организм женщины; в будущем — попытка рождать ребенка с заданными качествами (?!);
• эксперименты в области клонирования животных, открывающие новые перспективы клонирования живых существ, человека.
Перечисленные научно-технические достижения можно ис-
пользовать в разных целях, их выбор зависит от того, какому ;
периоду эволюции отношения к инвалидам соответствуют
внутренние установки и система ценностей того, кто принима-
ет решение. Сообщество людей, в сознании которых глубоко
укоренилась идея ценности и уникальности каждого человека,
найдет достойное применение новым технологиям.
Но можно ли рассчитывать, что все те, кто получает доступ к новым технологиям, воспользуются ими, согласуясь с каноь нами толерантности и политкорректности, ценностями пятого периода? Ведь этот период эволюции отношения к людям с ограниченными возможностями длится менее тридцати лет, многие государства едва успели заявить о своем вхождении в него, да и в странах-лидерах отнюдь не все население безоговорочно признало новые культурные ценности. Несопоставимо большей части населения планеты свойственны типы отношения к инвалидам, детям с физическими и умственными недостатками, относимые нами к четвертому, третьему, второму периодам его эволюции. Достижения в области нанотехнологий, генной инженерии, клонирования живых существ способны активизировать, казалось бы, навсегда забытые идеи избавления общества от аномальных особей; речь может пойти не только о «чистоте» племени, нации, расы, но и о «чистоте» человечества. Предписания античных законов Ликурга об истреблении неполноценных младенцев могут воплотиться в «цивилизованные» рекомендации, запрещающие их рождение.
Рассматриваемый нами пятый период эволюции — период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также не завершен и третий этап в развитии европейских систем специального образования, с начала которого прошло не более трех десятилетий. Лишь обозначились новые подходы и педагогические системы. Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование — продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем — можно будет по прошествии 10—15 лет. Сегодня же можно утверждать: все тенденции и противоречия в развитии системы специального образования имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный исторический возраст. Система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути, по которому продолжится ее развитие, зависит от политических установок, экономических возможностей государства и принятых в нем культурных норм.
Резюме
В последнюю треть XX в. экономически развитые страны Европы с либерально-демократической системой правления перестали рассматривать общество как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый член социума обязан соответствовать принятому стандарту. Начинается строительство открытого гражданского общества. Формируется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.
Конец XX в. Западная Европа проживает под знаменем социальной интеграции, мечтая упразднить всяческие барьеры, разделяющие людей или ограничивающие их права и возможности.
Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте экономического подъема, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, религиозному, этническому или любому иному признаку. Борьба против дискриминации меньшинств способствует формированию новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми, признания права человека быть не таким, как большинство.
Общество, противостоящее всем видам дискриминации, отказывается от терминологии, маркирующей отличие одних людей от других как недостаток. Термины, использовавшиеся европейцами на протяжении столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и т. п.), признаются некорректными по причине их употребления в уничижительно-оценочном смысле в речи «нормальных» людей.
Государства, ратифицировавшие конвенции ООН «О правах инвалидов», «О правах умственно отсталых», Саламанк-скую декларацию, не допускают использования в официальных документах (в социально-культурном контексте) клинических определений и предпочитают характеризовать проблемы и своеобразие человека через понятия «особые социальные потребности», «особые образовательные потребности».
«Медицинская» терминология (идиот, имбецил, даун, спас-тик, слепой, глухой, умственно отсталый и т. п.) продолжает использоваться в сугубо профессиональном контексте, но в речевом этикете она переходит в разряд ненормативной лексики, вытесняется из средств массовой информации и речи людей, считающих себя приверженцами европейской культурной традиции.
Новая социальная и «языковая» политика получает общественное понимание и поддержку благодаря целенаправленной государственной политике, активной работе СМИ (киноиндустрии и телевидения прежде всего) по разрушению стереотипного представления об инвалиде, по созданию в массовом сознании его нового образа.
Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства получат возможность участия во всех сферах жизни, деятельности и творчества, а большинство примет их, пустит в эту жизнь, согласится считать их равными себе, взаимодействовать.
Новое понимание прав детей с особыми потребностями и обязанностей общества по отношению к ним закономерно привело и к изменению правового статуса их родителей. Родители наряду с государством обретают статус заказчика образования детей с особыми потребностями. В свою очередь, государство и профессионалы должны предоставлять родителям возможность выбирать между различными формами и системами образования, выступать экспертами качества образовательных услуг. В конце XX в. не только национальные законодательства экономически развитых либерально-демократических стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей в решении вопроса о его образовании.
