Диалогизм как принцип обучения философствованию
Относительно второго («межличностного») направления диалогической философии, можно говорить о диалоге как о таком коммуникативном процессе, в котором происходит взаимодействие качественно разных интеллектуально-ценностных позиций. Иначе говоря, несколько «логик» сориентированы к одной предметности, которая определяется понятием «человек». Исходя из этого, диалог становится выяснением ценностных позиций друг друга. Имеется четко заданный круг проблематики. Диалог считается продуктивным, если достигнуто соглашение сторон при сохранении исходных позиций. Как правило, такой диалог проходит в форме диспута или учебной дискуссии. Данное мероприятие проводится по строго очерченному алгоритму, который соответствует каждому виду дискуссии; это могут быть «круглый стол», «форум», «симпозиум», «дебаты» и т.д. Обзорные исследования, проведенные М.В. Клариным, свидетельствует о том, что дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации (см.: Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. №1. С. 28).
Диалогизм как средство обучения философствованию имеет ряд
характерных особенностей, позволяющих отождествить его с
163
«эвристическим диалогом», имеющим образовательную
направленность. Специфику эвристического диалога можно понять исходя из анализа сократовского диалога. Прежде всего, в сократовском диалоге предполагается, что каждый из беседующих вступает в разговор на равных. Нет ни учителя, который «обучает», ни ученика, который уносит после беседы в своей голове набор сведений, прочерпнутых у учителя. Есть два лица, для которых истина не дана в готовом виде, а представляет собой проблему. Как известно, в ходе беседы Сократ стремился к тому, чтобы собеседник, отвечая на заданные ему вопросы, обнаруживал незнание обсуждаемого предмета. Тем самым его искусство диалога или мастерство задавать вопросы, превращалось как бы в испытание собеседника на самопознание, а также обучение и, в конечном итоге, - образование.
|
|
|
Сам Сократ называл свой метод отыскания истины «родовспомогательным» (майевтика), а себя «повивальной бабкой», помогающей родить истину. В современной логике такой метод называется «индуктивно-дефинитивным методом» (А.Ф. Лосев). Сущность этого метода не сводится к простой сумме задаваемых вопросов. Сократ стремился направить мысль участников своих бесед от частного, то есть отдельных вещей или явлений, к общему, чтобы подвести их к пониманию общего как сущности частного. Сократовские диалоги имели блестящие результаты: Сократ и его собеседники, как известно, приходили к определению общих понятий, например, блага, прекрасного.
|
|
|
В своих беседах Сократ использовал два метода ведения диалога: синкризу и антикризу. Если синкриза - это способ сопоставления различных точек зрения на определенный предмет, то антикриза - это способ вызвать собеседника на откровенный разговор, заставить его высказывать свое мнение. Эти два приема ведения диалога предопределяют два направления в диалогической философии. Данный вывод позволяет нам говорить о сократовском диалоге как о непременной отправной точке диалогического образования. Двигаясь от «истоков» эвристического диалога, можно на практике, в целях оптимизации образовательного процесса, изменять его форму и направление как в сторону «диалогики мышления», так и в сторону «диалогики взаимоотношений».
1*4
Диалогизм как средство обучения философствованию
формирует навыки «рефлексивного слушания» (Е.М. Амелина). Зачастую «рефлексивное слушание» становится единственным способом ведения диалога, поскольку предполагает обращение к говорящему за уточнениями (т.е. выяснение), перефразирование (т.е. формулировку той же мысли собеседника иначе), оценку чувств (т.е. верную реакцию на ситуацию, где собеседнику важна оценка его эмоций, а не содержания речи) и, наконец, резюмирование (т.е. подытоживание основных идей говорящего).
|
|
|
Однако кроме диалога сократовского типа, состоящего из коротких реплик, которыми один из собеседников постоянно выводит другого на правильное решение проблемы, опять же в античной философии имел место еще и диалог аристотелевского типа, состоящий из связных речей, в которых собеседники поочередно высказывали свое мнение о предмете спора. Классическим примером диалога аристотелевского типа можно считать диалоги Цицерона (см.: Марк Туллий Цицерон. Диалоги. М., 1994). Если сократовский диалог можно определить как диалог-беседу, то аристотелевский диалог по форме близок диалогу-дискуссии.
