Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку мовлення шестирічних першокласників
Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів
Відомо, що мовленнєві навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо ж і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими.
У зв’язку з цим методика пропонує систему роботи з розвитку зв’яз-ного мовлення першокласників побудувати за такою структурою:
1. Формування звукової культури мовлення учнів.
2. Збагачення й уточнення словникового запасу школярів.
3. Розвиток мовлення школярів при роботі над реченням.
4. Розвиток діалогічного і монологічного мовлення при роботі над текстом [34, 112-113].
Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані.
Об'єктивний взаємозв'язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і орфографією зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять.
|
|
|
Скажімо, на перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами укладання артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що і звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них і спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями «тверді», «м'які», «дзвінкі», «глухі» приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків.
У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово — від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочат-ку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це є дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смислорозрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше першокласники мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук — твердий приголосний, а другий — голосний; в усіх складах — голосний звук [а].
|
|
|
Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку, на якому вчителька навчала першокласників порівнювати слова (оса, оси).
— Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).
— Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге—двох і більше, багатьох).
— Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схожі тим, що обидва мають по два склади, перший склад — однаковий — о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні — [a], [и]).
— Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса — оси. (У першому слові оса склад о — ненаголошений, у другому слові — оси — склад о є наголошеним).
|
|
|
Як бачимо, на початку учнівський аналіз природно ґрунтувався на семантичній основі. Потрібна була додаткова орієнтація, здійснена вчителем, щоб учні більш уважно вслухались у звуковий склад слів (порівняння здійснювалось на слух, без записів) і порівняли їх не тільки за лексичним значенням, а й за звуковими, тобто формальними ознаками.
Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшує їхню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань [41, 104-105]:
1. Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).
2. Що означає перше слово і що означає друге слово?
3. На які питання відповідають ці слова?
4. Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина — це рослини, кущі садові).
5. Яка кількість складів у кожному слові?
6. Назвіть наголошені склади.
7. Назвіть однакові звуки (склади), якщо такі є.
Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати й такі завдання, в яких вони змушені будуть самостійно давати відповіді на запитання «Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?». До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропонуємо їм проаналі-зувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання завдань на порівняння, наприклад:
|
|
|
1. Доберіть з колонок слова, які б відповідали схемі. Серед слів у колонках є слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.
2. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, ґедзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і ґедзь, зозуля і лисиця).
3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?
4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]) [71, 140].
Звуки людського мовлення, які з першого дня шкільного навчання стають для дітей особливим предметом вивчення, класифікуються за багатьма параметрами, передбаченими програмою: за приналежністю до голосних і приголосних; голосні — за наголошеністю і ненаголошеністю; приголосні — за участю голосу і шуму; за ступенем м'якості. Тому вправи на класифікацію звуків служать важливою умовою для формування в учнів багатьох фонетичних понять, тісно пов'язаних з орфоепічними та орфогра-фічними уміннями [77, 12].
Слід пам'ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою (роботою органів артикуляційного апарату) та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же основі повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, які сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки. Наводимо зразки таких вправ:
1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод (а, о, у, е, и, і).
2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами (б, п, в, м, ф); зубами і кінчиком язика (т, д, ц); середньою частиною язика і твердим піднебінням (н',т, л', д).
3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум (с, ш, х, т, п, к); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму (б, д, ж, з, г, дз, дж).
4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням (б—п, д'—т', з — с, дж— ч і ін.).
5. Поясніть, що є спільного і відмінного у вимові звуків д і д', д і т.
6. Виділіть зайвий звук із таких груп: а, о, у, ж, і, и; б, д, ж, з, к, г, дж, дз; б, п, в, м, ф, с; ж, з, с, ш, д, х.
7. Продовжіть ряд звуків: р', н', т', й,...
8. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.
9. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [лиестки]; везе [веизе] та ін.? [19, 84-85].
Подібні вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки.
Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у молодших школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.
Розвиток мовлення у першому класі передбачає й удосконалення, збагачення, уточнення і активізацію словникового запасу дітей. У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого будуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів [14, 18].
Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні посібники, технічні засоби, які вчитель використо-вує у ході розповідей, бесід з учнями [14]. Вже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних примі-щень, класне обладнання, навчальне приладдя – колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов’язана із суспільно корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини – дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо.
У цей період словниковий запас першокласників активно поповню-ється прикметниковими і дієслівними формами, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими [42, 14].
