Формирование речевого дыхания

Речевое дыхание характеризуется коротким вдохом и уд­линенным выдохом. В момент речи число дыхательных дви­жений вдвое меньше, чем при дыхании без речи, при этом увеличивается объем выдыхаемого и вдыхаемого воздуха (при­близительно в три раза), усиливая давление воздушной струи, без чего невозможна звучная речь. Формирование речевого дыхания имеет большое значение для плавности речи.

Работа по формированию речевого дыхания проводится в следующей последовательности:

 

1) распределение выдоха в процессе речи;

2) «добор» воздуха в процессе речи.

Распределение выдоха в процессе речи заключается в фор­мировании умения сознательно делить объем выдыхае­мого воздуха на равномерные отрезки. Четкое распределе­ние выдоха необходимо для правильного членения фразы на интонационно-смысловые единицы речи — синтагмы.

Упражнения по формированию умения распределять вы­дох сначала проводятся с использованием слогов. Для этого можно применять прием наращивания слогов, составленных с одним из согласных звуков, сначала с одинаковыми, а затем с разными гласными звуками. Слоги произносятся громко, отрывисто, равномерно, на одном дыхании. Постепенно необ­ходимо увеличивать количество слогов.

Затем навыки произношения слогов на одном выдохе пере­носятся на слова, словосочетания и предложения. Каждое уве­личение цепочки на одно слово с детьми, в речи которых при­сутствуют атипичные компенсаторные артикуляции, должно отрабатываться в течение недели. С детьми, в речи которых преобладают заднеязычные артикуляции, новый речевой ма­териал отрабатывается в течение трех дней. С детьми с де­фектами звукопроизношения, нехарактерными для детей с расщелинами нёба, увеличение количества слов можно произ­водить ежедневно.

«Добор» воздуха. В процессе речи необходимо научить ребенка быстро, энергично, а главное, незаметно для слуша­телей добирать новую порцию воздуха, пополнять его запас в каждой удобной паузе. Тренировочные упражнения снача­ла рекомендуется проводить с использованием детских счи-талочек. Затем «добор» воздуха тренируется на материале стихотворений. Добирать новую порцию воздуха необходи­мо после каждой строки, сохраняя связность текста. Между словами и в паузах не должна происходить утечка воздуха. Для самоконтроля утечки воздуха между словами ладонь ре­бенка должна лежать на грудной клетке, ощущая ее подъем при вдохе.

Работа над дыханием должна проводиться со всеми деть­ми, независимо от степени назализации и характера наруше-', ния звукопроизношения. Отличием в работе над дыханием • является темп усвоения материала на втором и третьем эта-

 

80

 81

 

пах работы и подбор речевого материала на третьем этапе. При подборе речевого материала необходимо учитывать осо­бенности произношения каждого ребенка, т.е. по возможно­сти исключать дефектно произносимые звуки. В случаях боль­шого количества нарушенных звуков можно использовать метод приближенного произношения (Г.В. Чиркина).

Упражнения для развития речевого дыхания

♦ Сделав полный вдох, на выдохе произносить слогосочета-
ния:

«па, папа, папапа, папапапа...»;

«папо, папопу, папопупы, папопупыпэ...»;

«папапопопупу, папапапопопопупупу...»;

«фаф, фаф фаф».

Слогосочетания сначала следует произносить равноударно, ритмично, отрывисто. Затем произносить ударным первый слог, последовательно перемещая его на второй, третий и т.д.

♦ Сделав полный вдох, посчитать на выдохе. Счет может
быть прямым, обратным, порядковым и т.д.

«один, два»;

«один, два, три»;

«один, два, три, четыре...»

♦ По аналогии с предыдущим упражнением перечислять
дни недели, названия месяцев, времен года.

«понедельник»; «понедельник, вторник»; «понедельник, вторник, среда...» «январь»; «январь, февраль»; «январь, февраль, март...»

♦ Произносить считалочку «Тридцать три Егорки» в уме­
ренном темпе, равномерно распределяя выдох на порции по
три слова. Почувствовав, что эта порция освоена, переходить
на более длительные: вдох через четыре, пять, шесть и т.д.
«Егорок».

Как на горке, на пригорке (вдох)

Стоят тридцать три Егорки, (вдох)

Один Егорка, два Егорки, три Егорки, (вдох)

Четыре Егорки, пять Егорок, шесть Егорок (вдох)

и т.д. до конца счета.

82

Следить, чтобы вдох не расходовался в паузах, он расходует­ся только на очередное сочетание слов.

♦ Упражнение аналогично предыдущему.

Шли семеро стариков, (вдох) Говорили старики про горох, (вдох) Первый говорит: «Горох хорош!» (вдох) Второй говорит: «Горох хорош!» (вдох) Третий говорит: «Горох хорош!» (вдох) И т.д. до конца счета.

♦ Наращивание слов в предложении.
Падает снег.

Тихо падает снег.

Тихо падает белый снег.

Тихо падает белый пушистый снег.

♦ Отработка в спокойном темпе длительного и равномер­
ного распределения выдоха при произнесении скорогово­
рок.