Закономерным следствием взятого в 70-е гг. курса на создание открытого общества и безбарьерного мира, противостояния идеям дискриминации человека по любому признаку стало строительство открытой образовательной системы.
Пятый период эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями делает неотвратимым переход к качественно новому — третьему — этапу развития национальных систем специального образования.
Освоение философии безбарьерного мира, проведение политики социальной интеграции инвалидов заставило западные государства пересмотреть свое отношение к идее институцио-нализации. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) теперь осознается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нарушение его гражданских прав, как проявление дискриминации. Идея институционализации приобретает в пятом периоде вторичную негативную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому гражданскому обществу нужна новая концепция организации специального образования детей с особыми потребностями.
Интеграция становится общей и при этом ведущей тенденцией развития специального образования для государств, переживающих пятый период эволюции отношения к людям с особыми потребностями, для стран, достигших экономического благополучия, исповедующих либерально-демократические ценности, противостоящих всем видам дискриминации и стремящихся к социальной интеграции.
В 90-е гт. отчетливо проявляется тенденция разработки национальных моделей интеграции, предусматривающих множество разнообразных вариантов: от временной и частичной до полной. Каждое западноевропейское государство решало возникшую проблему по-своему, но все заявили политику интеграции в образовании и на исходе XX в. начали реализовывать ее на практике.
Пионерами интеграции выступили Скандинавские страны. Северяне опередили всех в социальной интеграции инвалидов,
| |
что объясняется их культурно-историческим опытом: многовековыми традициями терпимого отношения викингов к калекам; глубоко впитанными идеями христианского милосердия и протестантской благотворительности; длительным опытом гуманных законодательных инициатив в сфере прав человека; политической стабильностью на протяжении последнего столетия; высоким уровнем развития экономики и качества жизни.
К моменту провозглашения политики интеграции в образовании европейские страны обладали разными по степени развернутости и дифференцированности системами специального обучения. Одни страны (Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации, создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному переходу на третий. Другие страны (Великобритания, Бельгия, Франция) столкнулись с необходимостью реформировать национальные системы, не успев обеспечить их дифференциацию и масштаб в полной мере. Третьи (Греция, Испания, Италия, Мальта, Португалия) создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений и их демократические конституции, предоставили детям с отклонениями в развитии право на образование. Эти страны не накопили достаточного опыта организации дифференцированного специального образования, не располагали необходимым кадровым и финансовым потенциалом. Их население, в отличие от отдельных энтузиастов и политических лидеров, не было готово принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего, четвертого периода эволюции. Здесь социальная и педагогическая интеграция детей с особыми потребностями вводилась политическим, волевым решением.
Признание неслышащих в качестве одного из многих самодостаточных «культурных и лингвистических» меньшинств впервые обусловило возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного. Педагогическая система, представляющая собой билингвистический подход, не отменяет и не может отменить всех ранее созданных систем обучения неслышащих, она лишь расширяет возможности выбора и служит ответом на предоставленную обществом возможность идентифицировать себя как человека глухого, отличного от слышащих.
Пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался в последней четверти XX века и является незавершенным.
Масштабная реализация заявленных ценностей открытого мира придется на
XXI столетие, однако все современные тенденции и противоречия в развитии систем специального образования имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный исторический возраст. Система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути ее развития всегда будет зависеть от ценностных ориентации, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм.
БИБЛИОГРАФИЯ
Заключение
Мы представили читателю историческую ретроспективу взглядов общества и государства на людей, отличающихся от большинства своим внешним видом, речью, поведением, физическим статусом и в силу этого на протяжении почти всей истории европейской цивилизации причисляемых к «неполноценному», «аномальному» меньшинству.
В эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии все западноевропейские страны прошли выделенные нами периоды и пережили их в соотносимые исторические сроки: сначала избавлялись от «неполноценных уродов», затем защищали себя от ущербных, потом начали опекать и обучать аномальных, наконец, поднялись до признания лиц с нарушениями в развитии такими же гражданами, как все, а сегодня
готовы признать право людей с особыми потребностями оставаться не такими, как все, отличными от большинства.
За два с половиной тысячелетия западноевропейской цивилизацией был пройден путь от ненависти и агрессии к лицам с отклонениями в развитии сначала до терпимого и участливого отношения к ним, а затем и до идей равенства и интеграции. Каждый из пяти выделенных нами периодов эволюции явно и ясно соотносится с определенным этапом становления национальных систем специального образования в Западной Европе (см. таблицу 17).
