Глава II. Методика формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок

Грамматическая сказка как прием формирования грамматических навыков у учащихся вторых классов

Для того, чтобы состоялось адекватное осознание учеником конкретного грамматического явления, учитель стремится как можно полнее и точнее раскрыть значение новой грамматической конструкции, обратить внимание на ее особенности и формы, продемонстрировать употребление в речи. Однако, как мы выяснили в предыдущей главе, в начальных классах реализовать это стремление не так то просто. Дело в том, что в грамматический минимум для начальной школы неизбежно входят и общие грамматические понятия, полноценное осмысление и понимание которых предусматривает наличие у детей 7-8-летнего возраста достаточно высокого уровня сформированности и развития понятийного мышления, которое, как показывает опыт, достигает достаточного уровня лишь к 11-12 годам. Учитывая это при обучении грамматике французского языка, учитель опирается на то, что у детей младшего школьного возраста ярко выражено прежде всего наглядно-образное мышление, воображение, способность к подражанию и т.п. Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, т.е. наделение животных, предметов, отвлеченных понятий (в нашем случае общих грамматических понятий) человеческими качествами и свойствами, с чем мы часто сталкиваемся в сказках. На основе персонификации были созданы грамматические сказки, суть которых заключается в передаче грамматического правила путем рассказа истории, в хорошо знакомой детям сказочной форме, где герои принимают на себя функции грамматических понятий, а их действия отражают грамматическое правило.

В последние годы прием грамматической сказки стал применятся в обучении иностранному языку. Примером могут служить грамматические сказки Рины Раковской "Корни Иврита" под редакцией доктора Баруха Подольского; учебные комплексы "Сказочный английский", "Сказочный французский", "Сказочный итальянский"; обучающая система "Волшебный английский", разработанная Т.И. Ижогиной. Учителя сами нередко становятся авторами сказок и обмениваются опытом в ходе встреч, семинаров и в сети Интернет.

Эффективность использования грамматических сказок объясняется соответствием данного приема психологическим особенностям учащихся вторых классов. В предыдущей главе нами были выделены два принципа, которым следует уделять особое внимание при обучении иноязычной грамматике учеников рассматриваемого возраста, а именно принцип сознательности и принцип наглядности. В грамматической сказке успешно реализуются оба эти принципа, так как, наглядно демонстрирую грамматический материал, она способствует глубокому осознанию грамматического явления. Вследствие этого грамматическая сказка является одним из эффективных способов применения экстралингвистической (неязыковой, предметной) словесно-образной наглядности. Через слово она способствует созданию в сознании учащегося воображаемой схемы, состоящей не из безликих блоков, а из ярких насыщенных образов, что позволяет выделить следующие преимущества данного обучающего приема:

грамматическая сказка как своего рода словесная схема существенно облегчает понимание абстрактных грамматических понятий и содействует их сознательному усвоению;

грамматическая сказка развивает воображение ребенка, что прямо связано с развитием речи и эмоциональной сферы личности, и является средством творческого моделирования ситуаций общения. (Ксенофонтова, 2008);

словесный способ подачи новой информации способствует развитию речевых способностей ребенка;

грамматическая сказка провоцирует на самостоятельное соотнесение сказочного сюжета и грамматического правила, т.е. стимулирует умственную активность учащихся.

Кроме того, интерес учеников к сказочному сюжету и непривычная форма учебного процесса существенно повышают мотивацию детей к изучению грамматики иностранного языка, а значит создают благоприятную атмосферу на уроке и поддерживают внимание учеников. Несомненным преимуществом грамматической сказки также является включение в ее сюжет новой для учеников терминологии, что способствует ее быстрому и эффективному усвоению.

Цель использования грамматической сказки состоит прежде всего в глубоком понимании грамматического явления, поэтому она, как правило, используется при ознакомлении с последним, то есть на первом этапе формирования грамматического навыка. При этом презентация изучаемого явления не может ограничиться лишь использованием рассматриваемого приема и требует дополнительных действий для формулирования итогового правила и контроля понимания последнего.

Необходимость разработки специального комплекса упражнений, следующего за презентацией грамматической сказки, подчеркивает И.А. Мишакина, которая предлагает к сказке систему упражнений, вовлекающих детей в игру. Как правило, это одно или несколько некоммуникативных заданий, направленных на осознание языкового явления, дающих обучающему возможность сосредоточиться целиком на форме высказывания (Мишакина, 2008: 54-59).