Технология ведения философского диалога
Как уже говорилось, философский диалог приобретает большое познавательное и воспитательное значение, когда в ходе обсуждения изучаемой темы тот или иной вопрос приобретает аксиологическую, экзистенциальную окраску и становится жизненно важным для учащихся. В этой связи, для успешного философского поиска, во-первых, необходимо предоставление самой широкой возможности для импровизации. «Общение людей, - отмечает философ и педагог А.Ф. Малышевский, - имеет импровизационный для каждого его участника характер. Импровизация является выражением глубинных качеств субъекта - его свободной активности, способности порождать новую информацию, преодолевать стереотипность репродуктивного поведения. Вместе с тем импровизация собеседников ограничена программой их беседы, необходимостью достичь общего результата» (Малышевский А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя. М., 1995. С. 98).
|
|
|
Во-вторых, необходимо стремление к оптимальному осуществлению его участниками разнообразнейших функций -
165
способностей совмещать позиции субъекта и объекта деятельности, оперативно переключаться из роли ученика в роль соавтора и обратно. Последнее требует от человека овладением рядом логических приемов и, прежде всего, логической структурой вопроса и ответа.
Диалог, освещенный светом философской рефлексии, - явление
уникальное. Это всегда познавательный диалог, выступающий для
постигающего мышления в роли инструмента. В диалоге
непреднамеренно совершается подъем с уровня обыденного сознания
на уровень философского. Каковы же этапы движения от уровня
здравого смысла к философскому уровню наполнения понятий?
Первый этап связан с появлением в мышлении определенного
вопроса, который начинает мыслиться как проблема при помощи
привычных мыслительных схем, что, в свою очередь, приводит к
появлению на втором этапе различных (подчас противоположных)
точек зрения (гипотез). Осознаваемая на третьем этапе
противоречивость анализа, синтеза и оценки той или иной точки
зрения, сопоставления ее с другой (другими) становится источником
проблемной напряженности мышления. Начинается исследование,
которое должно завершиться этапом разрешения проблемы, в
частности, синтезированием «первоначальных», подчас
противоположных суждений.
Диалог может возникать не только от заданного (запрограммированного) вопроса, переходящего в проблему, но и от возникающей ситуации, так называемой содержательной конъюнкции (соединение, связь высказываний). В этом случае противоречие задается сразу и сразу же начинается его исследование.
В движении мысли через диалог к мысленному определению
объема и содержания понятия имеют важное значение ситуации
антиномий, так как вызывают живой интерес, увлекают сложностью,
проблемностью, ведущей к постижению противоречивости
изучаемого явления, к открытию, а следовательно, к новому знанию.
Обобщенный опыт проведения учебно-познавательного
философского диалога позволил А.Ф. Малышавскому
сформулировать его четыре важнейших технологических принципа: избыточность, отстраненность, критицизм и сотрудничество. Набор этих принципов не полон, если не учитывать внутренней ориентации на диалог, характерной для его участников. Для участия в учебно-познавательном философском диалоге требуется не повторение
166
общеизвестных истин, а поиск оригинальных решений, новых идей. Диалог стимулируется взаимным обменом суждений. Поэтому четыре указанных технологических требования только тогда представляют собой единое ансамблевое целое, когда их венчает пятое требование. Оно характеризуется как «качество ансамбля» (А.Ф. Малышевский). При нем не теряется качество каждой из норм, но благодаря ему они составляют единое целое.
Вот как - характеризует вышеназванные принципы А.Ф. Малышевский:
1. Избыточность. Чем больше людей выступают с собственными суждениями, чем больше шансов результативности диалога.
2. Отстраненность. При высказывании собственных мнений отдельные участники диалога могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений. Между тем диалог идет успешно лишь тогда, когда его участники умеют вставать выше собственного мнения, способны посмотреть на него со стороны. Помочь этому можно лишь, уточняя те или иные позиции, воспроизводя снова те или иные суждения в их авторском варианте.
3. Критицизм. При развитии диалога возникает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, их группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания субъективных и явно неэффективных мнений.
4. Сотрудничество. Развитие мнений идет путем соревнования идей. Здесь проявляется главная черта диалога, связанная с общностью стремлений в достижении истины. Конечно, люди не чужды самолюбивых стремлений, личных симпатий и антипатий. Однако замечено, что чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем. успешнее и результативнее диалог (см.: Малышевский А.Ф. Указ. соч. С. 100-101).
О невысказанном
Нужно всегда отдавать себе отчет в том, что в диалоге, как бы мы этого не хотели, мы никогда не сможем полностью высказать то, что хотели бы сказать. Х.Г. Гадамер определяет это состояние как важнейший принцип философской герменевтики. У нас все время остается нечто еще, что не удается высказать. Однако независимо от того, что и как было сказано, участники диалога хотят только одного - чтобы их поняли другие, то есть они хотят найти поддержку у
167
слушающих или, по меньшей мере, желание вникнуть в сказанное, несмотря на все возможные расхождения. Одним словом, диалог -это поиск нового коммуникативного языка.
«Уверен, - пишет Х.Г. Гадамер, - что искусство понимания есть прежде всего искусство слушания» (Gadamer H.-G. Europa und die Oikoumene // Europa und die Philosophie. Frankfurt am Mein, 1993. S. 75). «Хайдеггер сказал однажды о благочестивости мышления, -развивает свою мысль Х.Г. Гадамер, - я хочу добавить, что должно быть также и благочестие спрашивания» (Ibid. S. 75). Последнее означает, в частности, что можно спрашивать о чем-то лишь в том случае, если сам действительно не знаешь. Философская проблематика может обеспечить такое равноправие в диалоге.