Специальная школа не может появиться в обществе, нетерпимом к «неполноценным» людям. На протяжении первого и второго периодов постепенно формируются предпосылки организации специального образования, во второй половине вто^ рого периода эволюции отношения к инвалидам возникают прецеденты индивидуального обучения детей с нарушением слуха, зрения, открываются частные школы для глухонемых. Открытие государственных специальных учебных заведений становится возможным в контексте третьего периода. Формируются и крепнут национальные системы специального образования.
Четвертый период соотносится со вторым этапом развития национальных систем специального образования, этапом их интенсивного развертывания и дифференциации. Пережив ужасы второй мировой войны, страны-победители осознают свою ответственность за положение тех групп и слоев населения, что прежде подвергались дискриминации. Право на образование признается одним из базовых прав человека. Благодаря позитивным политическим переменам в мире национальные системы специального образования европейских стран к концу XX столетия достигают своего структурного совершенства и максимального охвата в том нуждающихся.
Пятый период эволюции соотносится с этапом свертывания сети специальных учреждений, перестройки организационных основ специального образования, интенсивного внедрения ин-тегративных подходов, детерминированных новым пониманием мировым и европейским сообществом прав меньшинств, формированием новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми.
Таким образом, в становлении национальных систем специального образования можно выделить общие для всех стран этапы: предысторию и формирование предпосылок (0), развертывание специальных образовательных учреждений и законодательное оформление систем (I), развитие и дифференциацию систем (II), свертывание специальных учреждений и создание новых организационных основ системы специального образования (III).
Переходы от одного этапа становления системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов детерминированы прежде всего социально-культурными факторами.
Педагогические системы Новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам детей с особыми потребностями, как отрицание предшествующих систем обучения, ориентированных на предшествующий этап отношения.
Все современные тенденции развития национальных систем специального образования имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный исторический возраст. Знание и понимание социально-культурных основ становления национальных систем специального образования принципиально для развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, это заставляет вновь и вновь подвергать анализу и переосмысливать методологические основы специального образования, философские постулаты, на которых оно строится, и те цели, которые преследует.
Именно это знание преграждает путь методологическим ошибкам, связанным с прямым калькированием современного зарубежного опыта без учета его социально-культурных предпосылок и исторического возраста.
Литература
для самостоятельного изучения
1. Американская фантастическая проза / Шекли Р. Цивилизация статуса. - М., 1990.
2. Арендт X. Истоки тоталитаризма / Пер. с англ. И. В. Борисовой и др. - М., 1996.
3. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Пер. с фр. Я. Ю. Старцева. Екатеринбург, 1999.
4. Вольф Р. П. О философии: Учебник / Пер. с англ.; Под ред. В. А. Лекторского, Т. А. Алексеевой. — М., 1996.
5. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. — 2-е изд. — М., 1984.
6. Зайцева Г. Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 3-8.
7. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под. ред. 3. И. Васильевой. — М., 2001.
8. История уродства / под ред. Умберто Эко / Пер. с итал. А. А. Са-башниковой, И. В. Макаровой и др. — М., 2007.
9. Келлер Е. История моей жизни / Пер. Е. Ф. Левина. — Екатеринбург, 2002.
10. Кон И. С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988.
11. Корнетов Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учеб. пособие. — М., 2002.
12. Ле Гофф Ж, Цивилизация средневекового Запада /Пер. с фр., общ ред. Ю. Л. Бессмертного. — М., 1992.
13. Лебон Г. Псхология народов и масс. — СПб., 1995.
14. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Очерки военного времени, написанные социологом: [Перевод]. — М., 1992.
15. Московичи С. Век толп / Пер. с фр. — М., 1998.
16. Мюллер-ВиЬеман X. Карл Кениг: Биография среднеевропейца XX века / Пер. с нем. Б. Г. Деева. — Калуга, 2001.
17. Новые основные международные договоры по правам человека. - ООН. Нью-Йорк и Женева, 2007
18. Педагогика народов мира: История и современность / Под. ред. К. И. Салимовой. - М., 2001.
19. Положение детей в мире, 1996 год. Официальное резюме ЮНИСЕФ. UNICEF, 1996.
20. Права человека и инвалидность / Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB2/1991/31/.
21. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./Гл. ред. В. В. Давыдов. — М: Большая Российская энциклопедия, 1993.
22. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. ED-99/WS5, UNESCO, 1994.
23. Сарагоса Ф. М. Завтра всегда поздно / Пер. с исп. — М., 1989.
24. Соколов Э. В. Культурология. Очерки теорий культуры. — М., 1994.
25. Средневековая Европа глазами современников и историков: Кн. для чтения: В 5-ти ч. / Отв. ред. А. А. Ястребицкая. Ч. 2. — Европейский мир X—XV вв. — М., 1994.
26. Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М., 2003.
27. Тойнби А. Д. Цивилизация перед судом истории: Сб. / Пер. с англ. - М.; СПб., 1995.
28. Уорд А. Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. — Тарту, 1995.
29. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. — СПб., 1997.
30. Хейзинга Й. Осень Средневековья. — М., 1988.
Оглавление
Предисловие............................................................ ……………………..3
Глава 1
ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ЖИЗНЬ
Введение........................................................... ………………………..6
1.1. Отношение к инвалидам в дохристианском мире …………………………8
1.2. Христианство: новая картина мира, новые ценности, новый взгляд на немощного человека......................................... • - •.......... ……………………….12
1.3. Развитие христианского милосердия на европейском континенте: традиции и новые ценности ......................................................... ……………………….19
1.4. Деятельное милосердие и его движущие силы ……………………….27
1.5. Первые государственные акции в сфере призрения: королевские приюты для слепых......................................................................... ……………………….31
Резюме............................................................. ……………………….33
Библиография................................................. ……………………….35
Вопросы и задания......................................... ……………………… 36
Глава 2
ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ПРИЗРЕНИЕ
Введение........................... ,............................. ……………………….37
2.1. Урбанизация: ростки терпимости к инаковыглядящим
и инакомыслящим................................... : ..................... 40
2.2. Хартия вольностей: борьба дворянства за личные свободы
и привилегии приводит к развитию гражданского права .......... 41
2.3. Образование дает привилегии, бюргерство начинает осознавать его ценность t …………………………43
2.4. Эпидемии и голод ухудшают отношение к инаким, с чьим присутствием европейцы едва смирились................................................ ……………………….44
2.5. Инквизиция возвращает и усугубляет неприязнь к носителям психических и телесных недостатков, их приравнивают к политическим врагам ……………………….45
2.6. Реформация и переход к Новому времени: на смену подаянию приходит деятельная благотворительность....................................... ………………………48
2.7. Пересмотр отношения к нищенству и подаянию: бедняк
или дармоед? ................................................. ………………………52
2.8. Законодатель оформляет расширение прав бюргеров и уточняет права наследников-инвалидов на собственность .................... 53
2.9. Развитие науки, интерес к природе физических недугов и первые попытки индивидуального обучения глухонемых ............. 55
2.10.Попытки индивидуального обучения слепых^ ………………………70
2.11.Почему «не видят» умственно отсталых детей и как впервые возникает мысль об их обучении........................................................... ………………………..75
2.12.Рубикон перейден. Первые специальные учебные заведен…….. 77
Резюме............................................................ ………………………….87
Библиография................................................ ………………………….90
Вопросы и задания ....................................... …………………………91
Глава 3
ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Введение ......................................................... …………………………. 93
3.1. Франция: пионеры становятся аутсайдерами……………………… 97
3.1.1.Обучение глухих.................................... —
3.1.2.Обучение слепых....................... . . :..... ……………………..102
3.1.3.Французский опыт помощи умственно отсталым детям Ш
3.2. Опыт Германии: единое государство, единый народ, еди-
ное специальное образование ................. .......................124
3.2.1.Немецкий опыт школьного обучения детей с нарушением слуха ………………………..127
3.2.2.Немецкий опыт школьного обучения слепых детей . ………. 138
3.2.3.Немецкий опыт помощи слабоумным. …………………………..146
3.3. Опыт Англии: забота о бедных и аномальных, или «другой
путь»....... . .............................................. : . …………………………. 157
3.3.1.Английский опыт обучения детей с нарушением слуха 158
3.3.2.Английский опыт школьного обучения слепых детей ……….164
3.3.3.Английский опыт заботы о слабоумных ……………………….168
3.3.4.Английский опыт школьного обучения умственно отсталых детей ………………………174
3.4. В круг лидеров специального образования входят страны
Северной Европы ......................................... …………………………180
3.4.1.Ситуация в Дании ................................ —
3.4.2.Ситуация в Швеции.............................. ………………………183
3.4.3.Ситуация в Норвегии........................... ……………………….188
3.4.4.Ситуация в Нидерландах..................... ………………………..193
3.5. Южане проигрывают сражение за специальную школу .... …….195
3.5.1.Ситуация в Италии.............................. . —
3.5.2.Ситуация в Испании и Португалии..... …………………………199
3.6. Картина специального образования в Европе (1817— 1914) . . . 201
