Этапы логопедического обследования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

(Учебно-методическое пособие)

Ставрополь 2008

Печатается по решению редакционно-издательского совета Ставропольского государственного педагогического института

Рецензенты:

канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ Е. Т. Булгакова,

канд. психол. наук, доцент кафедры коррекционной педагогики СГПИ С.В. Жукова

Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С.

Б 82 Логопедические технологии: Учебно-методическое пособие - Ставрополь, 2008. - 224 с.

Учебно-методическое пособие разработано в соответствии с тре­бованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для специальности 05071765 - «Спе­циальная дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью 05071565 «Логопедия» и отражает актуальные про­блемы обучения и воспитания лиц с различными нарушениями про­износительной стороны речи: дизартрией, заиканием, ринолалией.

Содержание пособия направлено на формирование у студентов це­лостного представления о современных логопедических технологиях (технологии обследования речи, моторных функций; технологии кор­рекции звукопроизношения, дыхания, голоса, интонационной сторо­ны речи, темпо-ритмической организации речи), а также умений и навыков использования указанных технологий в коррекционной ра­боте с детьми, имеющими различные речевые нарушения. В посо­бии освещены не только традиционные логопедические технологии, но и современные нетрадиционные подходы к технологии обследо­вания и коррекции произносительной стороны речи у детей с раз­личной речевой патологией, а также компьютерные технологии кор­рекции речи. В пособии даны методические разработки к организа­ции учебного процесса по дисциплине «Логопедические технологии».

УДК 376.36 ББК 74.3 Б 82

Книга предназначена для студентов де-фектологических факульте­тов педагогических институтов и логопедов.

УДК 376.36 ББК 74.3

© Ставропольский государственный педагогический институт, 2008

ПРЕДИСЛОВИЕ

В педагогическом сознании сформировалось устойчивое представление о развитии и социализации человека как о процессе его образования. По­этому не прекращается поиск путей оптимизации педагогического взаи­модействия на разных возрастных этапах и в различных условиях, в том числе и в ситуации удовлетворения особых образовательных потребнос­тей, которые имеют место у детей с отклонениями в развитии. Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе ре­ализуются в соответствующих методах и приёмах. В процессе образова­ния человека с особыми образовательными потребностями специальная педагогика использует многообразные методы обучения и учения, вос­питания, коррекции, совокупность, взаимодополняемость и комплексное использование которых и определяет его эффективность. Поэтому право­мерно использование понятия «образовательная (педагогическая) техно­логия» как интегрированного обозначения различных способов образова­тельного взаимодействия педагога и обучающихся.

Под образовательной технологией понимают последовательную, взаи­мосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педа­гогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Образо­вательная технология - это строго научное проектирование и точное вос­произведение гарантирующих успех педагогических действий. В этом кон­тексте можно говорить о специальных образовательных технологиях для лиц с особыми образовательными потребностями. К их числу можно от­нести технологии коррекции речевых нарушений, которыми должен вла­деть специалист в области логопедии.

Учебно-методическое пособие разработано в соответствии со стандар­том ГОС ВПО по специальности 05071565 - «Логопедия». Оно предназна­чено для совершенствования подготовки педагогических кадров к оказа­нию логопедической помощи детям с тяжёлыми нарушениями произно­сительной стороны речи: дизартрией, заиканием, ринолалией.

Целью данного пособия является формирование у студентов системы зна­ний и умений по проектированию и применению логопедических технологий.

Структура и композиция глав пособия способствует поэтапному усвоению студентами учебной программы по курсу «Логопедические технологии».

В первой главе «Теоретические основы логопедических технологий» даны представления об анатомо-физиологических механизмах речи, зву- копроизносительных и акустических характеристиках устной речи, рече­вом онтогенезе, что дает возможность закрепить и систематизировать име­ющиеся знания, установить межпредметные связи.

Во второй главе раскрыт ряд логопедических технологий: технологии ло­гопедического обследования, коррекции звукопроизношения, формирова­ния речевого дыхания, темпо-ритмической и интонационной организации устной речи, навыков рациональной голосоподачи и голосоведения, рече­вой саморегуляции. Логопедические технологии раскрыты через содержа­ние конкретных методов, приемов и способов их применения в коррекции нарушений произносительной стороны речи разного этиопатогенеза, уде­лено внимание использованию современных компьютерных средств обу­чения и нетрадиционных подходов.

Третья глава, посвященная организации учебного процесса по курсу «Логопедические технологии», включает программу учебной дисципли­ны, практикум, контрольно-измерительные материалы для оценки знаний студентов. Предложенные рекомендации могут быть полезны как для пре­подавателей, так и для студентов в плане самообразования.

В конце пособия приведен словарь терминов, необходимых для изуче­ния дисциплины.

Данное учебно-методическое пособие предназначено для студентов пе­дагогических институтов, обучающихся по специальности 05071565 - «Ло­гопедия» очной и заочной формы, логопедов-практиков.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1. Анатомо-физиологические механизмы речи

Речь является продуктом психической деятельности человека и резуль­татом сложного взаимодействия разных мозговых структур.

Наша речь осуществляется чрезвычайно сложным анатомо-физиологи- ческим аппаратом, состоящим из центрального и периферического отде­лов. Знание анатомо-физиологических механизмов речи, т.е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференци­рованно подходить к анализу речевой патологии и, в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, дви­жения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем, эти движения должны быть автоматическими, т.е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Это происхо­дит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия этого механизма необходимо знать строение речевого аппарата.

Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой отделов:

1) центрального (или регулирующего):

- кора головного мозга (преимущественно левого полушария),

- подкорковые узлы,

- проводящие пути,

- ядра ствола (прежде всего продолговатого мозга),

- нервы, идущие к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам

2) периферического (или исполнительного):

- органы слуха,

- органы дыхания,

- органы голоса,

- органы артикуляции.

Неразрывно связанные и взаимодействующие под ведущим регулиру­ющим воздействием центральной нервной системы, все органы речи пред­ставляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определенную роль. Нарушение одного из них отражает­ся и на деятельности остальных.

Строение и функции центрального отдела речевого аппарата

1. Кора головного мозга представляет собой сложнейшую функциональ­ную систему. Корой осуществляется физиологическая основа речи - вто­рая сигнальная система. И.П. Павлов под второй сигнальной системой под­разумевал не только речь как средство общения, но связывал ее со спо­собностью обобщать, абстрагировать. Следовательно, корковый отдел - центральный, регулирующий, орган речи.

В коре под действием речевых раздражителей и в зависимости от со­стояния нервных клеток в каждый данный момент в любом участке ее мо­гут образовываться временные нервные связи. В итоге переработки пос­ледних высшим анализом и синтезом, связанными с определенными струк­турами (конструкциями) мозга, возникают условные второсигнальные (ре­чевые) рефлексы. Речевые рефлексы приобретаются ребенком индивиду­ально в опыте жизни и выражаются в форме звуков речи, слогов, слов и фраз. В результате длительно повторяющихся воздействий в одной и той же последовательности определенной группы речевых раздражителей в мозгу образуется относительно устойчивый комплекс условных рефлек­сов (звуков, слов и фраз), возобновляющийся при повторении сложного раздражителя, всего или частично.

Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы головного мозга имеют главенствующее значе­ние в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли, преимущественно левого полушария мозга (у левшей - правого).

Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участву­ют в образовании собственной устной речи (центр Брока).

Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осу­ществляется процесс восприятия речи.

Для понимания речи имеет значение и теменная доля коры головного мозга.

Затылочная область является зрительной областью и обеспечивает ус­воение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чте­нии и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благода­ря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.

2. Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.

3. Проводящие пути. Кора головного мозга (КГМ) связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.

Центробежные - или двигательные, соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппара­та. Центробежный путь начинается в коре головного мозга, в центре Брока.

От периферии к центру, т.е. от области речевых органов к КГМ, идут цент­ростремительные пути. Центростремительный путь начинается в проприо- рецепторах и в барорецепторах. Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов. Проприоре- цепторы возбуждаются под действием мышечных сокращений. Благодаря про- приорецепторам контролируется вся наша деятельность. Барорецепторы воз­буждаются при изменении давления на них и находятся в глотке. Когда мы го­ворим, происходит раздражение проприо- и барорецепторов, которое идет по центростремительному пути к КГМ. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов

4. В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы (ЧМН). Все орга­ны периферического речевого аппарата иннервируются ЧМН. Главные из них:

- тройничный (иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть);

- лицевой (иннервирует мимическую мускулатуру, в т.ч. движение губ, надувание и втягивание щек);

- языкоглоточный и блуждающий (иннервируют мышцы гортани и го­лосовых складок, глотки и мягкого неба). Кроме того, языкоглоточный яв­ляется чувствительным нервом языка, а блуждающий - иннервирует мыш­цы органов дыхания и сердца;

- добавочный (иннервирует мышцы шеи);

- подъязычный (снабжает мышцы языка двигательными нервами и со­общает ему возможность разнообразных движений).

Через эту систему ЧМН передаются нервные импульсы от централь­ного речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приво­дят в движение речевые органы. Но этот путь составляет только одну часть речевого механизма. Другая часть заключается в обратной связи - от пе­риферии к центру.

Строение и функции периферического отдела речевого аппарата

Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:

1) дыхательного;

2) голосового (фонаторного);

3) артикуляционного (звукопроизносительного).

Дыхательный отдел составляет энергетическую основу речи, обеспе­чивая речевое дыхание, и включает в себя:

- грудную клетку с легкими,

- межрёберные мышцы,

- мышцы диафрагмы.

Выделяют физиологическое и речевое дыхание.

При физиологическом дыхании вдох происходит активно за счёт сокра­щения дыхательных мышц, а выдох - относительно пассивно за счёт опус­кания стенок грудной клетки, эластичности лёгких.

По способу преимущественного расширения грудной полости физио­логическое дыхание подразделяется на типы:

1. Рёберное, или грудное (нерациональный способ, так как расширение груд­ной клетки ограничено вследствие малой подвижности реберных стенок).

A) ключичное;

Б) верхнерёберное;

B) нижнерёберное.

2. Брюшное (дыхательный объем существенно не отличается от таково­го при нижнереберном дыхании, однако дыхательные движения при этом пластичнее).

3. Смешанное (грудо-брюшное, или диафрагмальное): обеспечивается не только достаточный объем воздуха, но и оптимальная пластичность ды­хательных движений. Этот тип дыхания наиболее адекватен и для фонации.

При речевом дыхании речь образуется в фазе выдоха. В процессе вы­доха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции (помимо основной - газообмена).

Дыхание в момент речи существенно отличается от дыхания, когда че­ловек молчит:

1) выдох намного длиннее вдоха (вне речи они примерно одинаковы);

2) в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном (без речи) дыхании;

3) в момент речи значительно увеличивается объем выдыхаемого и вды­хаемого воздуха (примерно в 3 раза);

4) вдох при речи становится более коротким и более глубоким.

Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми

складками. Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состо­ящую из хрящей и мягких тканей. Она расположена в переднем отделе шеи. Сверху гортань переходит в глотку, снизу - в трахею (дыхательное горло). На границе гортани и глотки находится надгортанник. Он состоит из хря­щевой ткани, имеющей форму язычка или лепестка. Передняя его поверх­ность обращена к языку, а задняя - к гортани. Надгортанник служит как бы клапаном: опускаясь при глотательном движении, он закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пищи и слюны. У муж­чин гортань крупнее, а голосовые складки длиннее и толще (длина голосо­вых складок у женщин примерно 18 - 20 мм; у мужчин - примерно 20 - 24 мм.). У детей до начала пубертатного периода различий в величине и строении гортани между мальчиками и девочками нет. У детей раннего возраста гортань имеет форму воронки; по мере роста ребенка форма гор­тани постепенно приближается к цилиндрической.

Голосовые складки своей массой почти совсем застилают просвет гор­тани, оставляя сравнительно узкую голосовую щель. При обычном дыха­нии голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника. Выдыхаемый и вдыхаемый воздух при этом беззвучно про­ходит через голосовую щель.

Артикуляционный отдел представлен следующими органами:

- языком,

- губами,

- челюстями (верхней и нижней),

- твердым и мягким небом,

- альвеолами,

- зубами.

Язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть - подвижные органы арти­куляции, остальные - неподвижные.

Язык - массивный мышечный орган. Передняя часть подвижна, задняя - зафиксирована (корень языка). В подвижной части различают: кончик, пере­дний край (лезвие), боковые края, спинку.

1.2. Звукопроизносительные характеристики устной речи

Звуки речи развивались и дифференцировались в процессе развития устной речи во фразах, словах и постепенно выделились из слова как его элементы. Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированно­го звука, его взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном по законам первой сигналь­ной системы (которая, однако, неразрывно связана со второй сигнальной системой). У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторе­нии звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длитель­ности и т.д. Но в результате аналитико-синтетической деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое - возникает обоб­щенный звук речи. Таким образом, звук [А], произнесенный тихо или гром­ко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [А], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звуково­го состава слова, в зависимости от смысла последнего звук подвергается еще более широкому обобщению (звук [р] - твердый и звук [р'] - мягкий) и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смыс­ла. Такой обобщенный представитель определенной группы реальных зву­ков речи называется фонемой. В силу смысловой обусловленности фоне­мы самосодержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков речи.

Образование звуков

Под влиянием сжатия эластичной ткани легких, давления грудобрюш­ной преграды и спадания грудной клетки воздух с той или иной силой про­ходит через дыхательное горло и далее через рот и нос наружу. Эта дыха­тельная струя воздуха встречает на своем пути препятствия, в результате чего так или иначе изменяется ее направление, и образуются разные зву­ки речи. Препятствиями являются:

1) голосовые связки гортани.

Если они сомкнуты, то при их прорыве образуется голос.

2) мягкое нёбо.

Поднимаясь кверху, эта, уже голосовыдыхательная струя, встретив на своем пути поднятое и плотно прижатое к задней стенке глотки мягкое небо, направляется в ротовую полость.

3) язык.

