Добуквенный период(5-6 месяцев).
Забойкина Т.Н.
Учитель – логопед МДОУ «Детский сад № 12 комбинированного вида».
Осязательное восприятие как основа формирования графического навыка»
Разработка данной методики стала возможной благодаря работам различных авторов Певзнер, Рубинштейн, Вайзмана и других ученых, изучавших умственно отсталых детей; работы Озерецкого, Гуревича, Бернштейна изучавших психомоторику человека в норме и при различной патологии. Большое значение для нас имели работы Рамзаевой, Соколовой, Потаповой, разработавших методики обучения письму здоровых детей, а также Воронковой, Т.Ф. Воронской, занимавшихся проблемой обучения письму в 1-4 классах школы 8 вида.
Целью стала разработка методики формирования графического навыка письма у детей с ТМНР и коррекции некоторых особенностей психомоторики в ходе подготовки к обучению письму и в ходе обучения письму.
Опорными понятиями в нашей работе стали:
Ø Психомоторика. Осязательное восприятие
Ø Графический навык; формирование графического навыка;
Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.
Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, -адекватный осязательному ощупыванию предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта и между другими объектами,
|
|
|
снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием (Б. Г. Ананьев и др.).
Более эффективный процесс осязательного обследования предметов— двуручный. Он имеет три основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый
процесс. В процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность различных анализаторов. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только
на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
|
|
|
Обучение письму - это в первую очередь выработка графического навыка. Необходимо отметить, что в основе выработки навыка у человека лежат развернутые, осознанные действия. Выработанные двигательные навыки позволяют перестроить структуру деятельности. Происходит изменение в соотношении систем анализаторов, контролирующих выполнение действия.
Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности.
Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора.
Контроль выполнения происходит с помощью кинестезии. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно во время рисования, происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений и зрительных образов. С 6-8 лет зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков.
|
|
|
Из сказанного выше можно сделать вывод, психомоторное развитие ребенка неизбежно отразится на формировании у него графического навыка письма.
Необходимо также учитывать, что для формирования графического навыка письма требуется 7-9 лет обучения. Беглым, скорописным, с устоявшимся почерком орфографически грамотным письмом здоровые школьники овладевают лишь к концу 9 класса, да и то отнюдь не все в одинаково удовлетворительной мере.
Сформулировать понятия «психомоторика» стало возможным благодаря концепциям Бернштейна, Гуревича и Озерецкого,
Психомоторика - это связь движения с различными психическими процессами, познавательными, эмоциональными, волевыми..
Картина нарушений психомоторики детей сложна, мозаична и очень разнообразна, порой ее проявления выглядят парадоксально. В организации движений превалируют нижележащие церебральные уровни (по Бернштейну), деятельность которых также нарушена вследствие недоразвития или поражения отдельных областей мозга, составляющих эти уровни.
|
|
|
Вайзман выявил, что дети с выраженной степенью умственной отсталости плохо понимают обращенную к ним инструкцию. Вследствие этого с ними затруднена фронтальная работа. Вместе с тем возможности детей иногда лучше раскрываются в коллективных занятиях. (Оптимальная группа 3-4 человека.)
Поскольку нарушение регуляции движений на любом уровне приводит к нарушениям письменной речи. А у детей с проблемами нарушения регуляции движений встречаются особенно часто, и нарушения эти находятся на различных уровнях, мы решили определить какой уровень является наиболее сохранным у учащихся с выраженной степенью умственной отсталости.
Основу для этого исследования дала теория построения движений, разработанная известным советским физиологом Н. А. Бернштейном. Он разработал и выдвинул теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальную и кортикальные уровни. Рассмотрим, какие уровни включает организация движений.
А - уровень палеокинетических регуляций, он же руброспинальный уровень центральной нервной
системы; обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприоцепции, статическую выносливость и координацию (катание ладонью шариков, хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание). В чистом виде деятельность этого уровня выступает в непроизвольных движениях (дрожь от холода, стучание зубами, вздрагивание). Как правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные. Руброспинальный уровень регуляции движений начинает функционировать рано, с первых недель жизни ребенка. Так, когда новорожденный зажимает в руке вложенный предмет, можно говорить о деятельности руброспинального уровня организации движений. При патологии в деятельности руброспинального уровня регуляции движений наблюдаются листании, гипердинамические или гиподинамические расстройства. В случае гипердинамии отмечается каталептоидность (сохранение приданого положения), ригидная гипертония (повышение пластического тонуса), тремор покоя, гипометрия движения (недотягивание до цели).
