ТЕОРИЯ КОНТАКТА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПРОДВИЖЕНИЕ НАЧИНАЮЩЕГО ГЕШТАЛЬТ - ТЕРАПЕВТА

⇐ ПредыдущаяСтр 113 из 146Следующая ⇒

«Обретение профессиональной идентичности является чрезвычайно важной частью профессионального становления консультантов и психотерапевтов. Будучи расширением Я-концеп-ции, сформированная профессиональная идентичность служит надежной системой координат для осмысления как профессионального, так и личного опыта» (Хамитова, 2000). Базой для формирования профессиональной идентичности являются особенности психотерапевтического подхода, которому обучается начинающий психотерапевт. Способность стать хорошим терапевтом зависит также от эффективного обучающего процесса, в результате которого терапевт сможет стать моделью для будущих клиентов.

Любой психотерапевтический подход базируется на своей теории, которая включает теорию развития и терапевтическую методологию. От их более или менее успешной интеграции во многом зависят представления о продвижении терапии и изменениях клиента, а также о продвижении обучения и становлении терапевта.

Различные психотерапевтические направления выделяют разные этапы формирования терапевта. Так, Лонгабилл с соавторами (1983) выделил в обучении терапевтов этапы стагнации, замешательства и интеграции. П. Хоукинс и Р. Шохет (2002), используя данные Столтенберга и Делуорта (Stoltenberg &Delworth, 1987), описали четырехуровневую модель развития терапевта. Первый уровень характеризуется ориентацией на себя и зависимостью от супервизора, так как терапевты не имеют собственных критериев для оценки профессионального поведения, им сложно увидеть терапевтический процесс в целом. Главное в действиях супервизора — дозирование поддержки и неопределенности. Основной вопрос терапевта на этой стадии развития: «Смогу ли я справиться с этой работой?»

Для второго уровня характерна ориентация на клиента и на свое обучение. Основной вопрос, который задает себе терапевт: «Смогу ли я помочь этому клиенту? ». Это сложная стадия, характеризующаяся разочарованием терапевта в волшебных свойствах терапии и собственных силах. В супервизорских отношениях возникает конфликт, и супервизор воспринимается как некомпетентная и неспособная к адекватным действиям фигура. Работая с терапевтом этого уровня, супервизор может быть уже менее дидактичным и структурированным, но более терпеливым к перепадам настроения терапевта, связанным с разочарованием в связи с несовершенством своей работы.

Терапевт «третьего уровня развития» способен работать, ориентируясь на процесс, у него появляется навык рассматривать клиента в более широком контексте его жизни и терапевтических отношений. Терапевт ориентируется в том, каковы его взаимоотношения с клиентом. Супервизия становится партнерским процессом.

Наконец, четвертый уровень—это ориентация на процесс в контексте. Вопрос, на который пытается ответить терапевт: «Как взаимосвязаны процессы жизни клиента и терапии?» Терапевт становится мастером и характеризуется личностной автономией, стабильной мотивацией и пониманием необходимости работать над собственными личностными и профессиональными проблемами.

В гештальт-терапии теоретическую основу для описания профессионального развития терапевта можно найти в теории self и теории контакта. Цель гештальт-терапии — поддержка творческого приспособления self индивидуума в его контакте со средой, учить гештальт-терапии означает то же самое, плюс особое внимание к использованию обучающимся терапевтом своих ресурсов, а также возможности оставаться на границе контакта с клиентом.

Кроме того, в какой-то мере обучение можно рассматривать как процесс, напоминающий здоровый процесс развития человеческого организма (Spanguolo Lobb, 1992) Он, во-первых, предполагает проработку обучающимся терапевтом определенных личных и профессиональных тем, связанных, например, с помощью/спасением других, заботой, властью, а во-вторых поддержку процесса личностного роста. Кроме того, это процесс, через который начинающие терапевты получают возможность тренировать силу для действий в социальном и профессиональном мире с гибкостью и достоинством. Проблема обучения терапевтов может рассматриваться на экзистенциальном, педагогическом, дидактическом уровнях и уровне развития.

Терапевт, начинающий обучение, накопил к этому времени определенные содержания и ассимилировал массу контактов. Он имеет некоторые представления о себе, личные темы (функция личности self) и запрос по отношению к тренингу будет касаться изменения этих представлений. В этом процессе обучаемый терапевт столкнется с массой телесных ощущений, чувств и потребностей, своей историей (Ид-функция self), «критической массой» своего опыта и опыта других людей в групповом тренинге. Групповые занятия будут активизировать и тренировать его эго-фун-кцию — возможность делать выбор в соответствии со своей актуальной потребностью.