Перехід дітей від ігрової діяльності до навчальної пов'язаний з активним збагаченням їхнього словникового запасу. Головним джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу, сама навчальна діяльність: учні засвоюють цілу низку слів, пов'язаних із назвами шкільних приміщень, шкільного обладнання (меблів і навчальних приладь), самого навчального процесу; величезна кількість слів поступає в активний словник дитини зі сторінок підручників, за якими вона навчається в 1 класі.
Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця України—Київ, рідна мова, український народ, великий український письменник, видатна українська поетеса та ін.) [34]. Букварні тексти та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і з позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.
У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, уточнення значень відомих дітям слів учитель використовує різні відомі в методиці прийоми, серед них:
1) показ натуральних предметів або предметних малюнків із зображен-ням певного процесу, дії, якості предмета — його кольору, форми;
2) елементарне логічне визначення предмета через вказівку на видову або родову назву та його істотну ознаку: модрина — хвойне дерево з м'якенькими, не колючими голками, які на зиму осипаються;
3) добір до слова одного або кількох синонімів: леліяти — пестити, доглядати, піклуватися; загоїло — залікувало; заніміє — замовкне, затихне;
4) добір до слова протилежних за значенням: спритно — вайлувато, незграбно; мілкий — глибокий;
5) добір родової або видових назв: джміль — це комаха; метали — це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;
6) введення нового слова в речення (У народі дику голубку називають горличкою) або словосполучення (ходити підтюпцем);
7) вказівка на слово, від якого пішло те, яке пояснюється, або добір спорідненого: дрімота—від дрімати;
8) переклад російською мовою: курінь — по-російськи шалаш;
9) використання ілюстрації в букварі, наприклад, для пояснення слів полонина, отара, трембіта, смерічки [74, 45].
Робота над словом на уроках навчання грамоти тісно пов'язується із словниково-логічними вправами, які служать важливим засобом розвитку мовлення і мислення школярів. У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словниково-логічних вправ:
а) добирати видові назви до родової: посуд — це чашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сільничка;
б) добирати родову назву до кількох видових: смородина, малина, аґрус, глід, калина — це кущі;
в) розподіляти ряд видових назв між двома родовими, наприклад, визначити серед ряду тварин свійських і диких; кішка, тигр, собака, корова, лев, їжак, лисиця, кролик, кінь, лось, вівця;
г) логічне визначення предмета: «Сосна — це хвойне дерево. Дуб — листяне дерево»;
д) логічне доповнення речень на основі протиставлення: «Цукор солод-кий, а лимон...», «Помідор червоний, а огірок...», «Кінь ірже, а корова...»;
є) вилучення серед названих (зображених) істот чи предметів зайвого: джміль, бджола, синичка, метелик [33, 52-53].
Словниково-логічні вправи сприяють формуванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагування, зіставлення, протиставлення. Більшість словниково-логічних вправ учать дітей виділяти в предметах і явищах навколишньої дійсності найістотніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих предметів і явищ від інших, подібних.
Розвиток зв’язного мовлення першокласників передбачає також удосконалення граматичної будови усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування. Робота над реченням проводиться у зіставленні зі словами. Першокласники дізнаються, що речення складаються із слів, що до складу речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, для нього характерна не тільки смислова, а й інтонаційна завершеність [18, 30].
Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спосіб, щоб речення звучало природно, як у живому мовленні. Наприклад, складене учнем речення «У саду розцвіла вишня навесні» вимагає корекції щодо порядку слів, Зміни в порядку слів у реченні зможуть за вимогою вчителя здійснити самі учні.
У процесі проведення бесід, відповідей дітей на поставлені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Відповіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підводять до побудови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби вимагати від дітей так званих повних відповідей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними поширеними реченнями в такій бесіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях [17, 18].
Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійсню-ється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і навпаки — побудова схем за реченнями, складеними учнями або даними вчителем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом, інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спонукальні (без уживання термінів). Як і в добукварний період, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відповідати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за текстом, за змістом ілюстрації окремих речень, за ходом навчального процесу.
Поступово у мовлення дітей вводяться складніші синтаксичні конструкції — прості речення, ускладнені однорідними членами, головними і другорядними, складносурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'являються в мовленні дітей внаслідок створених мовленнєвих ситуацій, поставлених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним реченням, необхідністю побудувати просте міркування («На цій картині зображено осінь, бо...») та ін. [25, 79].
Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім па основі прочитаного тексту (переказування), спостережень у навколишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за змістом картин, ілюстра-цій, на основі вражень від телепередач, творчого уявлення тощо.
На уроках навчання грамоти зв'язні висловлювання дітей відбуваються в тісному взаємозв'язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних текстів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв'язних висловлювань сприяють вправи із серіями сюжетних малюнків, робота з якими включає також необхідність розташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія [41, 109].