При опущенном в той или иной мере языке и нижней челюсти и рас­крытом рте получаются гласные звуки [А], [О], [У], [Э], [И], [Ы]. Их харак­тер определяется формой и положением языка, степенью раскрытия ро­тового отверстия и его формой. Если же голосовыдыхательная струя встре­чает на своем пути значительно поднятый кверху язык, то, с силой и быст­ро прорываясь или напряженно проходя между языком и небом, вызыва­ет этим, сообразно положению языка, особый шум, который и присоеди­няется к голосу. Создается ряд звонких согласных звуков ([Й], [Г], [Ж], [Р], [Л], [Д], [3]), а также йотированные гласные звуки.

4) зубы и губы.

Свободно достигнув последнего барьера в виде сомкнутых губ или ниж­ней губы с верхними зубами, языка и твердого неба, воздушная струя пре­одолевает его и образует прочие согласные звуки. Если же голосовые складки изначально находятся в разомкнутом состоянии, то образуются глухие со­гласные звуки. А если мягкое небо не находится в поднятом и плотно при­жатом к задней стенке глотки состоянии, то образуются носовые звуки.

Таким образом, гласные - это чисто тоновые звуки, а согласные харак­теризуются наличием шума.

Классификация согласных звуков

Характеристику согласных звуков составляют пять основных признаков:

1) место образования;

2) способ образования;

3) уровень шума;

4) звонкость - глухость;

5) твердость - мягкость;

1) Место образования зависит от того, какой активный орган совершает основную работу и с каким пассивным органом он смыкается или сбли­жается. Это место во рту, где воздушная струя встречает препятствие. Если активный орган нижняя губа, то согласные могут быть:

а) губно-губные ([П], [Б], [М]), пассивный орган - верхняя губа;

6) губно-зубные ([В], [Ф]), пассивный орган - верхние зубы;

Если активный орган язык, то характеристика согласного зависит от того, какая часть языка (передняя, средняя или задняя) участвует в создании пре­грады и с каким пассивным органом - зубами, передней, средней или зад­ней частью неба - язык сближается:

в) переднеязычные: - зубные ([Т, [Д], [С], [3], [Н]);

- передненебные ([Р], [Ш], [Ж], [Ч]);

г) среднеязычные: всегда средненебные ([j] );

д) заднеязычные: - средненебные ([КЬ], [ГЬ], [ХЬ]);

- задненебные ([К], [Г], [X]);

2) Способ образования - это характеристика препятствия во рту и на пути воздушной струи. Препятствие бывает 2-х видов: либо полная смычка, либо щель. Поэтому согласные делятся на смычные и щелевые.

Смычные - включают момент полного прекращения протекания воз­душной струи через ротовую полость. В зависимости от характера пре­одоления смычки звуки бывают:

а) взрывные - включают 2 момента: сначала полная задержка воздушной струи, затем резкое размыкание органов речи ([П], [Б], [Т], [Д], [К], [Г]).

б) аффрикаты (смычно-щелевые) - включают 2 момента: полная смычка и приоткрытие сомкнутых органов речи, образование щели для выдоха воздуха.

в) носовые - полное замыкание ротовой полости и одновременное опус­кание небной занавески, затем воздух свободно проходит через носовую полость ([М], [Н]).

г) дрожащие - образуются путем вибрации, дрожания кончика языка и смыкания и размыкания его с альвеолами ([Р], [РЬ]).

Щелевые (фрикативные) - образуются в результате трения воздушной струи о края сближенных органов артикуляции, представляющих узкую щель. Делятся на:

а) щелевые срединные - образуются посередине сближенных органов речи ([В], [Ф], [3], [С], [Ж], [Ш]).

б) щелевые боковые - воздух протекает сбоку ротовой полости, между боковой частью языка и зубами ([Л], [ЛЬ]).

3) По уровню шума:

а) сонорные ([Л], [ЛЬ], [Р], [РЬ], [М], [МЬ], [Н], [НЬ], [j])

б) шумные ([Б], [В], [Г], [Д], [Ж], [3], [К], [П], [С], [Т], [Ф], [Ч], [X], [Ц], [Ш] и их мягкие пары).

Интенсивность шума шумных согласных значительно выше, чем у со­норных. Объясняется это различиями в напряженности органов речи и силе воздушной струи. Шумные согласные образуются при большем на­пряжении мышц и при более сильной воздушной струе.

4) По участию голоса:

а) звонкие (произносятся с голосом) - голосовые складки сближены и вибрируют при прохождении воздуха ([Р], [Л], [М], [Н], [j], [Б], [В], [Г], [Д], [Ж], [3]). Разница между звонкими сонорами и звонкими шумными в том, что у звонких соноров голос (тон) преобладает над шумом, а у звонких шумных - шум над голосом.

б)  глухие (образуются без голоса, с шумом) - голосовая щель раскры­та, а голосовые складки расслаблены ([К], [П], [С], [Т], [Ф], [X], [Ц], [Ч], [Ш]).

По звонкости - глухости согласные образуют пары (исключения: [Ч], [Ц],

Щ [j]).

5) По твердости - мягкости согласные дифференцируются по характер­ной артикуляции. При образовании мягких согласных тело языка концент­рируется в передней части, а при образовании твердых - в задней части ро­товой полости. Это основное движение по горизонтали сопровождается на­пряжением и приподнятием различных участков языка. При образовании мягких согласных приподнимается передняя часть языка, при образовании твердых - задняя часть языка. По твердости - мягкости согласные образуют пары (но: всегда мягкие - [Ч], [Щ], [j], всегда твердые - [Ц], [Ж], [Ш]).

Классификация гласных звуков

Гласные, как известно, тоновые звуки. Возникнув в гортани в результате колебания голосовых складок, голос приобретает особый тембр в надгор­танных полостях. Рот и глотка - это те резонаторы, в которых и формируют­ся различия между гласными. Эти различия определяются объемом и фор­мой резонирующих полостей, которые могут изменяться в результате дви­жений языка, губ, нижней челюсти. Каждый гласный звук произносится при особом, свойственном только данному звуку укладе органов артикуляции.

Классификация гласных строится на трех признаках:

1) участие губ;

2) степень подъема языка по вертикали по отношению к небу;

3) степень продвинутости языка вперед или отодвинутости назад по го­ризонтали;

1) По участию губ:

а) лабиализованные (огубленные) - губы сближаются, округляются, вы­пячиваются вперед. Степень огубленности может быть разной: меньше - [О], больше - [У].

6) нелабиализованные (неогубленные) - [А], [Э], [И], [Ы].

2) По степени подъема языка гласные бывают:

а) верхнего подъема ([И], [Ы], [У]) - язык занимает крайнее верхнее по­ложение.

б) среднего подъема ([Э], [О]).

в) нижнего подъема ([А]).

3) По степени продвинутости различают:

а) гласные переднего ряда ([И], [Э]) - язык концентрируется в передней части полости рта; к передней части неба поднимается передняя часть спинки языка.

б) гласные среднего ряда ([Ы], [А]) - язык концентрируется в средней части полости рта; язык либо поднимается средней частью к средней час­ти неба ([Ы]), либо лежит плоско ([А]).

в) гласные заднего ряда ([У], [О]) - язык концентрируется в задней час­ти полости рта, приподнимается задняя часть спинки языка по направле­нию к задней части неба.