Модель цикла контакта (PHG, 1951) и ее фазы — преконтакт, контактирование, финальный контакт и постконтакт — может оказаться вполне пригодной для описания и рассмотрения тренин-гового процесса при обучении гештальт-терапевтов (Spanguolo Lobb 1992). Она позволяет тренеру ориентироваться в особенностях личностного и профессионального роста каждого обучающегося гештальт-терапии. В некотором смысле процесс обучения может рассматриваться как репетиция здорового процесса развития человеческого организма.

В индивидуальном ключе фраза начинающего обучение терапевта «Я никогда не буду хорошим терапевтом» на разных стадиях контакта может иметь разный смысл. В начале обучения (фазе преконтакта) это может означать «Я чувствую тревогу при мысли о начале нового курса, поскольку не могу отделить себя от моего предшествующего негативного опыта» (прерывание контакта по типу конфлуэнции). В первые 2 — 3 года обучения эта фраза также может означать «Моя мать считает, что я недостаточно хорош» (интроекция), «Это ваша (тренера) вина, что я не стану хорошим терапевтом» (проекция чувства вины на другого) или «Я не такой хороший терапевт, как вы, но я поражу вас своей элегантностью» (ретрофлексия). В фазе финального контакта на 3 — 4-м году обучения эта фраза может иметь смысл «Я не такой хороший терапевт, как вы, но я могу что-то взять (выбрать) для себя из того, чему вы меня учили». Наконец, в постконтакте обучаемый терапевт начинает более реально оценивать свои личные уникальные качества как личности и как терапевта.

Преконтакт

Каждый механизм прерывания контакта имеет также свою здоровую сторону, помогающую личному и профессиональному развитию. Дисфункциональными они становятся тогда, когда делаются привычными и мешают творческому приспособлению. В каком то смысле прерывания — это навязчивая реминисценция раннего опыта выживания организма в новых условиях.

Например, конфлуэнция может быть и здоровой, помогающей приспособлению, и дисфункциональной, прерывающей творческую сторону процесса роста. Здоровая конфлуэнция — опыт, в котором границы между индивидуумом и окружающей средой не воспринимаются, возникает обычно в начале различных процессов (например, «мы-отношения» между матерью и ребенком в процессе вынашивания плода и сразу после рождения, влюбленность как начало отношений между мужчиной и женщиной) и в фазе финального контакта (например, оргазм, стирающий границу «Я»). При этом эго-функция отсутствует в обоих фазах. Здоровая конфлуэнция помогает терапевту стать активным участником тренинговой группы и тем самым поддерживать процесс обучения профессии. Здоровая конфлуэнция не имеет блокировки в адекватной работе эго-функции, она сама по себе представляет осознанный выбор личности в идентификации с групповым «мы».

Дисфункциональная конфлуэнция поддерживается независимо от имеющихся потребностей. Опыт преконтакта в обучении также имеет оба варианта конфлуэнции. Иногда обучаемый терапевт не видит позитивных качеств тренера и программы обучения, иногда не может понять, какую пользу из всего этого он может извлечь для себя и своей профессии. В то же время он получает большое удовольствие от ощущения единства с другими людьми, пришедшими учиться этой удивительной и прекрасной профессии.

КОНТАКТИРОВАНИЕ[77]

Фаза интроекции

Характеристика фазы. Здоровый организм всегда находится в равновесии, приспосабливая новое к старому, незнание к знанию. Находиться в контакте с новым опытом означает включать его в себя — интроецировать. Смысл здоровой интроекции в процессе обучения состоит в первоначальном приобретении полного опыта, что позволяет self находить свои пути в условиях множественности средовых стимулов. Если такая подпитка средой происходит здоровым способом и с пониманием потребностей личности в некотором насыщении, это не препятствует процессу роста. Если же организм не получает достаточного питания, в котором нуждается, блокируется его ориентация в среде и это ведет к патологической (дисфункциональной) интроекции. Дальнейшее узнавание пригодности поглощенного для роста и развития организма происходит путем «кусания, жевания и выплевывания» (того, что не нужно), то есть проекции, нахождения баланса в том, что полезно, а что нет (ретрофлексии), здоровой конфлуэнции контактирования-переваривания в финальном контакте и ассимиляции в постконтакте.