«Я исхожу из того, - пишет далее Х.Г. Гадамер, - что сущность языка состоит в разговоре... Думается, что в разговоре люди не только информируют друг друга, но и становятся друг другу ближе» (Ibid. S. 80). Разговор всегда бывает с кем-то, с каким-то собеседником, который также как и я, беседующий с ним, должен задействовать собственную способность суждения для того, чтобы построить нечто общее со мной.
Философ B.C. Библер подобную позицию выразил в понятии «диалогика». Под диалогикой понимается диалог не только внешний, но и внутренний. Это сродни майевтическому методу Сократа. В майевтическом размышлении субъект мысли есть одновременно субъект собственного понимания и изменения («познай самого себя»). Уже по определению он как бы расчленяется на два субъекта, а его деятельность, замкнутая «на себя», приобретает социальный характер. Майевтика формирует нового субъекта мышления и осуществляется при этом как своеобразный эксперимент над внутренней речью. Ведь во внешней речи (языке) обычно уходят в подтекст, пропускаются многие логические ходы, которые зачастую составляют самую суть рассуждений, но кажутся само собою разумеющимися, прорабатываются с громадной быстротой, в свернутой, в логически и синтаксически усеченной форме, внутри мышления, в глубинах внутренней речи.
Но, с другой стороны, во внутренней речи пропускаются многие логические ходы, актуальные для языка информации, необходимые в процессе общения с «чужим человеком», но совершенно несущественные, просто не существующие в действительном - для себя - обосновании истины. B.C. Библер пишет: «Сколько не
•168
опровергай логику языка (внешней речи), убедить человека
невозможно, пока остаются не затронутыми глубинные логические
структуры, внутри определяющие нашу логическую фразеологию
(фразеологию типа «следовательно», «таким образом», «отсюда
вытекает» и пр.). Только проникнув во внутреннюю речь, только
затронув «синтаксис» пропусков, умолчаний, «монтажа», как сказали
бы в кинематографе, возможно затем воспроизвести и коренным
образом трансформировать действительный, реальный,
действующий образ мышления» (Библер B.C. Указ. соч. С. 187).
Примерная модель развития философского диалога
Практический опыт преподавания философии в школе позволяет нам представить следующую модель развития философского диалога. Нужно помнить, что главная дидактическая цель диалога заключается в том, чтобы привить учащимся навыки самостоятельного критического мышления, сделать их интеллект пластичным к усвоению нового знания, воспитать в них социальную и моральную зрелость посредством развития навыков философской рефлексии.
В соответствии с этой целью предметом анализа становится не
«информация о философии», а социальные, этические,
психологические проблемы, имеющие личностную значимость для школьника. Задача же философского диалога сводится к тому, чтобы наполнить эти проблемы философским содержанием.
Если философскому диалогу посвящается целое учебное занятие (или несколько учебных занятий), то необходимо начинать диалог с вводной теоретической части, включающей в себя постановку проблемы и знакомство с путями ее решения, существующими в философии. Практическая часть предусматривает всесторонний анализ и предполагает индивидуальное решение проблемы для каждого участника диалога или, лучше сказать, полилога, поскольку в обсуждение вовлекаются практически все.
Можно выделить как минимум три стороны, задействованные в
диалоге, причем данный диалог не обязательно будет проявляться
вовне, он может быть внутренним, мыслительным диалогом. Первая
сторона - это субъектный опыт школьника, вторая сторона -
субъектный опыт педагога и третья сторона - это опыт философа или
философской школы, с которым учащийся знакомится в
теоретической части учебного занятия. Конструктивный диалог на
уроке предусматривает обязательность решения проблемы
169
для каждого и предполагает возможность компромисса ради интересов дела.
По ходу философского диалога педагог может отслеживать и корректировать его рефлексивный потенциал. В общем и целом задачи педагога сводятся к следующему: во-первых, отмечать и логически верно формулировать возможные решения, наполнять их философским содержанием; во-вторых, следить за ходом дискуссии и добиваться конструктивного разговора; в-третьих, фиксировать уровни становления индивидуальной философской культуры каждого школьника.
«Индивидуальная философская культура» характеризуется знанием способов решения философских проблем и умением реализовать эти способы посредством философствования, т.е. философской рефлексии.
Каким же образом происходит конструктивное взаимодействие участников философского диалога? По типу философствования участников диалога можно условно разделить на три группы: первая группа - учащиеся, занятые поиском логически совершенных формулировок («миропостижение»); вторая группа - учащиеся, акцентирующие внимание на «жизненности» диалогового взаимодействия, его психологизм («мировосприятие»); третья группа учащихся - прагматики, для которых главным критерием истинности решения является его соответствие «здравому смыслу», практической пригодности («миропонимание»).