В - уровень синергий и штампов, он же таламопаллидарный. Этот уровень начинает функциониро-
вать с 4-6 месяцев жизни (Ребенок пытается схватить увиденный предмет, возникает масса лишних, нецелесообразных движений - синкинезий, сопутствующих схватыванию. Во втором полугодии синкинезий меняются на синергий, обеспечивающие вспомогательные движения для бесчисленных навыков).
Суть коррекцией этого уровня заключается во внутренней увязке целостного большого движения,
в согласовании его составных частей. Ведущая афферентация уровня В - суставно-угловая проприорецепция собственного тела. Деятельность таламопаллидарного уровня охватывает выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику. Движения, управляемые этим уровнем, «машинальны» и не могут точно измеряться. Как писал Н. А. Бернштейн, попытка измерить точность улыбки вызовет лишь улыбку.
Поражение уровня В регуляции движений приводит к диссинергиям и асинергиям, гипердинамическим и гиподинамическим расстройствам. При гипердинамике наблюдаются различные гиперкинезы (непроизвольные или насильственные движения, лишенные физиологического значения). При гиподинамии отмечается скудность, бедность движений. Теряются содружественные движения.
С - уровень пространственного поля, он же пирамидно-стриарный; обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной аффереетации, движения целевого характера, имеющие начало и конец. Контингент их обширен: локомоции и спортивно-гимнастические силовые и точные движения. Они своевременны, точны и могут быть измерены. Этот
уровень вступает в действие во втором полугодии жизни ребенка, когда избыточные, неточные, излишние движения уступают место однократным, целевым движениям.
Уровень С распадается на два подуровня:
С1 - стриарный, принадлежащий к экстрапирамидной системе, нижний подуровень пространственного поля; осуществляет оценку направления движения и дозирование силы по ходу движения (шнурование, причесывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге).
Контролируется непосредственно зрением.
С2 - пирамидный, относящийся к группе кортикальных уровней, верхний подуровень пространственного поля, представляющий из себя сложную афферентационную систему зрительно- пространственного поля; обеспечивает максимальную целевую точность (закатывание шариков в лунки, вдевание нитки в иголку, рисование круга).
Контролируется синтетической афферентационной системой «зрительно-пространственного поля». При нарушении на этом уровне может появиться промахивание, параличи и парезы, нарушения координации (дистаксии и атаксии).
D - уровень действий, он же теменно-премоторный, кортикальный. Его созревание связано с возникновением первых осмысленных действий у ребенка. Ведущей афферентной системой является представление о предмете, проприорецепция на этом уровне играет подчиненную роль. Ведущая афферентация не связана с рецепторными образованиями, а опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле, в котором организуются движения, приобретает новые топологические качественные категории (верх, низ, между, над, прежде, потом). В организации движений этого уровня целевая точность ничего не прибавляет. Смысловая логика действия часто не соответствует логике геометрического пространства (открывание через отвинчивание). Контингент движений и действий этого уровня крайне велик: самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. Движения, строящиеся на этом уровне, связаны с четким осознанием правой и левой сторон тела. На этом уровне идет формирование навыка.
При поражении или недоразвитии этого уровня нарушается не координация движений, а их
смысловая организация и реализация (апраксия и диспраксия). Страдают высшие корковые автоматизмы. Каждая деталь в движении требует повышенного внимания. Утрачивается возможность выработки новых навыков.
Е - высший кортикальный уровень символических координации и психологической организации движений; осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержания решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение(устная речь, письменное изложение мыслей, импровизация движений). Действия этого уровня основываются на образном мышлении.
Таким образом, двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений). Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентаций и по принципу их синтетического объединения длярешения задачи.
Процесс письма можно рассматривать как совместную деятельность всех уровней организации
движений:
• Задача изложения мысли решается на уровне Е.
• Отбор нужных слов осуществляется на уровне D.
• Регуляция движений ручки на уровне С.