Изменчивость звуков в живой речи

В живом непрерывном речевом потоке звуки, быстро следуя друг за дру­гом в разнообразных сочетаниях, подвергаются многочисленным измене­ниям, теряя свойственную им в изолированном произнесении типичность. Это происходит из-за влияния звуков друг на друга и взаимного приспособ­ления, диктуемых экономией энергии произношения и его удобствами. Го - товясь произнести звук, мы в тоже время автоматически приспосабливаем органы речи к последующему звуку, что нарушает точность первого звука, но облегчает его слияние со вторым. Согласные изменяются в зависимости:

1) От следующего гласного: он может видоизменять их артикуляцию и их звучание. Например, звук [С] в слоге СА звучит иначе, чем в слоге СУ Вообще, между гласных согласные произносятся более отчетливо, легко и с наименьшими изменениями, затем - непосредственно перед или после гласного. В конце слов с исчезновением последующего гласного звонкий согласный теряет свою звонкость.

2) От соседних согласных: ярким примером служит ассимиляция (упо­добление звука) два смежных звука становятся либо глухими, либо звон­кими, сохраняя свою артикуляцию.

Гласные звуки более четко и ясно звучат под ударением, т.к. произно­сятся с большей энергией голоса и артикуляции и с некоторым удлинени­ем. Безударные гласные в той или иной степени изменяются в зависимос­ти от места в отношении ударного слога.

1.3. Акустические характеристики устной речи

Механизм голосообразования

В механизме голосообразования принимают активное участие диафраг­ма, легкие, бронхи, трахея, гортань, глотка, носоглотка, полости носа и рта. Органом голосообразования является гортань.

Как же осуществляется голосообразование (фонация)? Механизм голо- сообразования таков. При фонации голосовые складки находятся в сомк­нутом состоянии. Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкну­тые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а также под действием гортанных мышц, суживающих голосо­вую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, т.е. срединное, по­ложение с тем, чтобы в результате продолжающегося давления выдыхае­мой струи снова раздвинуться в стороны и т.д. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратится давление голосообразую- щей выдыхательной струи. Таким образом, при фонации происходит ко­лебание голосовых складок. Эти колебания совершаются в поперечном, а не в продольном направлении, т.е. голосовые складки перемещаются внутрь и наружу, а не кверху и книзу В результате колебаний голосовых складок движение струи выдыхаемого воздуха превращается над голосовыми склад­ками в колебание частиц воздуха. Эти колебания передаются в окружаю­щую среду и воспринимаются нами как звуки голоса.

При шепоте голосовые складки смыкаются не на всем своем протяже­нии: в задней части между ними остается щель в форме маленького рав­ностороннего треугольника, через который проходит струя выдыхаемого воздуха. Голосовые складки при этом не колеблются, но трение струи воз­духа о края маленькой треугольной щели вызывает шум, который и вос­принимается нами в виде шепота.

Индивидуальную окраску и характерное звучание придают голосу верх­ние резонаторы: глотка, носоглотка, полости рта и носа, придаточные пазу­хи носа. Стенки резонатора могут не только усиливать, но и глушить некото­рые составляющие звука. Известно, что в пустой комнате звуки усиливают­ся, а в заставленной предметами - глушатся. Гладкая поверхность стенок ре­зонатора отражает звук, а рыхлая - поглощает. Вытягивая или растягивая губы, опуская нижнюю челюсть, перемещая язык в ротовой полости, мы меняем объем и форму речевого резонатора и усиливаем таким образом разные составляющие сложного звука, возникшего в гортани.

Большое значение для голоса имеет способ его подачи, так называемая атака звука. Принято различать три типа голосоподачи:

1) Придыхательная атака: сначала идет легкий выдох, затем смыкаются и начинают колебаться голосовые складки. Голос звучит после легкого шума.

2) Мягкая атака: момент смыкания голосовых складок и начало выдоха совпадают.

3) Твердая атака: сначала смыкаются голосовые складки, а затем осу­ществляется выдох, приводящий их в колебание.

Наиболее употребительной и физиологически обоснованной считается мягкая атака. Однако возможно использование и двух других способов пода­чи звуков в зависимости от голосовых задач и эмоционального состояния че­ловека, а иногда и в целях постановки голоса. Твердая атака чаще наблюдается при выражении голосом отрицательных эмоций: гнева, злобы, раздражения.

Интонация как сложное акустическое явление

Роль интонации в речи огромна. Она организует смысловую сторону речи при помощи логического ударения, повествования, перечисления, побуждения, вопроса, восклицания, пауз, изменения темпа речи и др. ком - понентов. Она усиливает лексическое значение слов. Таким образом, ин­тонация является одним из важнейших выразительных средств речи, выяв­ляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Эта эмоциональность в речи выражается разнообразными из­менениями голоса. Говоря другими словами, интонация - это своеоб­разная мелодия речи, выражающаяся в гибкости голоса (изменения его тембра и тона даже в пределах одного слога).

Физиологический механизм интонаций чрезвычайно сложный и тонкий. Как музыкальное средство выразительности слова интонация осуществля­ется взаимодействием дыхания, голоса, ритма и темпа. Логическое ударе­ние как составная часть интонации состоит в выделении голосом слов, наи­более важных по смыслу. Логическое ударение связано с явным или под­разумеваемым противопоставлением:

- Я пойду в кино (а не ты);

- Я пойду в кино (хотя я очень занят);

- Я пойду в кино (а не в другое место).

Интонация зависит от тона речи. В современном русском языке инто­нация определяется как движение тона вверх или вниз от среднего уровня. У каждого говорящего свой средний тон речи. Тон - это расстояние меж­ду звуками; он создается гармоническими, периодическими колебаниями.

В русском языке можно выделить 6 основных интонационных конструкций (ИК) Каждая из них имеет центр - слог, на который падает основное ударение.

Выделяются предцентровая и постцентровая части речевого такта. Пред- центровая часть обычно произносится на среднем тоне. Различительны­ми признаками ИК являются направления движения в центре и уровень постцентровой части.

ИК 1 - на гласном центра происходит понижение тона, тон постцентро­вой части ниже среднего. Эта конструкция наиболее ярко проявляется при выражении завершенности в повествовательном предложении.

Поздняя осень, грачи улетели,

Лес обнажился, поля опустели... (Н.А. Некрасов).

ИК 2 - гласный центра произносится в пределах диапазона предцентро- вой части, на постцентровой части - понижение тона ниже среднего уров­ня. Наиболее ярко проявляется в вопросительном предложении с вопро­сительным словом и в предложениях с обращением и волеизъявлением.

Куда ты идешь? Андрей! Там опасно!

ИК 3 - на гласном центра резко восходящее движение тона, тон пост­центровой части ниже среднего. Наиболее ярко проявляется в вопроси­тельных предложениях без вопросительного слова.

Ольга пьет сок? Ольга пьет сок? Ольга пьет сок?

ИК 4 - на гласном центра нисходяще-восходящее движение тона, тон постцентровой части выше среднего. Наиболее ярко появляется в непол­ных вопросительных предложениях с сопоставительным союзом «а», в воп­росах с оттенком требования.

А ты?! Ваше имя?

ИК 5 - имеет два центра: на гласном первого центра восходящее движе­ние тона, на гласном второго центра или на следующем за ним - нисходя­щее. Тон между центрами выше среднего, тон постцентровой части - ниже среднего. Наиболее ярко проявляется при выражении высокой степени признака, действия, состояния.

