РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ НАОЧНОСТІ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ В ПТНЗ
Підготовка та використання наочності на заняттях з кулінарії
Висока педагогічна майстерність визначається насамперед власною методикою, яку розробив викладач або майстер виробничого навчання. Проте є дидактичні закономірності використання наочності, спільні для всіх майстрів і для навчання всіх учнів. Розглянемо їх.
1. Активізація пізнавальної діяльності учнів шляхом поєднання демонстрації наочності зі словом викладача або учнів. Фізіологами, психологами і педагогами давно доведено, що людина бачить і чує не все, що їй показують або говорять, а лише те, що сама хоче побачити або почути, чи те, на що хтось звертає її увагу. Ця дидактична закономірність формулюється так: наочність обов'язково повинна поєднуватись зі словом вчителя або учнів. При цьому евристичні способи поєднання значно ефективніші від ілюстративних. Коли сам викладач аналізує наочний посібник, словесно ілюструючи, що в ньому зображено і чому, то цей спосіб менш ефективний, ніж той, коли педагог запитаннями і евристичними завданнями пропонує учням самим визначити і роз'яснити ті сторони наочного зображення, які потрібні для реалізації цілей навчання.
Із двох форм запитань до наочності краще збуджують самостійну думку учня не запитання типу: «Що зображено в таблиці?», «З яких деталей складається механізм?», «Яка послідовність дій у певному виробничому процесі?» (Хоч ці запитання необхідні на попередньому етапі застосування наочності). Значно ефективніші запитання типу: «Чому саме така послідовність дій?», «Навіщо введена певна деталь в механізм?», «Що відбувається в машині при такій-то зміні певної деталі (наприклад, шатуна або поршня)?» тощо. На жаль, таких запитань поки надзвичайно мало і в існуючих підручниках, і в практиці роботи викладачів і майстрів ПТУ.
|
|
|
2. Розвиток розумової діяльності учнів залежно від часової послідовності поєднання слова і наочності. Наукові дослідження показали, що найуживаніший спосіб, коли спочатку демонструються наочні посібники, а потім — словесно аналізуються учнем чи вчителем. Це розвиває спостережливість учня, вміння пояснювати і навіть обґрунтовувати зображене. Але значно ефективнішим є такий спосіб, коли викладач або особливо учень словесно випереджає зображення, висуваючи гіпотези і обгрунтовуючи свою думку до того, як буде показано певний етап наочної демонстрації (найкраще — динамічної).
Наприклад, при демонструванні діючої моделі двигуна внутрішнього згоряння (або послідовного демонстрування кількох картин, що зображають один тактйого роботи) спочатку учні пояснюють нульовий цикл (поршень у нижній частині циліндра), а потім викладач задає запитання учням: «Як зміниться положення клапанів, рух запальної суміші, коли поршень піде вгору?» «Обгрунтуйте свою думку: які сили діятимуть на запальну суміш і чому?» Після аналізу різних думок і висунутих учнями гіпотез (не відхиляючи жодної з них!) педагог демонструє другий такт, а потім іде пояснення, обгрунтування, підтвердження чи спростування висунутих гіпотез. Далі знову словесно пояснюється наступний етап наочної демонстрації.
|
|
|
Ось іще приклад з показової демонстрації виробничих дій майстра. Навчаючи прийомів фарбування, майстер, вмокнувши пензель у фарбу і піднявши його над коробкою, запитує в учнів, чи можна так починати фарбування (коли фарба тече з пензля), як зняти залишок фарби. Потім, зробивши кілька вертикальних мазків, запитує, чи можна так домогтись рівномірного пофарбування, що і чому треба зробити, після чого демонструє результат горизонтальних рухів пензля.
Отже, слід чергувати випереджаючі і пояснювальні способи часового поєднання слова з наочністю, але перевагу треба давати першому, що збуджує активну думку, здогадку, передбачення, прогнозування ідей та дій.