Е.Н. Шеменева выделила основные виды заданий, которые сопровождают тексты грамматических сказок:

Вопросы репродуктивно-продуктивного типа (назовите главных героев сказки)

Сравнение содержания грамматической сказки с изложением данного материала в учебнике, лингвистических энциклопедических словарях (найдите в учебнике другое наименование слов-родственников)

Задания, направленные на осмысление и переработку содержания грамматической сказки, выделение всех признаков языкового явления:

выведение правила, определения, грамматических характеристик

выведение алгоритма или образца рассуждения

составление таблиц и конструирование схем

подбор примеров, иллюстрирующих теоретические сведения

Выполнение традиционных аналитических, аналитико-синтетических, синтетических упражнений и задач (с помощью приглашенных в сказке суффиксов, образуйте новые слова)

Иногда учителя также предлагают ученикам выполнить следующие коммуникативно-речевые задачи:

Задания, требующие анализа текста (определите тему сказки, озаглавьте ее)

Задания требующие сравнения текстов (какие правила описаны в учебнике, а какие в сказке)

Речевые задачи аналитико-текстового характера по готовому тексту (составьте свои задания к сказке)

Речевые задачи на переработку готового текста (найдите в сказке две фактические ошибки)

Речевые задачи требующие создания нового текста (с опорой на готовый текст или без таковой) (напишите свою сказку об окончаниях существительных) (Шеменева, 2003: 26-30)

Перейдем к вопросу структуры грамматической сказки. Она, как правило, совпадает со структурой традиционной сказки, т.е. включает в себя присказку, зачин, сказочное действие и концовку. В присказку включается установка на определенный вид слушания, предлагающая школьникам провести логическую операцию в лингвистическим материалом. В зачине называются герои грамматической сказки - определенные языковые понятия, время и место действия. События, как правило, разворачиваются в соответствующей стране: Морфологии, Грамматике, Частиречии и т.п. Действия героев, моделирующие функции соответствующих явлений в языке, формируют сюжет сказки. Иногда сюжет сказки может иметь форму "фантастической метафоры" (а что было бы если?.) Грамматическая сказка отличается лаконичностью упрощенностью сюжета, так как сюжет насыщенный событиями может отвлечь учеников и оттеснить решение учебной задачи на второй план. Концовка либо дает ответ на поставленные перед учащимися задачи, либо содержит вопрос, на который еще только предстоит дать ответ.

Определим основные требования для конструирования грамматической сказки. А. А. Плигин формулирует их следующим образом:

грамматическая сказка должна быть написана простым языком с учетом сенсорных систем восприятия;

она должна строиться на основе понятных для детей данного возраста объектов и моделей;

исполнение принципа одной сложности

сюжет истории должен быть изоморфен значимым дидактическим элементам.

Мы полагаем, что к требованиям создания грамматической сказки следует также добавить лаконичность сказки, необходимую для поддержания нужного темпа урока, и отсутствие в ней избыточной наглядности, которая отвлекала бы учеников от сути изучаемого явления, а также соответствие конкретным условиям обучения.

Характеристика условий обучения грамматике учащихся вторых классов

Успешность формирования грамматического навыка зависит от многих факторов, к числу которых относятся условия обучения и требования программы.

Важнейшей характеристикой условий, в которых происходит обучение иностранному языку, является методический подход, принципы которого становятся основополагающими при формировании всех видов иноязычных навыков и умений. Выбор подхода должен осуществляться прежде всего в соответствии с психологическими особенностями учащихся. На основании анализа таких особенностей в предыдущей главе мы определили важность принципа сознательности, т.е. принципа осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности, при обучении второклассников иностранному языку. Принцип сознательности повторяет и включает в себя важнейшие положения классической дидактики: он "требует, чтобы усваивались "не только слова, но и сами явления" (Коменский); чтобы обучение опиралось не только на восприятие и память ученика, но и на его мышление, для чего нужно не только показывать, но "связывать, поучать, теоретически обосновывать" (Гербарт); он требует, чтобы знания были не формальными, чтобы они "не только удерживались в голове" (Монтень), но были реальными, чтобы ученик умел пользоваться ими" (Леонтьев, 1947: 15). Данный принцип лег в основу когнитивного (познавательного) подхода к обучению, состоящего прежде всего "в усвоении теории изучаемого языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики и словоупотребления" (Щукин, 2007).