Вы ели-ели форелей у ели, / их еле-еле у ели доели.

Кукушка кукушонку сшила капюшон, / надел кукушонок капюшон, / как в капюшоне он смешон.

Не жалела мама мыла, / мама Милу мылом мыла. / Мила мыла не любила, / но не ныла Мила. / Мила — молодчина!

Пришел Прокоп — кипел укроп, / ушел Прокоп — кипел укроп. / Как при Прокопе кипел укроп, / так и без Прокопа кипел укроп.

Был тупогуб, тупогубенький бычок; / у быка бела губа была , тупа.

Турка курит трубку, / курка клюет крупку. / Не кури, тур-: ка, трубку, / не клюй, курка, крупку.

Постепенно в речевой материал необходимо включать сти­хотворные тексты, которые должны сопровождаться членени­ем на паузы, сначала после произнесения одной строчки, за­тем — двух, далее — куплета на одном выдохе.

♦ Среди белых голубей / Вот летает воробей, / Откликайся, не робей. / Вылетай-ка, воробей!

83

? На санках Саня с Соней /
Едут, санки погоняя. /
Санки — скок, Саню — в бок, /
Соню — бух в сугроб!

? Няня Петю без конца /

Мягкой губкой мыла, / Чтобы смыть с его лица / Синие чернила. Смыла губкой полосу / На щеке и на носу. / Только кончила купать — / Весь в чернилах он опять! С. Маршак

♦ Вот гуси с выводком гусят /

Галдят, шипят, как змеи, / Грузовику они грозят, / Вытягивая шеи. /

Но не страшна грузовику / Гусей горластых стая. / Гудком грозит он гусаку, / Дорогу расчищая.

С. Маршак

При отработке речевого дыхания на материале скорогово­рок и стихотворных текстов сначала необходимо хорошо вы­учить их содержание. Только после этого можно переходить к тренировочным упражнениям.

Речевой материал можно записывать на магнитофон, что позволит ребенку слышать себя со стороны.

Рациональное использование ротового выдоха способству­ет яркости, четкости и разборчивости речи, развитию мело­дичности и звучности голоса, предохранению его от пере­утомления.

При проведении работы по нормализации дыхания необ­ходимо соблюдать ряд правил:

— заниматься только в проветренном помещении, до еды;

— не переутомлять ребенка, то есть строго дозировать ко­
личество и темп упражнений, при недомогании лучше
отложить занятия;

 

— не делать слишком большой вдох;

— следить, чтобы ребенок не напрягал плечи, шею;

— ребенок должен ощущать движения диафрагмы, межре­
берные мышцы, мышцы нижней части живота;

— движения необходимо производить плавно, под счет, тихо;

— сочетать дыхательные упражнения с работой артикуля­
ционного и голосового аппаратов.

Коррекция произношения

Правильное звукопроизношение — необходимое условие формирования произносительной стороны речи.

При разработке плана индивидуальной работы по коррек­ции нарушений звукопроизношения необходимо учитывать характер дефекта:

— дефекты, свойственные детям с другими речевыми на­
рушениями;

— дефекты звукопроизношения, характерные для детей с
ринолалией без атипичных артикуляций;

— дефекты звукопроизношения, присущие детям с преоб­
ладанием атипичных компенсаторных артикуляций.

Индивидуально для каждого ребенка с учетом варианта нарушений необходимо определять последовательность поста­новки звуков и подбор речевого материала.

Коррекция нарушений звукопроизношения представлена традиционным алгоритмом: постановка звуков — автоматиза­ция звуков — дифференциация звуков — введение поставлен­ного звука в самостоятельную речь.

Постановка зВукоВ

Последовательность постановки звуков определяется осо­бенностями нарушений звукопроизношения детей с расще­линами нёба.

Дефекты звукопроизношения, свойственные детям с дру­гими речевыми нарушениями, устраняются постановкой зву­ков последовательно внутри каждой нарушенной фонетиче­ской группы в соответствии с системой работы по устране-^ нию дислалии. Так, вначале отрабатываются звуки группы свистящих, затем шипящих, аффрикат и сонорных.

 

84

85

 

Дефекты звукопроизношения, характерные для детей с ринолалией без атипичных компенсаторных артикуляций, ликвидируются отработкой вначале переднеязычных взрыв­ных звуков. Эти звуки отрабатываются в первую очередь, потому что, во-первых, они — наиболее употребительные в русском языке. Так, по данным A.M. Пешковского, звук [м] самый распространенный, он встречается в речи в среднем 5,57 раза на каждые 100 фонем (для сравнения: звук [ts] — всего 1,03 раза). Устранение нарушений произношения пе­реднеязычных взрывных звуков значительно повышает раз­борчивость речи. Во-вторых, у большинства детей этой груп­пы оказываются сохранными опорные для постановки губ-но-губные взрывные звуки.

Затем отрабатываются переднеязычные фрикативные зву­ки, аффрикаты и сонорные.

Дефекты звукопроизношения, присущие детям с преобла­ данием атипичных компенсаторных артикуляций, устраняют­ся благодаря тому, что последовательность постановки звуков обуславливается доступностью артикуляционного уклада и сформированностыо воздушной струи.