По ходу диалога данные группы легко отслеживаются по мотивации, догадкам, версиям решения, выбору метода. Это происходит уже на первых занятиях. Таким образом, на последующих занятиях, при анализе очередной проблемы, педагог уже имеет дело с тремя группами «экспертов».
Группа 1 откликается (и сознательно привлекается преподавателем для ответов) на вопросы типа: «Насколько это логически верно, последовательно, непротиворечиво?». Группа 2: «Насколько это соответствует моему жизненному опыту, насколько это важно для нас?» Группа 3: «Насколько нам это нужно и какая от этого польза для меня и других людей?» На основе данных мнений в процессе диалога складывается одно или два компромиссных решения проблемы, что, в конечном итоге, является главным результатом взаимодействия всех групп. Состав данных групп, как
170
показывает опыт, может меняться, а может оставаться практически неизменным.
Конструктивный диалог, в его открытой разговорной форме,
является основным, но не единственным средством обучения
философствованию. В силу многих психологических особенностей
далеко не все дети принимают участие в дискуссии и открыто
высказывают свое мнение о данной проблеме. Такие дети порой
составляют значительную часть класса. Следовательно, мы имеем
«экспертную» группу 4, которая также представляет собой
определенный тип философствования: поиск оптимальной
коммуникации («универсализм»). Данная группа учащихся, как правило, формулирует наиболее взвешенную позицию по отношению к проблеме (по сравнению с другими группами). Педагогу необходимо использовать мнение этих «экспертов» при подведении итогов дискуссии. Это достигается посредством вопросов типа: «Что нам помогло достичь понимания? Что нас объединяло, а что разъединяло? Как нужно мыслить, чтобы приходить к пониманию?»
Группа 4 предлагает наиболее взвешенные решения, однако, как показывает опыт, они достигаются только при условии предварительной продуктивной работы групп 1, 2 и 3.
Принцип сосуществования
Еще одним средством обучения философствованию является
следование принципу сосуществования. Данный принцип
обеспечивается несколькими важными методологическими
установками. Прежде всего, нужно признать, что формирование
философской культуры человека происходит в постоянном челноке:
«сознание-мышление-сознание». Сознание есть «восприятие»
окружающих людей, предметов, явлений в их «длительной
самотождественности», то есть, когда в осознание их настоящего
бытия «вписывается», включается их бытие в прошлом и будущем
(как некое тождество памяти и воображения по отношению к
наличному бытию вещей). В сознании предмет выступает не как
предмет «вожделения», не в его значимости в моей сиюминутной
потребности, но в его отношении к самому себе, в его отстраненной
от меня и от моих стремлений самобытности. В сознании предмет
осознается в его со-бытии со мной, с моим также «длительно
самотождественным» бытием, моим самотождественным «Я»
(каждое сознание есть самосознание - осознание моего Я
171
с «точки зрения» данного, вынесенного вовне, отстраненного от меня феномена). В связи с этим, весь процесс пропедевтики философских знаний представляет собой целенаправленную деятельность преподавателя и учащегося по фиксации и торможению точек взаимоперехода «сознание-мышление-сознание» в контексте той или другой философской темы.
Существенным моментом интеллектуальной и нравственной жизни индивида оказывается (в процессе образования) фокусирование знаний, умений, навыков, характерных для той или другой формы культуры, во внутренние изначальные средоточия, в которых под вопрос ставится весь целостный, исторически определенный строй деятельности и мышления, исторически определенная идея личности. Именно в этих средоточиях оказывается возможным (и развивается способность) коренного преобразования собственного мышления в самых его основах.
В обучении философствованию должно быть заложено также психологическое предположение о диалогическим сопряжении в сознании и мышлении индивида различных самостоятельных голосов , например, детского и взрослого типов сознания и мышления. В таком сопряжении важнейшим психологическим феноменом оказывается не снятие предшествующих степеней психического развития, но одновременность и разведенность этих самостоятельных голосов, некий внутренний микросоциум как условие нормального, продуктивного, нравственного внешнего общения. В диалоге и контрапункте этих голосов осуществляется реальное творческое мышление и вообще целостная духовная деятельность индивида. Задача обучения философствованию состоит в том, чтобы четко фиксировать эти самостоятельные голоса, закреплять их особый психологический статус в диалоге с иными голосами, и - главное - актуализировать саморазвитие и углубление этих голосов в процессе философского диалога. Психологически закрепленный диалог возрастных голосов отстраняется и опредмечивается в уме учащегося в особых формах понимания и деятельности, адекватных логическим средоточиям той или другой философской культуры.