3. Моделювання предметів, явищ і процесів (в тому числі і мислительних) засобами наочності. Тривалий час серед науковців і практиків панувала думка, що наочними є лише реальні предмети або їх зображення. Вважалось, що на наукові узагальнення про ці предмети або теоретичні абстрактні ідеї не впливають закономірності наочного навчання. Проте дослідження останніх років переконують, що існує схематична і символічна наочність, яка моделює саму реальну дійсність і думку про неї. На цей вид наочності поширюються сформульовані вище закономірності про поєднання слова і наочності.
|
|
|
Специфічні ж особливості такого виду в тому, що завдяки моделюванню розкривається істотне, суттєве, головне і вихідне, яке стає основою, базою для навчання (насамперед найскладніших і найважчих для сприймання учнями предметів, явищ або теоретичних думок). А засвоївши це головне, учні легше засвоюють другорядне, яке підтверджує цю основу, розвиває або обґрунтовує думку про нього.
Для учня, який зрозумів сутність двигуна внутрішнього згоряння, наочними будуть, крім самого конкретного поршня і циліндра (до речі, неоднакових у різнихтипів двигунів), і узагальнююча схема, і абстрактні формули, і символічні зображення, що відображають найістотніше в ньому — першопричину його.
|
|
|
Досвід педагогів-новаторів також переконує, що навчання на основі таких теоретичних моделей дає високі результати не тільки у нормальних, а й у важких умовах навчання, коли учні недосить підготовлені до ньо-го.що, на жаль, ще часто зустрічається в профтехучилищі.
4. Полісенсорність використання засобів наочності. Чотири століття тому «батько» принципу наочності Я.А. Коменський наголошував, що все, що можна бачити, слід показувати, що чути — подати слуховим, що має смак — смаковим, що має запах — нюховим органом, а що можна відчути кількома органами — треба сприймати всіма відчуттями (полісснсорио). Але принцип все ж був названий за найсильнішим з них— наочним. З роками забувалась ідея полісенсорності. Народне прислів'я «краще один раз побачити, ніж сто разів почути» бездумно переносилось у школу, хоч в навчанні ще краще — побачити і почути або ще далі: побачити, почути і розповісти комусь про це, до того ж записати або намалювати чи створити своїми руками щось подібне. Деякі вчені-педагоги, спираючись на дослідження фізіологів, запевнюють, що людина понад 90 % інформації сприймає зором, а тому головна — зорова навчальна наочність. Але шкільна, наукова, теоретична інформація переважно сприймається через слово і практичні дії учня. Тому треба враховувати різні відчуття учнів у навчанні, особливо найвживаніші і найефективніші — зорові, слухові, мовнорухові (промовляння вголос), тактильно-моторні (практичні дії).
Експерименти і дослідна практика педагогів-новаторів підтверджують високу ефективність навчання, коли всі учні постійно розповідають один одному засвоєний ними навчальний матеріал, аналізуючи при цьому наочні зображення і спираючись на базальні моделі, в яких схематично зафіксоване головне, або виконуючи певні практичні вправи.
Особливо доцільне таке поєднання різних відчуттів у слабопідготовлених групах профтехучилища: за короткий строк вдається сформувати основні знання і вміння у найслабших учнів, коли вони одноразово бачать, чують, промовляють вголос вивчене і практично застосовують його у виробничих діях.
5. Забезпечення зворотного зв'язку, стимулювання (заохочення) і корекція наочного навчання. Часи, коли навчання базувалось лише на авторитарному викладанні та виконанні вказівок педагога учнями, відходять у минуле. Дослідження фізіологів, психологів і педагогів переконують, що результативне навчання можливе лише тоді, коли педагог знатиме, як засвоєно учнем кожний етап («крок») навчання, а учень, діставши схвалення за успішний крок вперед, відчуватиме задоволення від своєї маленької перемоги над незнанням або невмінням. Якщо ж цього педагог не досяг, потрібно йому поліпшити, змінити на краще (скоригувати) процес навчання.