Однако не стоит забывать и главную практическую (коммуникативную) цель изучения иностранного языка. Ввиду этого в основу подхода к обучению второклассников иностранному языку мы также включаем принцип коммуникативности, под которым понимается "ведущий методический принцип обучения, согласно которому обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним".

Таким образом, наиболее адекватным подходом к обучению второклассников грамматике иностранного языка является, по нашему мнению, коммуникативно-когнитивный подход, который представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранным языкам, т.е. решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихся определенного возраста и учебные условия, с другой стороны, он обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого и культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне. (Малкина: 115)

Преподавание грамматики при коммуникативно-когнитивном подходе имеет эксплицитный характер, а грамматические правила могут вводятся как дедуктивным, так и индуктивным путем. Однако предпочтение отдается последнему, так как он более чем дедуктивный способ введения материала способствует осмыслению нового грамматического явления. Использование индуктивного подхода при обучении второклассников является возможным и желательным по следующим причинам:

1) именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;

2) характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;

3) при корректировке выделенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам (Соловова, 2008: 116-117).

Коммуникативно-когнитивный подход к обучению предполагает активное использование наглядности, которая при этом (в отличие от использования наглядности в прямых методах) призвана служить более глубокому осмыслению грамматического явления, которое является фундаментом для формирования прочного и устойчивого грамматического навыка. В роли средства наглядности может служить в том числе и прием "грамматической сказки", принципы построения которой (принцип сознательности, наглядности, научности) соответствуют коммуникативно-когнитивному подходу к обучению.

Итак, в рамках коммуникативно-когнитивного подхода возможно эффективное усвоение значительного по объему грамматического материала в условиях обучения иностранному языку учеников второго класса. Уточним, некоторые характеристики этих условий. Базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2-х часах в неделю. Общее число часов - 204. Из них выделяется 10% резервного времени, которое разработчики авторских программ могут использовать по своему усмотрению.

Основным рабочим документом, определяющим содержание грамматического материала во вторых классах школ с углубленным изучением французского языка, является государственный стандарт, включающий в себя перечень грамматических явлений, необходимых для усвоения на данном этапе обучения иностранному языку. Во втором классе ученики знакомятся со следующими грамматическими категориями:

неопределенный артикль;

определенный артикль;

спряжение глаголов первой группы в настоящем времени;

отрицательная форма глагола;

спряжение глаголов ê tre и avoir в настоящем времени;

притяжательные прилагательные;

множественное число существительных;

женский род прилагательных;

спряжение глагола aller в настоящем времени.

В учебниках французского языка для второго класса также присутствуют упражнения, включающие грамматические явления, необходимые для формирования только рецептивного навыка (Impératif), усваиваемые имплицитно (прямой и инвертированный порядок слов) или лексически (безличные предложения, управление глаголов, глагольные приставки) (Касаткина, 2008; Кулигина, Кирьянова, 2006).

При этом, как показали специальные исследования, успешность формирования в начальной школе всех видов грамматических навыков может существенно различаться в зависимости от используемых технологий и приемов обучения.

Комплекс упражнений, направленных на формирование иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок

При составлении комплекса упражнений нами были выделены следующие темы, представляющие для учащийся значительные трудности:

неопределенный артикль;

определенный артикль;

спряжение глаголов первой группы в настоящем времени;

отрицательная форма глагола;

притяжательные прилагательные;

порядок слов;

грамматическая терминология (названия частей речи).

Ниже следует комплекс упражнений, направленный на формирование навыка употребления и распознавания в речи неопределенного артикля.

Тексты сказок, которые могут послужить обучению другим грамматическим явлениям французского языка помещены в приложение.

Введение: Сказка о братьях артиклях

Что-то мы давно не заглядывали в страну “La Grammaire”. А тем временем там появился новый домик. Прочитайте, что там написано.

Правильно, артикль. Сегодня мы познакомимся с одним из его обитателей. Он отличается характером нерешительным и слабым, за что его прозвали неопределенный. Итак, в этом домике живет неопределенный артикль. Самый лучший друг артикля - это существительное. Они так дружат, что почти никогда не разлучаются. Каждое утро в своем домике артикль выбирает себе наряд. Если он идет к существительного мужского рода, то одевает вот эту рубашку:

Например, un chat, un oiseau, un stylo, un crayon, un chien. Давайте повторим еще раз хором: un chat, un oiseau, un stylo, un crayon, un chien. Если же существительное женского рода, тогда неопределенный артикль переодевается и произносим мы его так –

Например, une pomme, une gomme, une chaise, une table, une porte.