Данные методологические установки были положены в основу
эксперимента «Школы диалога культур». Эксперимент имел как бы
«двойной вектор». С одной стороны, - это был эксперимент,
проверяющий и углубляющий возможности определенного
172
процесса образования. В этом плане эксперимент продиктован особым пониманием самого содержания современных форм мышления и деятельности.
С другой стороны, - это был эксперимент проверки и углубления определенной психологической концепции, причем не только в контексте возрастной и педагогической, но и в русле общей психологии, в ее общекультурных и общефилософских основаниях (см.: Школа диалога культур: Основы программы. Кемерово, 1992. С. 25).
Учитывая это, мы можем считать, что методологические установки, характеризующие принцип сосуществования в образовательном процессе, положенные в основу эксперимента «Школы диалога культур», вполне созвучны нашему исследованию, и могут быть использованы в качестве одного из средств обучения философствованию.
Свобода интеллектуального самовыражения
Обучение философствованию предполагает также свободу субъектов образовательного процесса. Свобода эта должна проявляться в возможности выбора. Ситуация выбора - это и есть подлинное ощущение свободы, и реализация выбора для личности -это всегда очень значимый и ответственный шаг. Понятие выбора в философии - это определение внутреннего ощущения человека, когда ему предоставляется шанс почувствовать свою значимость в делах мира, а также ощутить возможность оказывать решающее влияние на эти дела. Данное чувство, воспринимаемое личностью как безотчетное устремление, порыв, интенция, не может не вызвать спонтанного желания откликнуться. Реализация данного желания ведет к возникновению нового понятия (или семантического шифра), посредством которого глубинные смыслы мира могут быть открыты вновь. Таким образом, свобода интеллектуального самовыражения ведет к самореализации личности посредством философского творчества.
Наша позиция по этому вопросу близка концепции личности философа В.В. Налимова. «Личность - это спонтанность, - пишет он - спонтанность - это открытость вселенской потенциальности. Способность попадать в резонанс с ней» (Налимов В.В. Спонтанность сознания. М, 1989. С. 204). По нашему мнению, спонтанной является любая деятельность, значение которой мы выражаем в
173
созданном нами понятии, то есть в высказывании, правиле, описании
или именовании. Значение того, что думает и делает «Я» определяет
сам. Именно понятийная самоопределенность есть средоточие
спонтанности, моей когнитивной независимости: она существует
прежде всего для меня, поскольку сознаваема и познаваема только
мной. Когнитивная независимость приобретает особую
прозрачность, когда она независима логически и семантически. Конечно же, речь при этом идет о когнитивном характере применения, а не создания понятий.
Но каковы критерии правильного применения понятий, как отличить среди них содержательные и бессмысленные, истинные и ложные? Каково отношение понятия к его содержанию? Ответ можно связать с известным тезисом Канта об эмпирическом содержании понятий («понятия без созерцания пусты»), а также с проблемой «понимания». При всем различии спонтанности и эмпирии они являются двумя сторонами общей границы: в первом случае речь идет о применении понятий, во втором - об их значении, когерентной (семантической) и релевантной (логической) оценке в применении понятий.
«Соразвитие»
Еще одним действенным средством обучения философствованию является «соразвитие» (А.Ф. Малышевский). Осуществление «соразвития» происходит в духовно-информационном общении субъектов образовательного процесса. Духовно-информационное общение обеспечивает интенсивная циркуляция информации. Если все партнеры равно активны и равноправны, то информация имеет тенденцию не к убыванию, а к увеличению, обогащению, расширению в процессе ее циркуляции. Это обстоятельство и обеспечивает соразвитие.
В диалоге философского характера каждое сообщение рассчитано на интерпретацию его собеседником и возвращение в переломном, обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т.д. Речь здесь идет о едином и нерасчлененном процессе циркуляции информации, а не двукратном обмене информацией.
Таким образом, «соразвитие» происходит благодаря наличию
некого диалогического многомерного пространства, которое
держится благодаря «внутреннему напряжению»,
174
«внутренней энергии». Это пространство выражает понятие «семиосфера», которое было предложено психологом В.П. Зинченко (см.: Зинченко В.П. Мир образования и/или Образование мира// Мир образования. 1996. №3. С. 7-15). В чем же природа напряженности семиосферы, посредством чего возможно «соразвитие»? Первым источником этой напряженности, по мнению В.П. Зинченко, является постоянно меняющееся соотношение между знанием и незнанием. Разница между знанием о знании и знанием о незнании порождает аффект неудовлетворенности или эффект недосказанности. Второй источник, по мысли В.П. Зинченко, лежит во внутренней противоречивости знаний, побуждающей либо к минимизации семиосферы, либо к обострению противоречий, доведению их до абсурда, взрыву и перестройке знания, к созданию новой парадигмы. Третий источник напряженности семиосферы - это соотношение между пониманием и непониманием. Он является постоянно действующим, так как абсолютное понимание в принципе невозможно. Непонимание, в этом смысле, всегда продуктивно. Из него вырастает культура. Психологически это понятно и оправданно, ведь между знанием и смыслом нет однозначного соответствия, которое могло бы быть заучено, отмечает В.П. Зинченко (см.: Зинченко В.П. Указ. соч. С. 12). Все эти источники напряженности семиосферы, активизирующиеся в процессе философствования, должны обеспечить реализацию принципа «соразвития». Само «соразвитие» будет выражаться в постоянном приросте знания и в конечном итоге в повышении уровня философской культуры субъектов образовательного процесса.