Рассматривая степень доступности артикуляционного ук­лада для произношения звуков, Г.В. Чиркина выделила опре­деляющие ее факторы: возможность зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и ее легкость.

Возможность зрительного восприятия отдельных элемен­тов артикуляции (языка, губ) способствует образованию свя­зи между зрительными и двигательными образами. С точ­ки зрения зрительного восприятия артикуляционных пози­ций губные согласные звуки усваиваются легче, чем язычные.

Легкость артикуляции рассматривается как близость ее к безусловным рефлекторным движениям. С точки зрения лег­кости артикуляции наиболее простыми считаются гласные, носовые сонорные и взрывные звуки.

Учитывая эти факторы, сначала необходимо отрабатывать гласные и носовые сонорные звуки как наиболее легкие в артикуляционном отношении. Затем проводится постановка йотированных и наиболее легких фрикативных звуков [х], [ф], [в]. Далее отрабатываются взрывные, ротовые сонорные, афф­рикаты.

86

При постановке звуков первоначально проводятся подгото­вительные упражнения, цель которых — подготовить артику­ляционный уклад отрабатываемого звука. В работе по поста­новке звуков используются различные опорные звуки с учетом индивидуальных возможностей ребенка. Например, звук [ф] является базовым для постановки звука [с], который в свою очередь используется для постановки звуков [ш], [х], [ц]. Звук [ф] также является базовым для постановки звука [п], который затем используется для постановки звуков [т], [к] (рис. 5).

На рис. 5 пунктирной линией обозначены цепи опорных схем взрывных звуков, сплошной — фрикативных звуков и вибрантов.

При корректировке произношения используются различ­ные способы постановки звуков, основанные на подражании и механическом воздействии.

Способ постановки звуков, основанный на подражании, предполагает воспроизведение требуемого артикуляционного уклада без механического воздействия путем имитации. При этом применяются различные анализаторы — слуховой, так­тильно-вибрационный, зрительный, кинестетический, кинети­ческий. Мы рекомендуем обратить внимание на эффектив­ный прием моделирования звука при помощи кистей рук, пред­ложенный К.А. Волковой для обучения глухих детей (прил. 3). С одной стороны, данный прием является зрительной опорой при постановке звуков. С другой — создается внешний ана­лог кинестетического ощущения. Ребенку показывают кар­тинку, затем он выполняет данное движение, сопровождая его произнесением звука. Быстрая смена положения рук облег­чает и произнесение комплексов согласных звуков.

При постановке звуков механическим способом хорошо себя зарекомендовали логопедические зонды.

Автоматизация звуков

Автоматизация звуков направлена на выработку способ­ности произносить звук без сознательного его регулирова­ния. В логопедической практике отмечается длительность процесса автоматизации поставленного звука у детей с от­крытой ринолалией. Для его сокращения можно использо­вать тренировочные упражнения на ограниченном речевом материале, которые способствуют закреплению имеющихся

87

 

Рис. 5. Цепи опорных схем (по А.Г. Ипполитовой)

у детей произносительных навыков. В специальной методи­ческой литературе описывается опыт работы над произно­шением на ограниченном речевом материале (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина и др.). Авторы в своих работах отмечают, что приобретаемые на ограниченном речевом материале навы­ки могут распространяться (на основе переноса навыка) на речевой материал, не подвергавшийся специальной отработ­ке. Под переносом навыка в широком смысле понимается положительное влияние усвоенных навыков на овладение дру­гими изменениями (Е.И. Андреева), причем более быстрое овладение.

Тренировочные упражнения на ограниченном речевом материале желательно использовать и потому, что у детей с ринолалией большое количество нарушенных звуков, а это лимитирует подбор речевого материала.

Слова, словосочетания и предложения речевого материала дол­жны быть максимально насыщены отрабатываемым звуком, дол­жны исключаться неправильно произносимые звуки, т.е. следу­ет подбирать слова с усвоенными звуками. При этом учитыва­ется и смысловая доступность лексического материала.

На каждом занятии необходимо отрабатывать по три но­вых слова, одно словосочетание и одно предложение. Каждое последующее занятие начинается с повторения отработанно­го материала.

Дифференциация зВукоВ

Работа по дифференциации звуков направлена на развитие умения отличать определенный звук от акустически близ­ких звуков и звуков, имеющих артикуляторное сходство.

Сначала сравниваются артикуляции смешиваемых звуков. Ребенку предлагаются задания по определению идентичных \ признаков артикуляционного уклада, затем выделяются отли-гчительные признаки. Далее для дифференциации предлага-|>К>тся слоги и слова, содержащие отрабатываемые звуки. Ре-|бенку попарно предъявляются на слух слоги и слова, содержа-РЦие новый звук, а также звук, который ранее был его | Заменителем, или слова, содержащие звуки, смешиваемые в про-|Изношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок должен на-Звать звук, услышанный в нем, затем воспроизвести этот звук  составе слова.

89

 

В дальнейшем можно использовать упражнения на само­стоятельный подбор слов, содержащих тот или иной звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука.

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 601; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!