Контроль понимания:

Oтветьте на вопросы: как зовут нового обитателя домика? Почему его так называют? Как вы думаете, артикль часто заходит в домик к существительному?

Нарисуйте на картинке выше маршрут, по которому артикль идет к существительному.

Упражнения на употребление артикля мужского рода:

Замени картинки в тексте на слова. Обведи в кружок артикль.

C’est un . Je vois un . C’est un . Voilà un . C’est un . C’est un . Je vois un .

Составьте слова. Назовите их.

Дорисуй предметы. Прочитай предложения и напиши рядом буквы, соответствующие рисунку. Во фразах подчеркни артикль

а) b) c)

C’est un chat

C’est un oiseau

C’est un chien

Упражнения на употребление артикля женского рода:

Замени картинки в тексте на слова. Обведи в кружок артикль

Je vois une . Voilà une . Je vois une . C’est une . C’est une . Voilà une .

Составьте слова. Назовите их

a) b) c)

C’est une pomme

C’est une tasse

C’est une maison

Упражнения на дифференциацию артиклей мужского и женского рода:

Соедини линией картинку и нужный артикль:

Une

Детям выдаются карточки с изображением предметов. Сзади на каждой карточке написано слово с нужным артиклем. Один ученик показывает карточку своему соседу, который должен по памяти произнести слово с артиклем. Ученик, показывающий карточки, проверяет и, если нужно, исправляет своего соседа. Затем дети меняются ролями.

Раскрасьте картинки и подпишите какие предметы они изображают.

Пример:

C’est un chat... ... ... ... ... ... ... .

... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

К доске выходят мальчик и девочка. Доска разделена на две части: на первой половине написан артикль une, на второй - un. Девочка с помощью класса и учителя записывает существительные женского рода на первой половине доски, мальчик - мужского рода на второй половине. Затем слова вместе с артиклем повторяются хором всеми учащимися.

Ученики встают со своих мест. Учитель произносит слова мужского и женского рода. Если слово женского рода учащиеся продолжают стоять, если мужского - приседают.

Учащиеся отворачиваются или закрывают глаза. Учитель стучит по предметам карандашом. Учащиеся отгадывают предмет. Ученик, отгадавший предмет и правильно употребивший артикль, получает 1 очко. Выигрывает ученик, набравший наибольшее количество очков.

Игра "крестики-нолики". На доске нарисован большой квадрат, разделенный на 16 квадратов: 4 ряда по 4 квадрата. В каждый квадрат магнитиком прикрепляют картинку изображением внутрь. Дети делятся на две команды, "Крестики" и "Нолики". По очереди из каждой команды дети подходят к доске, переворачивают картинку и называют слово. Если ребенок назовет картинку, употребив правильный артикль, то учитель ее снимает и рисует крестик или нолик. Если предмет назван неверно, картинка возвращается на прежнее место. Выигрывает команда, набравшая наибольшее количество крестиков или ноликов.

Учитель выбирает одного из учеников. Учитель и остальные ученики задают ему вопрос "qu’est-ce que c’est?", указывая при этом на любой предмет в классе. Задача опрашиваемого назвать предмет, правильно употребив артикль.

Учитель читает детям рифмовку:

Une fille et un garçon,

Un cahier et un crayon,

Un livre et une table,

Un carnet et un cartable,

Un vase et une pomme,

Un carnet et une gomme.

Затем учитель просит детей вспомнить и назвать, правильно употребив артикль, слова, которые они услышали.

Ученики становятся у дальней стены классной комнаты. Учитель показывает картинки с изображением предметов, учащиеся по очереди называют слова: "C’est un/un …". Если ученик правильно называет по буквам слово, он делает шаг вперёд. Тот ученик, который первым достигнет противоположной стены классной комнаты, считается победителем.

Один ученик выходит на середину класса. Он загадывает предмет, который есть в классе. Затем он говорит: je vois un/une. Дети угадывают какое слово загадал ведущий, называя слова мужского или женского рода в зависимости от названного артикля. В ответ на реплики одноклассников водящий отвечает: "Non, ce n’est pas …", или "Oui, c’est …"

Игра в магазин. На столе разложены предметы или картинки с их изображением. Каждый ученик подходит к столу и "покупает" у продавца выбранный предмет.д.ети разыгрывают диалог:

Bonjour.