Все вышеизложенные принципы, являющиеся необходимыми средствами обучения философствованию, нужно представлять себе в органическом единстве. Еще раз отметим, что в сфере философствования мир детства и мир взрослости не должны искусственно разграничиваться, поскольку это есть единый мир людей, открытых для восприятия потенциальности бытия. В этом плане существующие культурные и социальные границы должны стать «прозрачными».
Диалогизм мысли
О чем бы человек ни размышлял, конечным, действительным
«предметом» его мышления всегда является его собственная мысль и,
далее, его образ мышления, в исходном начале, в своей
175
замкнутости и цельности. Мысль есть осознание несовпадения меня, действующего и мыслящего, - со мной, размышляющим о своем мышлении, о самом себе. Мышление, втягивая в свой оборот все «окружающее», всегда самоустремлено. Это есть бытие, направленное на себя, отстраненное от себя, неудовлетворенное собой. Но - здесь начинается самое существенное: это не просто рефлексия, «мысль о мысли», но именно диалог, поскольку а) исходный импульс мысли не в том, чтобы просто понять свою мысль, во всей ее цельности и системности, но - в том, чтобы преобразовать, изменить, перерешить свой образ мысли, - в непрерывном и все нарастающем споре (резервы аргументации «за» и «против» бесконечны и постоянно развиваются, уплотняются, углубляются); б) в этом отстранении от всего своего мышления (взятого в целом, когда в это мгновение включено, странным образом, и все прошлое и все будущее движение, замыкание моей мысли), в этом отстранении участвуют не просто мысль (о мысли) и мысль (как предмет мысли, ее перерешения), но, главным образом, субъект мысли, тот Я, кто мыслит, и «второй» субъект - тот «другой Я», возможность и интенцию мысли которого я ставлю под сомнение.
Философствование предполагает раздумье над понятийным воспроизведением вне-понятийного, внелогического бытия, так как именно это и есть «начало мысли». Следовательно, говоря о логике философствования, мы должны иметь в виду, что - это, по сути, логика начала всякой логики. С точки зрения данной логики философская культура - это культура «накануне культуры» или «культура впервые», которая требует своего глобального осмысления на уровне личности путем подведения под нее достаточного онтологического базиса.
В итоге мы получаем то, что нам дано, но получаем не «содержание», а, как это трактует М. Бубер, «Настоящее как силу» (см.: Бубер М. Я и Ты. М., 1993. С. 66). Это настоящее и эта сила включают в себя нераздельно три «вещи». Во-первых, всю полноту взаимности: быть принятым и быть объединенным; человек ничего не может сказать о структуре того, с чем он объединен, и это объединение вовсе не облегчает ему жизнь - оно делает жизнь тяжелее, но это тяжесть смысла. И второе: невыразимое словами подтверждение смысла. Он как бы гарантирован. Ничто не может быть отныне лишенным смысла. Вопроса о смысле жизни больше нет. Но если бы он был, на него не нужно было бы отвечать. «Ты
176
не умеешь выявить смысл жизни и не умеешь определить его, -пишет М. Бубер, - у тебя нет для него формулы или образа, и все же: он для тебя яснее, чем восприятия твоих чувств» (там же). Что же этот смысл подразумевает? Он не может быть истолкован - это не в наших силах, но он может быть осуществлен. И третье: это смысл не некой «иной жизни», а этой нашей жизни; не некоего «потустороннего», а этого нашего мира; и, следовательно, он хочет быть подтвержденным нами в этой жизни, для этого мира. Смысл можно воспринять, но его нельзя познать; его нельзя познать, но его можно осуществить. М. Бубер пишет далее: «Гарантия смысла не хочет быть запертой во мне, она хочет через меня родиться в мир. Но как сам смысл жизни не позволяет передавать себя, не позволяет отчеканить себя в общезначимое, общедоступное знание, так и его подтверждение не может быть как обладающее силой долженствование; оно не предписано, не зафиксировано на памятной доске, установленной над головами всех людей. Подтвердить обретенный смысл каждый может лишь неповторимостью своего существа и своей жизни» (там же).