Важливим умінням, яке треба виробляти у першокласників уже в цей період, є правильне поєднання речень у зв'язному висловлюванні. Безумовно, що на цьому етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових займенників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом наслідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користуватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій послідовності, щоб вийшов зв'язний текст. У ході такої роботи засоби зв'язку між реченнями у зв'язному висловлюванні проступають особливо виразно.
На першому році навчання рідної мови є можливості формувати в учнів зв'язні висловлювання різних типів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчителем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати міркування.
Важливого значення в розвитку цих умінь набувають міжпредметні зв'язки [51]. Наприклад, на уроці трудового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки способом згинання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання вони зв'язно розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці малювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть послідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складається, вказуючи на способи їх поєднання; нарешті, на уроках математики учні мають можливість висловлювати короткі зв'язні міркування у процесі розв'язування арифметичних задач. Дитячі висловлювання, таким чином, можуть носити ознаки розмовного, художнього і наукового стилів.
Основою для розвитку у дітей діалогічного і монологічного мовлення є робота над інсценізацією добре відомих дітям казок, наприклад, «Ріпка», «Вовк і семеро козенят», «Рукавичка», «Три ведмеді» та ін., розгадування загадок з наступним поясненням змісту їх, робота над прислів'ями [56, 17].
Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки. Тема висловлювання — це питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.
Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком моноло-гічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно призначене. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращий мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.
Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.
Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювати залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.
Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей: 1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму; 2) групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; 3) визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини; 4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв’язків; 5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [68, 104]. Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.
Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець обирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови.
Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями. Внаслідок цього у нашій свідомості формуються принципи відбору мовних засобів з огляду на завдання і умови спілкування.
Найпростіші стилістичні розмежування доступні учням початкових класів. Так, уже учень 1 класу усвідомлює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, художні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мовленні диференціювати мовні засоби у залежності від змісту висловлювань і ситуації [57].
Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних, причинних, наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними.
Критика власного тексту є рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку [76, 193].
Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспря-мована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення.
Формуючи уявлення про зв'язність як принцип внутрішньої організації тексту, великої ваги слід надавати бесіді з ілюстративно-текстовою опорою, поєднувати аналітико-конструктивні вправи з творчими, синтетичними. Можна застосовувати різні варіанти розвитку уявлень про семантико-композиційну структуру тексту [88, 48-49].
Вправа 1. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживан-ням слова автором.
Мета: Розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взаємодію, взаємозв'язок речень у тексті.
Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К. Д. Ушинським).
Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілюстрацію С. Караффи-Корбут до вірша Л. Українки “Літо краснеє минуло”.
Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.) Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання..
Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов'язане із заголовком, називає тему розповіді.)
Прочитайте оповідання без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий Зв'язок, незрозуміле, про що розповідається.)
Вправа 2. Редагування. Встановлення невідповідності змісту основної частини зачину.
Мета: Розвиток умінь розгортати, конкретизувати думку, намічену зачином.
Прочитайте твір Оленки.
Витівниця
Моя Мурка — велика витівниця. Вона вся чорна, тільки вушка і ніс білі, як сніг. Та ще на лівій передній лапці ніби біла шкарпетка одягнена. Шерсть у Мурки гладенька і блищить на сонці. А коли Мурку розчісуєш у темноті, від неї так і летять іскри.
Прочитайте перше речення. Чи вдалося Оленці розгорнути думку, намічену у зачині? (Ні, наступні речення відірвані від першого, не продовжують розпочату думку.) Про що слід було обов'язково розповісти Оленці, щоб розкрити тему розповіді? (Про витівки Мурки, як вона, буває, почне гратися з клубком шерсті і заплутає нитки, то вчепиться у штору і гойдається на ній, то раптом вискочить з-під ліжка і почне хапати за п'яти, коли ходиш босоніж по кімнаті).
Складіть усно розповідь «Мурка-витівниця», намагайтеся чітко розкрити тему висловлювання.
Вправа 3. Аналіз зачину у текстах різних типів (описі, розповіді, міркуванні).
Сформувати уявлення про те, що зачин будується з урахуванням комунікативної установки автора. Прочитайте початок трьох текстів. Чи можна визначити, який саме текст — розповідь, опис, міркування — хоче побудувати автор?
Ми з товаришем побудували снігову фортецю. Ось яка вона вийшла.
Ми з товаришем побудували снігову фортецю. А було це так.
Ми побудували а товаришем снігову фортецю. А чому саме фортецю?