Поведение и основные вопросы, которые решает участник программы. Тематически фаза интроекции в обучении может быть охарактеризована как фаза зависимости. Студент «насыщается» передаваемым ему содержанием и методом, теориями и нормами тренингового сеттинга, без учета того, соотносится ли это с его личными потребностями или нет. Возможности автономной перцепции в этой фазе еще ограничены. В данной фазе обучаемый нередко пытается вспоминать, на какой странице какой книги что написано и какая техника изложена. Он делает акцент на использовании техник, не имея возможности охватить более широкую методологию и философию подхода.

Экзистенциальная тема этой фазы — достижение знаний о self в новых условиях и новом окружении. Кто я здесь? Кем буду? Чего от меня ожидают? Достаточно ли я хорош (-а) ? Все это основные вопросы, которые решает обучающийся в данной фазе. Цели развития — это опыт здорового питания. Поддержка среды в этой фазе заключается в подготовке «здорового и подходящего питания», питания не активизирующего чувства стыда, страха, вины или тревоги. Обучающегося в этой фазе можно сравнить с довольно уязвимым ребенком, развивающим свою ориентацию в новом для себя мире.

Основные чувства. Основными эмоциями в этой фазе является страх и стыд (Tofte, 2001). Забота тренера об относительной безопасности обучающей среды включает внимание к нормам за рамками групповой ситуации (конфиденциальность, ненанесение физического и материального ущерба, ответственность за посещение сессий) и внутри нее (безоценочный характер обратной связи, личностные высказывания, баланс поддержки и фрустрации), а также внимание к выработке группой своих уникальных групповых норм.

Возникновение стыда в этой фазе нередко относится к выполнению упражнений, обучающийся ищет правильный путь выполнения упражнений, а если не получается, чувствует из-за этого стыд или тревогу, а также желание покинуть тренинг (стыд провоцирует изоляцию). Еще один вариант — стыд при спонтанном выражении личных чувств, мыслей или телесных ощущений, а также в ситуации оценки, «выбивающей почву из-под ног» начинающего терапевта. Эта ситуация очень хорошо знакома по школьным и домашним посланиям: «Будь умницей!», «Будь хорошей девочкой (мальчиком)», предполагающим некое правильное поведение и соответствие нормам. Обучающийся не чувствует себя в состоянии оправдывать ожидания среды. Стыд испытывается как телесное застывание, эмоциональная боль, негативные мысли о себе и желание сбежать из ситуации.

Позиция тренера. Если обучающийся терапевт не получает в этот момент поддержки среды (тренера или группы), его энергия остается блокированной. Недостаток поддержки и эмпатического контакта от значимых других способствует изоляции и уходу. В этих условиях стыд может остаться «незавершенным гештальтом» и блокировать переход на другие стадии развития (Tofte, 2001).

Более того, в этой фазе тренер, как правило, имеет дело с предшествующей дисфункцией в способности обучаемого к интро-ецированию. Тревога, связанная с интроекцией, должна излечиваться интервенциями, способными восстанавливать направление энергии организма в контакт.

Поддержка тренером обучаемых в этой фазе заключается в том, чтобы поощрять в накоплении содержания (написание эссе по разным темам, дискуссии). Критика тренером довольно неуклюжих попыток обучаемых работать в качестве терапевта усложняет отношения с обучаемым, поскольку самостоятельная работа воспринимается на этом этапе только как источник тревоги.

Для того чтобы начинающий терапевт развивал свое творческое приспособление, тренер должен быть «хорошим родителем», оказывать поддержку и подтверждать его существование. В противном случае обучающийся будет поддерживать более ранние паттерны дисфункциональной интроекции и ретрофлексии. Когда преподаватель включает в тренинг упражнения или эксперименты, необходимо делать акцент на поиске и отмечать, что не существует правильного или неправильного поведения и реакций. Маргарет Спагнуоло Лобб (Итальянский гештальт-интитут) пишет о том, что преподавателю необходимо не только быть присутствующим физически и ментально, но и быть в состоянии встретиться со студентом на глубоком эмоциональном и экзистенциальном уровне. Заботливое отношение тренера к интеракциям со студентами, его естественность и открытость может помочь «стыдящемуся терапевту» вернуться в реальность и восстановить связь с полем, что необходимо для его дальнейшего профессионального продвижения.

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 282; Мы поможем в написании вашей работы!
Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 108 109 110 111 112113114 115 116 117 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!