Логика парадокса
В пропедевтическом курсе философии приобщение к логике философской культуры, как правило, происходит через аксиологическую проблематику. Что есть духовные ценности личности и как они соотносятся с миром реальностей? Возможно ли их гармоничное соотношение, или же данная гармония невозможна в принципе? Эта, как и всякая другая реальная проблема, требующая применения ума, всегда и везде формулируется логически в виде неразрешимого противоречия, а иногда и парадокса. В дидактическом плане парадоксальность аксиологических постулатов, выходящих на глобальные соотношения мира и человека, объекта и субъекта, составляет, по сути, главное предметное поле философствования учащихся.
Знакомство с философией, по мысли древних, начинается с
удивления. Броская внешняя форма парадокса является, с одной
стороны, приглашением, а с другой - вызовом к философскому
диалогу. Однако ограничиваться этим нельзя, ибо парадокс сам по
себе не имеет никакой ценностной нагрузки. Постепенное
вовлечение человека в круг аксиологических проблем путем
апелляции к его жизненному опыту, а также путем
177
моделирования и обсуждения своеобразных «пограничных ситуаций» этого опыта позволяет в дальнейшем выработать оптимальные программные ориентиры обучения философствованию.
При этом необходима тесная связь преподавания основ
философии с развитием, эволюцией мысли, то есть, иными словами,
непременным условием преподавания философии является
следование принципу историзма. С одной стороны, - это эволюция философских идей или типов философствования, которая идет параллельно процессу становления философской культуры личности; с другой стороны, - это эволюция проблем и их решений (прежде всего речь идет о проблемах аксиологического, этического, экзистенциального порядка). В данном случае историческая перспектива должна быть спроецирована на личный жизненный опыт человека и должна отражать процесс его духовного роста и становления как личности.
Воспроизведение в условиях обучения некоторых ситуаций, наиболее характерных для философского «открытия» будет, безусловно, полезно, так как позволит наиболее эффективно решать задачи формирования творческого мышления. При этом нужно помнить, что взаимопонимание людей различных исторических эпох, различных культур мышления достигается не за счет приведения различных «логик», различных смыслов всеобщности к единому знаменателю, но за счет своеобразного «парадокса» общения (диалога «взаимообоснования», «взаимоперехода») этих различных «логик», различных форм всеобщности. Такое общение всегда составляет средоточие философского размышления, дает суть того философствования, что насущно не только для мышления философа, но составляет смысл самого феномена мысли. «Философия, - пишет B.C. Библер, - это драма с все большим числом действующих лиц, и бесконечная уникальность каждого философа раскрывается и имеет философский смысл только в одновременности и во взаимополагании философских систем, идей, откровений. Философия живет в сопряжении и одновременном взаимопорождении различных форм бесконечно-возможного бытия и разных форм его понимания» (Библер B.C. Указ. соч. С. 284).
Философские исповеди
Это может (и должно) находить воплощение в творческих эссе учащихся на темы: «Мое постижение философии», «Мой
178
мир», «Моя Вселенная» и т.д. В данных работах учащиеся определяют себя через философию, делая акцент на практической значимости философского мировидения. Данные работы являются проверкой способности человека к саморефлексии и могут служить апологией деятельности педагога. Важно, чтобы в этих работах ученики подвели итог своему философскому поиску и наметили перспективы своего дальнейшего духовного роста. По жанру данные работы близки философской исповеди. Например, в них могут быть представлены пути обретения смысла посредством решения одной или нескольких экзистенциальных проблем. Для современных школьников наиболее значимыми проблемами являются проблемы смысла жизни, страха смерти, влюбленности, веры в Бога.
Решая данные проблемы, учащиеся, как правило, воспроизводят (естественно, на том уровне, который дает им больше творческой свободы) структуру привычного им метода постижения сути проблемы. Насколько последовательны будут учащиеся на своем исследовательском пути, настолько учитель может оценить «технологию» их философствования со всеми предполагаемыми нюансами: способом аргументации, построением суждений и умозаключений, попытками анализа и синтеза и т.д. Это первый критерий оценки. Вторым критерием оценки будет уровень практической рефлексии учеников. Подключение индивидуального опыта, его трансформация и, в конечном итоге, постижение смысла через действие. На данном уровне, следовательно, подлежит оценке практическое преломление интеллектуального поиска учащихся; не только обретение ими личностной позиции, но и возможность действия как личности.
Конечно же, жизненный опыт школьников (да и студентов) не велик, и это обусловливает стремление компенсировать данный недостаток использованием стереотипа, «шаблона». Однако для нас важен путь, метод духовной работы учащихся - это путь научения разумному мышлению и поведению, который в дальнейшем поможет им воспользоваться навыками разумности для построения своей взрослой жизни, для общения с другими людьми, для сохранения своей индивидуальности в любом коллективе.