• Специфические качества почерка определяются на уровне В,
• Тонус мышц (в частности руки), координацию мышц и некоторые другие функции регулируются на уровне А.
И поскольку нарушение регуляции движений на любом уровне приведет к нарушениям письменной речи. А у детей с проблемами нарушения регуляции движений встречаются особенно часто, и нарушения эти находятся на различных уровнях, то имеет смысл определить на каком уровне нарушена регуляция движений, для того чтобы использовать эти знания при коррекции нарушений.
Для более достоверного суждения об уровневой недостаточности испытуемым предлагали ряд действий, отражавших преимущественную заинтересованность того или иного церебрального уровня.
* Уровень А: катание ладонью шариков, хватание предмета, обмахивание веером.
* Уровень В: одевание.
* Уровень С1: шнурование, перелистывание, обведение фигуры на бумаге.
* Уровень С2: вдевание нитки в иголку, прыганье до черты.
* Уровень D: ощупывание, сравнивание.
* Уровень Е: импровизация движений, письменное изложение.
Для обучения письму детей с нарушениями развития взята методика обучения письму, разработанная Е. Н. Потаповой, учителем начальных классов и пособие Т.Ф. Воронская «Обучение письму детей с проблемами в развитии».Так как этой методике на первых этапах обучения центр тяжести переносится с обучения письму на развитие психомоторики (мелкой моторики пальцев рук, тактильной памяти при зрительном контроле, координации, ориентировку в пространстве и др.).
Обучение письму начинается с 1 класса и продолжается в течение 3-4 лет. Скорость формирования графического навыка индивидуальна, поэтому время, отведенное на периоды работы, должно изменяться в зависимости от усвоения детьми материала. Оптимальное количество детей в классе 3-4 человека, но поскольку детей в классе, как правило, больше, желательно присутствие помощника учителя, это может быть один из родителей детей. Либо обучение проводиться индивидуально.
Этап
Добуквенный период(5-6 месяцев).
Этот период предусматривает развитие осязательного восприятия.
Цель: Подготовить ребенка к освоению начертания букв.
Обучение проходит в несколько этапов.
1. Сначала ребенка знакомят со свойствами бумаги:
-бумага сминается, рвется;
-ручка, фломастер, карандаш оставляет на бумаге видимый след.
2. Затем происходит знакомство с принадлежностями для письма: карандашом, шариковой ручкой, фломастером.
-Ребенка учат держать карандаш (ручку, фломастер).
-Учат проводить карандашом по бумаге, регулируя нажим. При этом помогают ребенку не напрягаться, встряхивают ручку для снятия гипертонуса, либо при недостаточном усилии помогают получить необходимый для письма нажим. (Это часто приходится делать и на более поздних этапах обучения).
-Ребенок знакомится с возможностью варьировать цвета при работе, детям и в дальнейшем трудно контролировать выбор цветов, им необходима помощь и постоянный контроль за выполнением заданий.
3. Затем ребенка учат ориентироваться на листе: место начала работы, направление ее продолжения.
4. Детей знакомят с геометрическими фигурами, сопровождая рассматривание ощупыванием фигур большим и указательным пальцами. Этот прием использует учитель рисования при подготовке к графическим работам.
5. После детей знакомят с трафаретом, учат им пользоваться. При работе сначала используется внутренний трафарет, которым пользоваться легче, затем внешний. С помощью трафарета дети рисуют прямые и изогнутые линии, простые геометрические фигуры, контурные изображения знакомых предметов. Эти элементы располагаются слева направо, сверху вниз для закрепления направления работы.
6. Контурные изображения в дальнейшем используются для штриховки. Сначала используются простые виды штриховки горизонтальная и вертикальная, затем наклонная и другие. При работе над штриховкой сначала учитель ведет рукой ребенка, а затем ребенок пробует сам проводить линии.
В работе используется следующее оборудование: альбом; простой и цветные карандаши, фломастеры, шариковые ручки; трафареты с геометрическими фигурами, предметами, лекала, линейка.
Буквенный период.
Первый этап этого периода предусматривает развитие тактильной памяти.
Цель: Формирование зрительного и тактильного образа буквы.
Работа в этот период идет в двух направлениях.
Построение предметов, штриховка.
Детей учат строить рисунки из геометрических фигур и контурных изображений
предметов. То есть продолжается работа, начатая в добуквенном периоде.