Резюме .......................................................... …………………………211
Библиография................................................ ………………………….213
Вопросы и задания................... •.................. ………………………….215
Глава 4
ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО НА СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БОЛЬШИНСТВУ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Введение........................................................ …………………………216
4.1. Европа между Первой и Второй мировыми войнами: страны-родоначальники специального образования и суверенного государства…………………………………………………………………….220
4.1.1. Судьба специальных школ в странах Восточной Европы. Ситуация в Польше (1918—1945) 220
4.2. Идеология фашизма: инаких следует уничтожать! ………………..234
4.3. Осмысление последствий фашизма. Всеобщая декларация прав человека ........................................................................ …………………………239
4.4. Развитие и дифференциация систем специального образования. Несомненные достижения и новые трудности..................... ……………………243
Резюме ........................................................... ………………………..247
Библиография................................................ ………………………..250
Вопросы и задания........................................ ………………………..251
Глава 5
ОТ РАВНЫХ ПРАВ К РАВНЫМ ВОЗМОЖНОСТЯМ, ОТ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ К ИНТЕГРАЦИИ
Введение ....................................................... ……………………. 253
5.1. Новые ценности и идеалы: открытое гражданское общество — безбарьерный мир........................................................................ ……………………..257
5.2. Язык отражает смену взглядов: от термина «Handicapped children» к термину «Children with Special Needs» ...................... …………………………259
5.3. Государство формирует готовность общества к интеграции инвалидов 263
5.4. Семья ребенка с особыми потребностями обретает голос ... 268
5.5. Открытое общество — открытая образовательная система ... 271
5.6. От политики институционализации к политике интеграции: новый этап в развитии европейских систем специального образования 273
5.7. Билингвистическая система обучения глухих как реализация права меньшинства на собственный язык и культуру . . . …………………293
5.8. Период с открытыми датами........................ …………………………296
Резюме ........................................................... ………………………….302
Библиография................................................ ………………………….306
Вопросы и задания ....................................... ………………………….307
Заключение.................................................... …………………………..309
Литература для самостоятельного изучения …………………………..311
Указатель имен ................................................... …………………………..313
Зароди (Garaudy) Роже (1913—2007) — французский писатель, философ. Выдвинул идею диалога марксизма с христианством. В 1970 г. исключен из французской компартии как ревизионист. В 1982 году принял ислам.
[2] «Гленн Ходдл уволен за оскорбление инвалидов. Английская футбольная ассоциация разорвала контракт стоимостью $750 тыс. с главным тренером национальной сборной Англии Гленном Ходдлом. Причиной стало недавнее интервью Ходдла газете The Times. В нем он крайне некорректно отозвался об инвалидах, заявив, что „их не за что жалеть, поскольку эти люди пожинают плоды прошлых грехов". Это высказывание вызвало возмущение ведущих британских политиков, в том числе премьер-министра Тони Блэра и министра спорта страны Тони Бэнкса. „Я понимаю, что допустил ошибку, и прошу прощения у тех, кого оскорбил", — заявил Ходдл на заседании ассоциации. Но извинения ему не помогли». (Коммерсант. — 1999. — № 3. — 4 февр.)
[3] «Человек дождя» («Rain Мап»), 1988, драма. Режиссер Барри Левинсон. В главной роли Дастин Хоффман. В 1988 г. фильм получил три премии «Оскар»: за лучшую мужскую роль, режиссуру, сценарий. Золотой приз Берлинского фестиваля и специальная золотая премия дирекции фестиваля ("1989).
[4] «Форест Гамп» (« Forrest Gump»), 1994. Режиссер Роберт Зем-кенс, в главной роли Том Хенкс. Фильм получил шесть «Оскаров», в том числе за лучшую картину года, а также три «Золотых глобуса» и более десятка других призов.
[5] «Человек дождя» («Rain Мап»), 1988, драма. Режиссер Барри Левинсон. В главной роли Дастин Хоффман. В 1988 г. фильм получил три премии «Оскар»: за лучшую мужскую роль, режиссуру, сценарий. Золотой приз Берлинского фестиваля и специальная золотая премия дирекции фестиваля ("1989).
[6] «Форест Гамп» (« Forrest Gump»), 1994. Режиссер Роберт Зем-кенс, в главной роли Том Хенкс. Фильм получил шесть «Оскаров», в том числе за лучшую картину года, а также три «Золотых глобуса» и более десятка других призов.
[7] Определение «родители» в данном контексте используется расширительно, объединяя собственно родителей, опекунов или лиц, заменяющих родителей по закону.
[9] Российская газета. — 2006. — 28 сент.
[10] Российская газета. — 2006. — 28 сент.
Дата добавления: 2019-09-02; просмотров: 325; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!