Культурная преемственность
Итак, на основе всего сказанного выше, можно вывести главную
методологическую установку организации философствования,
179
суть которой в следующем: философская пропедевтика - это не некая наукообразная конструкция, но инструмент размышления о мире и ориентации в нем. В этом плане философия есть метод самореализации личности в контексте бытия философских понятий и идей, а также «логик» исторических культур.
Культурные ценности, которые создавались и осмысливались человечеством в течение тысячелетий, в образовательном процессе должны быть переданы и усвоены в течение очень короткого времени. Поэтому одна из задач философской пропедевтики должна состоять в том, чтобы обеспечить каждому человеку минимум доступных средств индивидуального развития, которые составили бы базу для освоения необходимых ему культурных ценностей. При этом под доступностью в данном случае никоим образом не следует понимать упрощенность изложения.
Культурная преемственность не осуществляется автоматически. Чтобы она происходила успешно, нужны усилия, нужна организация последовательной и внутренне согласованной системы образования. Необходимо в этом контексте и осознание различий между типами целей образования - целями-ориентирами, с одной стороны, и целями-результатами, с другой. Цели-ориентиры представляют собой идеалы образования. Они задают масштаб и направленность образовательного процесса и в этом плане едва ли воплотимы в жизнь полностью. А вот цели-результаты - это те конкретные показатели, которых следует добиваться в результате обучения. Если цели-результаты образования конкретны и измеримы, то цели-ориентиры гораздо более расплывчаты и имеют преимущественно качественный, содержательный, можно даже сказать философско-мировоззренческий характер. Более того, чем масштабнее и гуманистичнее цели-ориентиры, тем расплывчатей прогноз о результатах; чем более точных результатов собираются добиться, тем менее масштабные и гуманистичные цели-ориентиры можно ставить.
К фундаментальным основаниям развития философской культуры учащихся можно с уверенность отнести творческий характер развития, наиболее демонстративно проявляющийся, например, в порождении ими не только «культурных знаков», наделенных формальными, отражательными признаками, но и символов, т.е. знаков с двойным смыслом («внешним» и «внутренним»). И те, и другие - суть, элементы языка. В этом смысле, уже младенца можно считать несомненным творцом
180
культуры. По мысли П.А. Флоренского, «секрет творчества - в сохранении юности; секрет гениальности - в сохранении детства, детской интуиции на всю жизнь. Эта интуиция и дает гению объективное восприятие мира, не центростремительное, а своего рода обратную перспективу мира. И поэтому оно целостно и реально. Иллюзорное, как бы блестяще и ярко оно ни было, никогда не может быть названо гениальным. Ибо суть гениальности мировосприятия -проникновение в глубь вещей, а суть иллюзорного - в закрытии от себя реальности» (Флоренский П.А. Сочинения: В 2 т. М.,1990. Т.2: У водоразделов мысли. С. 61).
Ни учащийся, ни преподаватель не могут дважды совершенно одинаково осуществить одну и ту же мыслительную деятельность, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна подобно отпечаткам пальцев у разных людей. Нет или, во всяком случае, не должно быть прямого пути от идеи к инструменту и обратно. Этот путь должен быть опосредован культурным символом, концентрирующим, совмещающим в себе и вещь и идею. «Если же при всей чрезвычайной сложности окажется возможным найти прямой ход от идеи к вещи, то становятся ущербными и идеи и вещи», - отмечает А.Ф. Малышевский. (Малышевский А.Ф. Образование: поиск иных смыслов // Физкультура в школе. 1996. №1. С. 9).
Если принять такую точку зрения, то возникает сложнейшая проблема, что же может играть роль связующего звена между идеей и вещью? Самый простой ответ мог бы состоять в том, что такую роль должен играть целостный, а не расчлененный, пусть хотя бы самыми совершенными и добротными научными средствами, человек. Тогда и его сознание, понимаемое не как интроспективный отблеск реальности, а как осознанное бытие будет в состоянии выполнить свою опосредующую роль.
Преобразование целей-ориентиров образования в
образовательные доминанты с обязательной необходимостью требует
признание наличия у «образовывающегося» человека, как уже
говорилось неоднократно, своей топологии пути, как, своего рода,
топологии семантического текста культуры и, в этой связи, того
факта, что духовность не изобретается. Каждый человек черпает ее,
через ассоциированность в нем исторического опыта
(«запечатленность» опыта), из глубин своего сознания. Именно поэтому, духовность никогда не дается нам в виде некоторой
181
окончательной формулы. Она должна непрестанно
реинтернироваться в контексте проблем настоящего.
Речь, следовательно, идет о выстраивании индивидуального образовательного пути человека, его смысложизненной траектории. Она фиксируется возрастными и социокультурными особенностями, в контексте предсуществования еще не раскрытого слова, проявляющего себя только вовремя и кстати. В том смысле, что текст культуры - семантический текст один на всех; все его читатели-слагатели и каждый вправе выбирать свой путь к новой гармонии во всеоружии старых средств.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 285; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!