Bonjour

Donne-moi un stylo, s’il te plait

Voilà

Merci. Au revoir

Au revoir

Учитель просит учеников перевести следующие фразы с русского на французский: Это стол. Вот дверь. Это книга и тетрадь. Мими дает яблоко Нана. Нана дает карандаш Мими. У меня есть стирательная резинка. Полученные фразы учитель выписывает на доску. Затем Учитель просит одного из учеников прочитать фразы, написанные на доске. Весь класс находит и выделяет в тексте неопределенный артикль.

Выводы

Вторая глава нашего исследования посвящена методике формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе грамматических сказок. При теоретическом анализе приема грамматической сказки нами были сделаны следующие выводы:

Грамматическая сказка как методический прием применяется длительное время, однако только сегодня к ней проявляют интерес как к приему обучения иностранному языку;

Грамматическая сказка способствует лучшему усвоению материала, развивает мышление и воображение учащихся вторых классов, повышает их мотивацию к изучению иностранного языка;

Грамматическая сказка, как и сказка традиционная, включает в себя присказку, зачин, сказочное действие и концовку;

При конструировании грамматической сказки учитель должен ограничивать себя рядом требований;

Грамматическая сказка используется на начальном этапе формирования навыка и сопровождается рядом заданий, раскрывающих ее смысл;

Обучение иностранному языку во втором классе проходит в рамках коммуникативно-когнитивного подхода. Обучение занимает два урока в неделю. В течение года ученики должны усвоить следующие грамматические явления: неопределенный артикль; определенный артикль; спряжение глаголов первой группы в настоящем времени; отрицательная форма глагола; спряжение глаголов ê tre и avoir в настоящем времени; притяжательные прилагательные; множественное число существительных; женский род прилагательных; спряжение глагола aller в настоящем времени

Нами был разработан комплекс упражнений на тему "Неопределенный артикль", способствующий развитию навыка употребления и распознавания в речи форм неопределенного артикля. Комплекс включает в себя грамматическую сказку, использованную для введения нового грамматического явления, и соответствует условиям обучения детей рассматриваемого возраста.

Заключение

В настоящем исследовании была предпринята попытка рассмотреть особенности формирования иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов, обосновать эффективность использования грамматической сказки при формировании иноязычных грамматических навыков у учащихся вторых классов, а также разработать комплекс упражнений, основанный на данном методическом приеме.

В первой главе нашей работы мы рассмотрели теоретические аспекты формирования иноязычных грамматических навыков, а именно: определили цели обучения грамматике на современном этапе, рассмотрели явления иноязычной грамматики в их сопоставлении с грамматическими явлениями родного языка, а также психологические особенности учащихся рассматриваемого возраста.

Во второй главе мы рассмотрели прием "грамматической сказки", а именно: его сущность, структуру, преимущества использования и ограничения по его применению. Затем мы охарактеризовали условия обучения грамматике учащихся вторых классов, определив количество, времени, отведенного на обучение иностранному языку, и содержание программы по французскому языку для учащихся вторых классов. Мы также определили один из возможных подходов к обучению учеников вторых классов, а именно коммуникативно-когнитивный подход, как наиболее точно учитывающий психологические особенности школьников данного возрастного этапа.

Исследование теоретических основ использования грамматической сказки при обучении грамматике позволило нам составить комплекс упражнений на основе грамматической сказки, учитывающий цели, содержание, условия обучения учащихся вторых классов, их психологические особенности и характер изучаемого грамматического материала.

Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что процесс формирования иноязычных грамматических навыков будет проходить более эффективно при введении нового грамматического материала с помощью грамматических сказок, так как данный прием соответствует психологическим особенностям учащихся вторых классов и условиям их обучения.

В ходе анализа методической литературы мы установили почти полное отсутствие теоретических исследований, посвященных приему "грамматической сказки" и недостаточное внимание к применению грамматических сказок в практике преподавания иностранного языка. В связи со сделанным выводом мы можем рекомендовать использование грамматической сказки в практике обучения иноязычной грамматике учащихся вторых классов. Мы также надеемся на дальнейшее теоретическое исследование особенностей применения грамматических сказок, как методического приема, открывающего широкие возможности в обучении иностранным языкам.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - М. 1999.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997.

3. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М., 1998.

4. Блейхер В.М. Расстройства мышления. - Киев, 1983.

5. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. № 6. - М., 1976.

6. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии, Выпуск III, Субъект познания. Ответственный редактор В.В. Петухов Редакторы-составители Ю.Б. Дормашев, С.А. Капустин. - М., 1981.

7. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М, 1988.

8. Волшебный английский, обучающая система. // www.me. yanval.ru/

9. Воронцова Е.А. Использование синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста: дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.02. - М., 2003.

10. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. - М., 1984. - Т.4

11. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлени и с французским: Учебное пособие для вузов. - М., 2006

12. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. -М., 2004.

13. Гончарова Л.Н. К вопросу об иноязычных компетенциях. // www.science. ncstu.ru/articles/hs/2006_03/ling/04. pdf/file_download

14. Грамматические сказки. // www.englishteachers.ru/forum/index. php? showtopic=121&st=40

15. Гусева А.В. Книга для учителя к учебнику для II класса школ с углубленным изучением второго языка. // www.window.edu.ru/window/library? p_mode=1&p_rid=28103&p_rubr=2.1.5 4

16. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A. M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

17. Ефимкина Р.П. Детская психология: методические указания. - М., 1995.

18. Занков. Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении - М., 1960.

19. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М., 1986

20. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

21. Касаткина Н.М. Французский язык: Mon livre de francais: Учебник для 2 класса с углубленным изучением французского языка: В 2 ч. - М.: Просвещение, 2008

22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва, 1988.

23. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. - Челябинск, 2000.

24. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - СПб, 2006.

25. Ксенофонтова Т.С. Формирование иноязычных грамматических навыков у детей 5-6летнего возраста на основе креативных ситуаций (на материале английского языка): автореф. дис... канд. пед. Наук. - СПб., 2008.

26. Кулигина А.С., Кирьянова М.Г. Твой друг французский язык: Учебник для 2 класса. - М.: Просвещение, 2006

27. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1991.

28. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып.7 - М., 1947.

29. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976.

30. Малкина

31. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения"/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. - М., 1984.

32. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей/под ред.В.М. Филатова. - Ростов-на-Дону, 2004.

33. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - Москва, 1990.

34. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М., 2002

35. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - Москва, 1981.

36. Мишакина И.А. Сказка как один из премов формирования грамматических навыков немецкого языка. // ИЯШ. Вып.1. - М., 2008

37. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М., 1999.

38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. - Москва, 1991.

39. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1998.

40. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М., 1981.

41. Плигин А.А. Метафора как способ передачи познавательной стратегии. // www.rost507.ru/Doc1/4Pligin. htm

42. Примерная программа по французскому языку для начальной школы http://www.lexed.ru/standart/01/01/07.html

43. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана - СПб, 2003.

44. Развитие логической памяти у детей / Под. ред.А. А. Смирнова. - М., 1976.

45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб, 2000.

46. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М., 2001.

47. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред.Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва, 1996.

48. Соловова Е.Н.

49. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы/http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/

50. Фомина Н. В, Артёмова И.Л. Стратегия освоения грамматического правила на примере изучения видовременных форм глаголов английского языка. Домик английской грамматики. // www.pligin.ru/articles.html

51. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986

52. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи" // " Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. - М., Русский язык., 1991

53. Шеменева Е.Н. Обучение студентов филологов жанру лингвистической сказки: дис. Канд. Пед. Наук: 13.00.02. - М.: РГБ, 2003

54. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. - Москва: Филоматис, 2004

55. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

56. Справочная литература:

57. Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов. // www.slovari. gramota.ru/portal_sl.html#az)

58. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. - Москва, 2007

Приложение

Сказка о стране “La Grammaire"

Дети, послушайте внимательно. Сегодня я расскажу вам о замечательной стране. Я думаю, вы о ней никогда не слышали. Послушайте какое у нее красивое название: “La Grammaire”. Но в этой стране живут не обычные люди, как мы с вами, а части речи Они живут в своих уютных домиках (учитель указывает на нарисованные домики или на макеты домиков, подписанные существительное, глагол и т.п.). Вот это домик существительных. Там живут слова, которые вы уже знаете: une table, un bureau, un cahier. А теперь давайте постучимся в домик прилагательных. Там мы встретим прилагательные rouge, joli, grand. А вот особенный домик, это домик глаголов. Они все что-то делают, чем-то занимаются. Вот они: penser, parler, écouter. Мы еще не раз будем приходить к ним в гости и смотреть, чем же они заняты в своей маленькой стране.

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 304; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!