У процесі виконання вправ 1—3 діти спостерігають, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагає їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них виробляються внутрішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, логічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлюють, що перше речення-зачин будується з урахуванням дальшого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, послідовне розгортання думки від одного речення до другого забезпечується смисловою і лексичною наступністю.
Дальшою сходинкою у роботі над зв'язністю висловлювання є спостереження за мовними зв'язками речень у тексті [86, 65]. Ставиться мета —навчити поєднувати два сусідні речення, використовувати перехід частки попереднього речення у наступне, знаходити лексичні способи зв'язку речень з огляду на тему і основну думку висловлювання. Доцільними тут є такі вправи, як аналіз, редагування, лінгвістичний експеримент, відновлення деформованого тексту, побудова висловлювання за опорними словами.
Вправа 1. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень у тексті.
Мета: Формування уявлень про способи поєднання речень у зв'язне ціле.
Краплинка і Троянда
Жила собі маленька Краплинка. Літала в повітрі і думала, як їй знайти друга на землі.
Та ось вона побачила велику білосніжну троянду. Квітка була така гарна, така запашна. І Краплинка сіла на неї.
Якщо хочете побачити подруг разом, прокиньтесь вранці. Вони завжди нерозлучні. Вночі разом гуляють, А вдень Троянда ховає Краплинку під свої пелюстки.
Прочитайте зачин, головну частину і заключну.
Які слова в другому і третьому реченнях вжито замість слова Краплинка? (їй, вона) Знайдіть у третьому і четвертому реченнях слова, вжиті замість слова Троянда. (Квітка, на неї) Прочитайте третій абзац. Якими словами названо Троянду і Краплинку? (Подруг, вони).
Додаткова вправа.
Два метелики
Над зеленим лугом літали два метелики. Один білий, другий червоний. Зустрілися, сіли на зеленому листочку та й хваляться. Білий метелик каже:
— Мої крильця красивіші, бо я схожий на білу хмаринку, А червоний метелик і собі хвалиться:
— Ні, мої крильця красивіші, бо я схожий на сонце.
Зайшло сонце. Настала ніч. Обидва метелики посіріли.
(За В. Сухомлинським).
Прочитайте хором тільки виділені слова. Чи зрозуміли ви з цих слів зміст казки? Чого вона навчає?
Поставте запитання до кожного із абзаців. Прочитайте речення-зачин у першому абзаці. Про кого в ньому розповідається? Які слова вжито у другому реченні замість словосполучення обидва метелики) (Один білий, другий червоний.) Знайдіть слова у другому і третьому абзацах, які вживаються замість словосполучення обидва метелики, (Білий метелик, червоний метелик, я, обидва метелики.)
Підготуйтесь виразно розповідати казку в особах (групова діяльність). Намалюйте ілюстрацію до казки.
Вправа 2. Відновлення частково деформованого тексту. Спостере-ження за мовними засобами зв'язку речень у тексті.
Мета: Розвиток умінь знаходити потрібні слова для поєднання речень у монологічному мовленні.
Іван брів серед гірських сіножать, як по озерах квіток. Перед (ким?)... у долині дрімали самотні оселі. І співали (кому?)... до сну, і будили своїм дзвоном гірські лотоки. Весь світ був (кому ?)... як казка, повна чудес. (За М. Коцюбинським).
Які слова слід вставити замість питань?
Виразно прочитайте відновлене оповідання. З якою метою вжито слова з переносним значенням? Яке враження цим створюється? ;.
Вправа 3. Відновлення деформованих речень тексту.
Мета: Вчити обґрунтовувати комунікативну доцільність вжитих слів для зв'язку речень у тексті.
Із слів кожного рядка складіть речення, щоб продовжити розпочатий текст. Придумайте заголовок до оповідання.
1) Ведмедю захотілося меду;
2) клишоногий, забрався, пасіка, на;
3) бджоли, налетіли, на, гість, непроханий, почали жалити, і;
4) відбиватися, Мишко, господарок, від, не відходити, але;
5) дуже, вже, мед, солодкий.
Які близькі за значенням слова вжито до слова ведмідь? З якою метою?
Спостерігаючи за способами лексичного зв'язку речень і найважливі-шими у тексті словами, учні пізнають, як залежно від задуму автора здійснюється відбір слів по ходу думки, як будується логічно закінчена частина (мікротема) висловлювання, найменша клітинка тексту. У подальшо-му важливо звернути увагу на те, що для вираження думки часто використовується не одна, а декілька логічно закінчених частин, які об'єднуються у єдине смислове ціле.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 172; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!