Какой у нее голос! Настоянная весна!

Эта конструкция (ИК 5) часто встречается и в вопросительных предло­жениях с вопросом: Куда ты идешь?!

ИК 6 - на гласном центра восходящее движение тона, тон постцентро­вой части выше среднего. Наиболее ярко проявляется при выражении нео­жиданного обнаружения высокой степени признака, действия, состояния.

Как она танцует! Сколько воды набралось!

Таким образом, интонация членит речевой поток на отдельные отрезки - речевые такты и фразы. Интонация различает предложения разных типов, от­ражает нейтральное и субъективное отношение говорящего к содержанию высказывания, передает разнообразные оттенки эмоций.

Зачем ты это сделал? (угроза).

Зачем ты это сделал? (обычный вопрос).

Зачем ты это сделал? (душевная боль).

Зачем ты это сделал? (отчитывание).

Зачем ты это сделал? (сильное чувство сожаления).

Зачем ты это сделал? (недоумение, переспрос).

Характеристика компонентов интонационной стороны речи

Голос - это совокупность разнообразных по своим характеристикам зву­ков, возникающих в результате колебания эластических голосовых складок. Звук голоса - это волновые колебания упругой среды - воздуха, воды и т.п., которые могут вызвать слуховые ощущения. Такие колебания обычно возникают и в результате колебаний какого-либо тела. Колеблющееся тело непрерывно образует упругие волны, состоящие из последовательных сгу­щений и разрежений воздуха. Эти волны достигают нашего уха, и мы слы­шим звук. Источником звука человеческого голоса является гортань с го­лосовыми складками. Звуки отличаются друг от друга высотой, тоном, си­лой, длительностью, тембром, диапазоном.

Человеческий голос - сложная, многомерная, изменяющаяся система, обладающая определенными внешними фонационными характеристика­ми. От этих характеристик во многом зависит то, как мы воспринимаем речь собеседника. Они не только характеризуют форму речи, но и несут определенную содержательную нагрузку. Рассмотрим их подробнее.

Тон голоса - это расстояние между двумя звуками, включающее 2 по­лутона. Тон голоса характеризуется его высотой, вибрацией и модуляци­ей. Хороший голос отличается легкими изменениями тона. С помощью из­менения тона можно совершенно изменить значение слов.

Высота звука - субъективное восприятие органом слуха частоты коле­бательных движений. Чем больше частота колебаний в единицу времени, тем выше звук; чем меньше приходится колебаний на это время, тем звук ниже. Качество высоты звука зависит от частоты колебаний в одну секун­ду. За единицу высоты звука принят Герц - одно колебание в секунду (по имени немецкого физика Герца). Человеческое ухо способно восприни­мать звуки в диапазоне от 16 до 20 тыс. Гц. Звуки ниже 16 Гц (инфразву­ки) и выше 20 тыс. Гц (ультразвуки) мы не слышим. Частота основного тона может изменяться в обычной разговорной речи у мужчин в преде­лах от 85 до 200 Гц, у женщин - от 160 до 340 Гц, У каждого человека своя средняя высота звуков речи. По ней определяется такая характеристика че­ловеческого голоса, как тенор, баритон, бас, сопрано, альт, контральто. Из­менения высоты звуков в процессе речи является основой интонации. Ин­тонации - это «подъемы» и «спуски» голоса. Монотонность утомительна для уха, так как постоянный тон использует одну и ту же высоту.

Диапазон - высотный объем голоса, измеряется количеством тонов. Обыч­но в нормальный диапазон входят полторы, в редких случаях две октавы. Но в быту человек говорит на трех - четырех нотах. Предельного повышения или понижения тона можно добиться специальными упражнениями.

Сила голоса - его энергия, мощность, определяется интенсивностью амп­литуды колебаний голосовых складок и измеряется в децибелах. С силой звука связана его громкость. Чем больше амплитуда колебательных движений, тем сильнее звучит голос. В речи мы пользуемся звуками разной силы. Это зави­сит, например, от условий общения: люди, стоящие рядом и находящиеся на некотором расстоянии друг от друга, должны произносить слова с разной громкостью. Большая громкость отражает и эмоциональность речи. Гласные безударные - менее громкие, а ударные - более громкие. Сила голоса нахо­дится в прямой зависимости от подскладочного давления воздуха, выдыхае­мого из легких. При нарушении определенных координационных взаимоот­ношений между натяжением голосовых складок и воздушным давлением го­лос может потерять свою силу, звучность и изменить тембр.

Тембр - является существенной характеристикой качества голоса, инди­видуальной особенностью, окраской звука. Он отражает акустический со­став сложных звуков и зависит от частоты и силы колебаний. Все звуки речи сложные. Они состоят из основного тона, определяющего высоту, и многочисленных обертонов, более высокой, чем основной тон, высоты. Тембр, в большей степени, наследственный параметр речи. Он определя­ется индивидуальными особенностями речевого аппарата и звуковыми образцами, которые были определяющими в детстве (голоса родителей). Тембр позволяет на слух идентифицировать различные голоса.

Что же такое обертоны? Если оттянуть и отпустить натянутую струну, то она начинает колебаться. Возникает звук. Если прижать струну посре­дине и заставить колебаться оставшуюся часть, мы услышим звук, кото­рый в два раза выше основного тона струны. Но и когда мы не прижима­ем струну посредине, то кроме основного колебания всей струны, колеб­лются и ее половинки, и четвертые части, и восьмые. Так и голосовые складки колеблются не только всей своей длиной, воспроизводя основной тон, но и отдельными частями. Эти частичные тоны дают общую форму колебаниям, которые и определяют тембр. Т.о., тоны, образуемые колеба­ниями частей струны, называются дополнительными тонами или оберто­нами. Основное свойство обертонов заключается в том, что их частота все­гда в кратное число раз выше основного тона, а сила тем слабее, чем выше частота. Это состояние основного тона и обертонов может меняться в ре­зультате усиления одного из них в резонаторе.

Резонанс - резкое возрастание амплитуды колебаний, возникающее при совпадении частоты колебаний внешней силы с частотой собственных коле­баний системы. При фонации резонанс усиливает отдельные обертоны зву­ка, возникающего в гортани, и вызывает совпадение колебаний воздуха в по­лостях грудной клетки и надставной трубки. Выделяют 2 основных резона­тора: головной и грудной. Под головным (или верхним) понимаются полос­ти, расположенные выше небного свода, в лицевой части головы. При ис­пользовании этого резонатора голос приобретает яркий полетный характер, а у говорящего возникает ощущение, что звук проходит через лицевые кос­ти черепа. Юссоном доказано, что вибрационные явления в головном резо­наторе стимулируют голосовую функцию. При грудном резонировании ясно ощущается вибрация грудной клетки. Резонаторами здесь могут быть един­ственные воздушные полости - трахея и крупные бронхи. Тембр голоса при этом «мягкий». Хороший, полноценный голос одновременно озвучивают головной и грудной резонаторы. Взаимосвязанная система резонаторов на­капливает звуковую энергию и, в свою очередь, влияет на источник колеба­ний - работу голосовых складок. Оптимальные условия для функции голо­сового аппарата появляются при создании в надскладочных полостях (над­ставной трубке) определенного сопротивления порциям подскладочного воздуха, который проходит сквозь колеблющиеся голосовые складки. Это со­противление называется импедансом, при его создании голосовые складки работают с малой затратой энергии и хорошим акустическим эффектом.