Создание в памяти ребенка образа буквы.
Для этой работы используются буквы из наждачной бумаги, наклеенные на карточки
35 Х 70 мм. Написание букв несколько упрощено по сравнению с каллиграфией, предла-
гаемой для здоровых детей. Порядок изучения букв соответствует, порядку, предложенно-
му для вспомогательных школ.
При изучении букв учитель пишет на доске букву, объясняя последовательность ее
написания. Затем учитель берет руку ребенка и его пальчиком проводит по букве в на-
правлении письма (5-10 раз). После этого ребенок сам проводит по букве (5-10 раз). Дети
пробуют писать букву водой на доске сначала с помощью учителя, затем самостоятельно.
На букву отводится 2-3 урока.
При изучении следующей буквы сравнивается написание новой буквы и уже изученной. Несколько раз проводят по одной букве, а затем по другой. Обращается внимание детей, что пальчик двигается по-разному.
На втором этапе буквенного периода происходит закрепление полученных знаний и умений в письме.
Цель: Обучение рукописному написанию букв с помощью образцов написанных простым карандашом.
После первичного формирования образа букв, проводится закрепление этих знаний
на письме. Дети еще несколько раз проводят по букве, пишут ее пальцем на доске. Затем учитель объясняет, что у них в альбомах написана буква (А), по ней надо провести шариковой ручкой, чтобы она стала ярче красивее. Учитель с каждым ребенком прописывает несколько букв. Объем самостоятельной работы зависит от особенностей ребенка. Это может быть несколько букв или строчка. На изучение одной буквы (заглавная и строчная рассматриваются отдельно) необходимо отводит по 2-3 урока. В дальнейшем буквы сравниваются, дети пишут сочетания букв, не соединяя их. Через несколько уроков дети могут попытаться писать буквы самостоятельно.
Этап
В начале года проводится повторение букв, изученных в предыдущем классе с целью уточнения и закрепления представлений учащихся о данных буквах, их графических образах.
После повторения изучается написание новых букв. Работа по изучению букв проводится по тому же плану что и в 1 классе.
Параллельно изучению букв идет работа по развитию графомоторных навыков, как основы для развития мелкой моторики рук. То есть продолжается работа по построению предметов и штриховке. Логичнее проводить эту работу в начале урока как подготовку к письменной работе.
Необходимо принять во внимание то, что графический навык даже у здоровых детей формируется 7-9 лет, и не у всех в удовлетворительной мере. Поэтому графический навык у учащихся класса «особый ребенок» едва ли может быть сформирован. Но необходимо сформировать графические умения.
Итак, в ходе работы были сделаны следующие выводы:
1.Дети с выраженной степенью умственной отсталости имеют нарушения познавательной сферы и особенности психомоторики, которые определяют трудности при формировании графического навыка письма и определяют подход к обучению письму детей класса «особый ребенок».
Особенности психомоторики выражаются в следующем:
· Сложность, мозаичность и разнообразие нарушений, а также парадоксальность их проявлений.
· В организации движений превалируют нижележащие церебральные уровни, деятельность которых также нарушена вследствие недоразвития или поражения отдельных областей мозга, составляющих эти уровни.
2. Наиболее сохранным является уровень С1(по Бернштейну), контролируемый непосредственно зрением. На эту сохранную систему ребенок будет опираться при выполнении заданий. Но опора на зрение приводит к большому количеству ошибок и исправлений, поэтому необходимо развивать кинестетический контроль.
3. Учитывая особенности детей, при формировании графического навыка необходима более интенсивная подготовка к письму, направленная на коррекцию психомоторики; а также специальные методы формирования графического навыка письма. Для работы по формированию графического навыка у детей класса «особый ребенок» характерен более длительный добуквенный период (5-6 месяцев), увеличенный период обучения грамоте (З года). При обучении написанию букв сначала формируется зрительный и тактильный образ буквы при помощи букв из наждачной бумаги, затем дети учатся писать буквы по образцам, написанным простым карандашом, и только после этого пробуют писать буквы самостоятельно
4. Необходимо помнить, что сформировать графический навык письма у детей класса «особый ребенок» практически невозможно, но сформировать графические умения, учитывая индивидуальные особенности детей, в достаточной для социальной адаптации степени необходимо.
Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 70; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!