Найлегше цього досягти шляхом наочного навчання, коли учні самостійно аналізують наочний посібник, обговорюють динамічну демонстрацію (наприклад, кіно- чи відеофільм професійного змісту), або шляхом показу майстром певної виробничої операції. Забезпечити правильне розуміння кожним учнем того, що, як і чому саме так -треба здійснити,— це важливий крок до свідомого формування у нього вміння, а потім і навичок.
Для цього майстрові треба розбити майбутні дії учня на окремі кроки, створивши правильні наочні зображення кожного і демонструючи їх після виконання учнем певної дії (наприклад, через кодоскоп чи діапроектор). Тоді буде виконуватись психологічне правило: «дія учня-иіере-вірка її правильності у порівнянні з наочним еталоном нова дія тощо».
Найкраще таке навчання здійснювати за допомогою тренажерів (про що йтиметься далі), але при відсутності цих дорогих пристроїв можна перевірити правильність дії на плакаті-схемі, в якому закриваються певні частини непрозорими накладками з написаним на одному боці знаком запитання (?), а на другому — неправильне розв'язання проблеми, що поставлена перед учнем.
Наочні прилади допомагають краще засвоїти матеріал, підтримувати увага й інтерес в учнів на уроці. Однак зайва кількість наочних посібників відволікає учнів, притупляє їх увагу. Тому, готуючись до уроку, варто відібрати всі наочні приладдя але даній темі, а потім вибрати з них ті, без яких дійсно важко обійтися.
Не слід розвішувати перед уроком відразу всі плакати і розкладати наочні приладдя на демонстраційному столі. Це може відволікати учнів. Виставляти для огляду і демонструвати посібника випливає строго по ходу викладу. Для цього плакати підбирають у потрібній послідовності і вивішують на одному кронштейні.
Після використання верхній плакат знімають і демонструють наступний і т.д. Об'ємні наочні приладдя зберігають на полку під демонстраційним столом і дістають у міру потреби.
Точно так само не випливає на стінах кабінету вивішувати відразу велика кількість наочних приладдя по різних темах. Щоб уникнути цього, можна демонстраційний стенд обладнати змінними експозиціями (креслення такого стенда показаний на мал. 4). На основній дошці, що кріпиться до стіни, підвішені на шарнірах і петлях поворотні планшети, які можна розкривати, як сторінки книги. На основній дошці й одній стороні поворотних планшетів розташовуються малюнки по першій темі (позначені цифрою 1), другий (цифра 2) і третій (цифра 3). Якщо розкрити поворотні планшети на 180°, то буде видна перша експозиція, наприклад по темі "Обробка овочів" (мал. 4, А).
Стенд кулінарного кабінету
Рис. 4. Чотирипозиційний щит кулінарного кабінету: А - перша позиція; Б - друга позиція; В - третя позиція
Рис. 5. Конструкція поворотного пристрою чотири позиційного щита кулінарного кабінету
Рис. 6. Підставка для демонстрації муляжів
Якщо поворотні планшети повернути на 180° вправо, то буде відкрита друга експозиція, наприклад по темі „Обробка м`яса” (мал. 4, Б), а якщо них повернути вліво, з'явиться третя експозиція - "Обробка риби" (мал. 4, В). Така конструкція дозволяє виставляти в кулінарному кабінеті плакати по темах. Ця система дуже зручна і дозволяє заощаджувати місце.
Конструкція поворотного пристрою показана на мал. 5. До пристенному стенда кріпиться на шарнірах і кронштейнах планка. До неї за допомогою петель кріпляться поворотні стенди. Поворот двох парних стендів в одну сторону здійснюється поворотом рейки на осях шарнірів, а розкривати них у різні сторони дозволяють петлі, якими вони кріпляться до рейки. Зберігати плакати зручно в шухлядах-касетах, розділених на секції по числу тим.
При демонстрації муляжів і натуральних блюд дуже зручно користуватися спеціальною підставкою (мал. 6) з похилим дзеркалом, що закріплюють на шарнірах. Це дозволяє змінювати його нахил. Такі підвісні похилі дзеркала над демонстраційною плитою протягом багатьох років з успіхом використовуються в кулінарних училищах.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 160; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!