Явление импеданса одно из важных защитных акустических механизмов в работе голосового аппарата.

Длительность звука - это его продолжительность во времени. Длитель­ность звука в речи измеряется в тысячных долях секунды - миллисекун­дах. В некоторых языках (английский, немецкий, французский, чешский и др.) различаются долгие и краткие ударные гласные. В русском языке удар­ные гласные длиннее безударных. Так, длительность ударного гласного [А] в слове САД, произнесенного в нормальном темпе, может составлять 150 миллисекунд, длительность первого гласного в слове сады - 100 миллисе­кунд, а длительность первого гласного в слове садовод - 50 миллисекунд.

Плавность речи - эта характеристика отражает слитность или раздель­ность звучания отдельных просодических элементов, морфем и синтакси­ческих единиц, соотношений пауз и звучащей речи. Русская речь доста­точно мелодичная и напевная благодаря полнозвучности: открытые сло­ги, редкие случаи стечения согласных. Однако даже в этих рамках речь мо­жет быть или более отрывистой, или более плавной.

Выносливость - высокая работоспособность, стойкость голоса, кото­рая обеспечивается мерами по гигиене голоса.

Речь человека характеризуется еще 2 компонентами: темпом и ритмом.

Темп - характеризует скорость речи, количество слов, произнесенных в оп­ределенный промежуток времени. Темп является одним из выразительных средств устной речи. Замедляя темп своего высказывания, человек подчерки­вает важность, особую значимость того, что он сообщает. И наоборот, уско­ряя проговаривание некоторых фраз, мы часто этим самым выражаем вто- ростепенность сообщаемого. Однако произнесение при этом не теряет своей правильности и разборчивости. Т.о., нормальному темпу речи свойственно то замедление, то ускорение. Указанные колебания в скорости высказываний будут зависеть от быстроты произнесения фонем, слов, фраз и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями. Принято считать нор­мальным такой темп речи, при котором за 1 секунду произносится от 9 до 14 фонем. Необходимым условием для нормального темпа речи является пра­вильное соотношение основных процессов, происходящих в КГМ - возбуж­дения и торможения. Большинство детей не сразу овладевают нормальным темпом речи. Многие дошкольники говорят слишком быстро. Это объясня­ется тем, что у них очень слабые тормозные процессы и контроль собствен­ной речи. Дети говорят то очень быстро, то слишком медленно, даже в преде­лах одной фразы. Но в большинстве случаев с возрастом такие явления исче­зают. Темп речи формируется у ребенка с развитием речи на основе биоло­гических (наследственных) и социальных (окружающая среда) факторов.

Ритм речи - последовательное чередование звуков различной высоты и длительности, имеющее смысловое и выразительное значение. Едини­цы потока речи следуют в ритме, соизмеримом с основными времен­ными параметрами просодических, интонационных элементов и слого­деления. В основе этой естественной ритмики заложены: дыхательные эк­скурсии легких и диафрагмы; ритмика работы слогоделителя - фаринг- са (глоточного сфинктора); ритмика наполнения и опорожнения опера­тивной памяти головного мозга. В широком смысле слова ритм, как из­вестно, организует двигательную деятельность человека. В образовании и развитии чувства ритма участвует все тело. Ритм, регулируя слово, ру­ководит как темпом, так и динамическими особенностями речи, к кото­рым в первую очередь относится словесное ударение.

Словесное ударение - это выделение одного из слогов неодносложного слова. При помощи ударения часть звуковой цепи объединяется в единое целое - фонетическое слово.

Воспроизведение ритма называется татакированием (та-та-та...) Ритмы бывают:

а) без выраженного ударения;

б) с выраженным ударением;

в) двусложные;

г) трехсложные;

д) четырехсложные и т.д.

Пример: Туча небо кроет, (та'та та'та та'та), Солнце не блестит, (та'та татата'), Ветер в поле воет, (та'та та'та та'та), Дождик моросит. (та'та татата').

1.4. Речевой онтогенез

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферичес­кого речевого аппарата не являются зрелыми с рождения ребенка и дос­тигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, являет­ся очень важным для развития тех систем мозга и психической деятельно­сти, которые связаны с формированием речи.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые не­дели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здо­рового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, ко­ротким вдохом и удлиненным выдохом,

Уже вскоре после рождения крик приобретает различную обертональ- ную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик «голода» от­личатся от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состо­яниями ощущения дискомфорта.

Ко 2 - 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается ин­тонационно. При крике отмечается усиление некоординированных дви­жений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать кри­ком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, осо­бенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребен­ка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать го­лову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к го­ворящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2 - 3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реак­ции - гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгива­ния. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка, од­нако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наи­более легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обуслов­ленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связан­ные с физиологическим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных кри­ком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребёнка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоцио­нального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо гово­рящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого ра­достны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается следующий этап предрече- вого развития ребенка - лепет. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения. Первоначально ребенок пытается присаживаться. Постепенно у него возрастает способность удерживать туловище в положе­нии сидя, что обычно окончательно формируется к 6-ти месяцам жизни.

Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются благодаря врожденным про­граммам центральной нервной системы, не зависят от состояния физическо­го слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они яв­ляются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.

В 1-м полугодии жизни идет диффузная отработка координации фонатор- но-дыхательных механизмов, лежащих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5 - 6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрос­лых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та- та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу язы­ка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком, т.е. необходима сохран­ность слуха (в первую очередь) и зрения. На этом этапе онтогенеза лепет- ного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления ауто- эхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва- ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

После 8-ми месяцев постепенно звуки, не соответствующие фонетичес­кой системе родного языка, начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно рече­вая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым об­ратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок на­чинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «баба», «мама». В попытках вербальной коммуникации дети в 10 - 12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристи­ки ритма родного языка. Временная организация таких доречевых вокализа­ций содержит элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие «слова», как правило, не соотносятся с реальным предме­том, хотя ребенок произносит их достаточно четко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружающих расходятся со сро­ками и темпом формирования устной речи. Уже в 7 - 8 месяцев дети на­чинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождают­ся соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачи­вает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. В это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. При многократном повторении взрос­лым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образу­ется связь между зрительным представлением предметов и звучащим сло­вом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Закономерность, проявляю­щаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрес­сивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период со­впадает с новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная ма- нипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. Фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скач­ками. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за по­явлением слов как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются це­лым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выра­жать чувства, желания и обозначать предмет («Мама» обращение, указа­ние, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное со­общение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обыч­но представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма­ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически ис­кажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного сло­га. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более за­метно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семанти- ческой стороны речи по сравнению с фонетической.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребен­ком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте проте­кает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появ­ления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2 - 3 слова, выражающие требования («мама, дай», «Лиле пить дать»). Для фраз кон­ца второго года жизни характерно то, что они большей частью произно­сятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при кото­ром «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети на­чинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослы­ми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональ­ное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказы­вается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в обще­нии. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем обще­употребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмование («Аньдюшка по­люшка»), затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вместо «лопатка» и т.д.). В речи трехлетнего ребенка постепен­но формируется умение правильно связывать разные слова в предложе­ния. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существитель­ных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия тре­тьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к че­тырем - пяти годам жизни.

Артикуляторная программа в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной речи подвергаются компрессии, т.е. дли­тельность произнесения безударных гласных значительно редуцируется. Рит­мической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом меняет его гром­кость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В сред­нем предложение состоит из 5 - 6 слов. В речи используются предлоги и со­юзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые дей­ствия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь.

В 5 - 6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образо­ванные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказы­вания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном сло­варе появляется большое количество слов, сложных по лексико-логичес- кой и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, тре­бующие согласования большой группы слов.

Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возраста­нием ее объема, в речи ребенка 5 - 6-ти лет наблюдается увеличение грам­матических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдаются наруше­ния в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут поиски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания, что выражается в появлении пауз хезитации. Пауза хезитации отражает мыслительную актив­ность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамма­тической конструкции. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффек­тивное напряжение ребенка относится не только к содержанию контекст­ной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грам- матическом плане можно считать законченным (Р.Е. Левина, 1969).

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие от­влеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Исследователи Белякова Л.И. и Дьякова Е. А. считают весь период рече­вого развития сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутрен­ней среды. Именно в этот период дети могут особо продуктивно освоить устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствует формированию высокоразвитой речи.

Помимо того, что весь период от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по вре­мени гиперсензитивные фазы.

Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной сто­роны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком по­зволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся осно­вой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой сто­роны, недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и пси­хические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в «забывании» тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5 - 3,5 года). Это период, когда ребенок активно овла­девает развернутой фразовой речью. Именно в этот период резко услож­няется внутреннее речевое программирование. Реализация ребенком ре­чевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. Все это отражается на характере устной речи. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов. Появле­ние пауз внутри слов, как между слогами, так и внутри слогов, т.е. онтоге­нетические паузы хезитации, характерны только для детей в период фор­мирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.

Помимо пауз, появляются повторения слогов, слов или словосочетаний - физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать речевое выс­казывание в любую из фаз дыхательного акта: на вдохе, выдохе, в паузу между выдохом и вдохом. Нередко речевые высказывания детей этого воз­раста сопровождаются выраженными вегетативными реакциями: покрас­нение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение.

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллек­туального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышен­ная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращает­ся к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в обще­ние с собой.

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5 - 6 лет, когда в нор­ме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение тек­ста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно ус­ложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Как и в возрасте трех лет, центральная нервная система детей 5 - 6 лет испыты­вает особое напряжение в процессе речи. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увели­чение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лекси- ко-грамматического оформления высказывания.

Таким образом, можно смело говорить о том, что речь даётся челове­ку не с рождения, а формируется на протяжении первых 7 - 8 лет. На про­цесс развития речи влияют различные внутренние и внешние факторы бла­гоприятного и неблагоприятного характера. В процессе воздействия на ре­бёнка благоприятных факторов его речь развивается лучше, быстрее, а при воздействии неблагоприятных факторов в речи ребёнка наблюдаются раз­личные нарушения и отклонения, исправить которые необходимо до мо­мента поступления ребенка в школу.

ГЛАВА II. ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Раздел 1. Технология логопедического обследования

Этапы логопедического обследования

Предмет логопедического обследования - выявление особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными откло­нениями в развитии.

Объект логопедического обследования - речевые и тесно связанные с ними неречевые процессы.

Субъект обследования - человек (ребенок), страдающий нарушени­ем речи.

На современном этапе развития педагогики доказана субъект-субъект­ная основа отношений между педагогом и обучающимся. Поэтому целе­сообразно говорить о ребёнке с нарушениями речи не как об объекте, а как о субъекте педагогического процесса.

Цель логопедического обследования - определение путей и средств кор- рекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой сфере. Из цели вытекают следующие задачи:

1) выявление особенностей речевого развития для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса;

2) выявление негативных тенденций в развитии для определения необ­ходимости последующего углубленного изучения;

3) выявление изменений в речевой деятельности для определения эф­фективности педагогической деятельности.

Также выделяются задачи:

1) выявление объёма речевых навыков;

2) сопоставление его с возрастными нормами, с уровнем психического развития;

3) определение соотношения дефекта и компенсаторного фона речевой активности и других видов психической деятельности;

4) анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой сторо­ной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя;

5) определение соотношения импрессивной и экспрессивной речи.

Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой (1991) выделены следующие этапы ло­гопедического обследования детей дошкольного возраста:

1) ориентировочный этап, на котором проводится сбор анамнеза и ус­тановление контакта с ребёнком;

2) дифференцировочный этап, включающий в себя обследование ког­нитивных и сенсорных процессов с целью отграничения первичной рече­вой патологии детей от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха, зрения, интеллекта;

3) основной - обследование всех компонентов языковой системы (соб­ственно логопедическое обследование);

4) заключительный (уточняющий этап), включает динамическое наблю­дение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

Рассмотрим более подробно ориентировочный, дифференцировочный и основной этапы логопедического обследования.

Ориентировочный этап

Сбор анамнеза проводится путём беседы с родителями о пренатальном, натальном и постнатальном развитии ребёнка. Выясняются течение бере­менности, перенесённые заболевания матери, наследственные заболева­ния родителей, различные вредности во время беременности. Отмечается протекание родов, состояние ребёнка в первые дни после них, перенесён­ные заболевания, особенности раннего развития. Кроме беседы, можно предложить родителям анкету или опросник, которые они не спеша запол­нят дома, вспомнив те или иные моменты в развитии ребёнка. Г.В. Чирки- на предлагает один из видов таких анкет и опросников.

Кроме ответов родителей, логопед обязательно изучает специальную документацию, в первую очередь - медицинскую. Здесь важна преемствен­ность в работе разных специалистов: невропатолога, педиатра, оторинола­ринголога, хирурга, окулиста и других.

Беседа проводится с ребёнком дошкольного возраста (3 - 7 лет), в ходе которой логопед устанавливает с ним контакт и составляет первичную кар­тину речевого расстройства.

Дифференцировочный этап

Известно, что формирование речевой деятельности зависит от взаимо­влияния многих факторов:

1. Протекания когнитивных процессов.

2. Сохранности речедвигательной сферы.

3. Сохранности слухового и зрительного гнозиса.

1. Для изучения когнитивных процессов применяются методики обсле­дования мышления: доски Сегена (модифицированные варианты); сбор пирамидки, матрёшки; «Четвёртый лишний», лабиринты, загадки, «Неле­пицы», сбор конструктора, элементарные математические задания и т.д.

2. Обследование речедвигательной сферы включает:

1) Обследование мимической мускулатуры.

2) Обследование состояния моторики артикуляционного аппарата.

3) Обследование произвольной моторики пальцев рук.

4) Обследование развития общей моторики.

Приемы	Содержание задания	Характер выполнения
1. Исследования объема и качества движения мышц лба	а) нахмурить брови, б) поднять брови, в) наморщить лоб.	Правильно или нет, движения с синкенизиями (щурятся глаза, подергиваются щеки), движения не удаются.
2. Исследования объема и качества движения мышц глаз	а) легко сомкнуть веки, б) плотно сомкнуть веки, в) закрыть правый глаз, затем левый, г) подмигнуть.	Выполнение правильное, движения не удаются, возникают синкинезии.
3. Исследования объема и качества движения мышц щек	а) надуть левую щеку, б) надуть правую щеку, в) надуть обе щеки.	Правильно, изолированное надувание одной щеки не удается, сильно напрягается противоположно выпяченная щека.
4. Исследования возможности произвольного формирования мимических поз	Выразить мимикой лица: а) удивление, б) радость, в) испуг, г) грусть, д) сердитое лицо.	Правильно, движения не удаются, мимическая картина не четкая.
5. Исследования символического праксиса	а) свист, б) поцелуй, в) улыбка, г) оскал, д) плевок, е) цоканье.	Выполнение правильное, объем движений ограничен, симметричность носогубных складок, появление синкинезий, гиперкинезов, саливаций; движение не удается.

 

ОБСЛЕДОВАНИЕ МОТОРИКИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Прием	Содержание задания	Характер выполнения
Все задания должны выполняться при многократном повторении требуемого движения. 1. Исследование двигательной организации губ по словесной инструкции (после выполнения задания по показу)	а) сомкнуть губы, б) округлить губы (как при [о]) и удержать позу, в) вытянуть губы в трубочку как при произнесении [у] и удержать позу, г) сделать хоботок, д) растянуть губы в улыбке и удержать позу, е) поднять вверх губу так, чтобы были видны резцы, ж) опустить нижнюю губу вниз так, чтобы были видны нижние резцы, з) одновременно поднять верхнюю губу и опустить нижнюю, и) многократно произносить губные звуки.	Необходимо отметить: выполнение правильное или нет, диапазон движений невелик, наличие содружественных движений, чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений, наличие тремора, саливации, гиперкинезов, смыкание губ с одной стороны, движение не удается.

 

2. Исследование двигательной организации челюсти	а) широко раскрыть рот (как при [а]) и закрыть его, б) сделать движение нижней челюстью вправо, в) сделать движение нижней челюстью влево, г) движение нижней челюстью вперед.	Отметить: правильно или нет, движения челюсти недостаточно объемны, наличие синкинезий, тремора, саливации, движение не удается.
3. Исследование двигательной организации языка. Сначала по показу, затем по словесным инструкциям	а) положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счет от 1 до 5, б) положить широкий язык на верхнюю губу и удержать под счет от 1 до 5, в) переводить кончик языка поочередно, из левого угла рта в правый, касаясь губ, г) высунуть лопаточкой, затем иголочкой, д) оттопырить правую, затем левую щеку языком, е) поднять кончик языка к верхним зубам, удержать от 1 до 5 и опустить к нижним зубам, ж) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу, з) движения языком вперед- назад, вверх-вниз, вправо- влево.	Отметить: выполнение правильное или нет, движения языка имеют перестатический диапазон, в мышцах - содружественные движения, язык двигается неуклюже, всей массой, медленно, неточно. Имеются отклонения в сторону. Истощаемость движений, наличие тремора, гиперкинезов, саливации. Движения не удаются.
4. Исследование двигательной организации мягкого неба	а) широко открыть рот и четко произнести [а] (в норме мягкое небо поднимается), б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме - рвотный рефлекс), в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть.	Отметить: правильно или нет, объем движений ограничен, наличие содружественных движений, малая подвижность небной занавески, гиперкинезы, саливация, движения не удаются.
5. Исследование продолжительности и силы выдоха	а) сыграть на любом инструменте-игрушке, б) поддувать пушинки, листок бумаги.	Сила и продолжительность выдоха.

 

Вывод: движения выполняются в полном или неполном объеме, пра­вильно. Выражен период включения в движение, истощаемость движений, движения - в замедленном темпе с появлением синкинезий, тремора, ги- перкинезов. Удерживание позы не удается, движения не выполняются.

Приемы	Инструкция	Задания	Характер
			выполнения
1. Исследование	Все	а) распрямить ладонь со	Отмечается
статистической	предложенные	сближенными пальцами на	плавность,
координации	задания - по	правой руке и удержать в этом	точность,
движений	показу, затем	положении на счет от 1 до 15,	одновременност
(удерживание	по словесной	б) аналогично - левой рукой,	ь выполнения
пальцев в разных	инструкции	в) на обеих руках одновременно,	проб.
положениях под		г) распрямить ладонь, развести	Отмечается
счет)		все пальцы в стороны и	напряженность,
		удержать так под счет от 1 до	скованность,
		15,	нарушение
		д) выставить первый и пятый	темпа,
		пальцы и удерживать от 1 до 15,	переключения
		е) показать второй и третий	от одного
		пальцы на обеих руках	движения к
		одновременно (5 - 8 раз),	другому,
		ж) второй и пятый пальцы,	гиперкинезы,
		з) положить вторые пальцы на	невозможность
		третьи (5 - 8 раз),	удержать позу.
		и) положить третьи пальцы на
		вторые (5 - 8 раз).
2. Исследование	Все	а) выполнить под счет: пальцы
динамической	предложенные	сжать в кулак, разжать (5 - 8
координации	задания - по	раз),
движений	показу, затем	б) держа ладони на поверхности
	по словесной	стола, разъединять и соединять
	инструкции	пальцы,
		в) сложить пальцы в кольцо,
		раскрыть ладонь,
		г) попеременно соединять все
		пальцы руки с большим пальцем
		правой, левой, обеих рук
		одновременно.

 

ОБСЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ

Приемы	Содержание задания	Характер выполнения
1. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб	а) логопед показывает 4 движения для рук и предлагает их повторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс, б) повторить движения, за исключением одного, заранее обусловленного (запретного) движения.	Отметить качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.
2. Исследование произвольного торможения движений	Маршировать и останавливаться внезапно по сигналу.	Отметить плавность и точность движений обеих ног, соответствие двигательной реакции сигналу.

 

3. Исследование статической координации движения	а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой. Руки вытянуты вперед. Время выполнения - 5 сек. По 2 раза для каждой ноги. б) стоять с закрытыми глазами на правой, затем на левой ноге. Руки вытянуты. Время - 5 сек.	Отметить: свободно удерживает позы или с напряжением. Раскачивается из стороны в сторону, балансирует туловищем, руками, головой, сходит с места или делает рывок в стороны. Касается пола другой ногой, иногда падает, открывает глаза, отказывается выполнять.
4. Исследование динамической координации движений	а) маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями, б) выполнять подряд 3 - 5 приседаний, не касаясь пятками пола.	а) отметить: выполняет верно, с какого раза, напрягается, чередование хлопка и шага не удается. б) отметить: выполняет правильно, с напряжением, раскачиваясь, балансируя, становится на всю стопу.
5. Исследование пространственной организации по подражанию	а) повторить движения на ходьбу, в обратном направлении, через круг. Начать от центра круга направо, пройти круг, вернуться с центра влево. Пройти через центр из правого угла по диагонали и вернуться в правый угол кабинета по диагонали через центр и с противоположного угла. Повернуться на месте вокруг себя и подскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа. б) то же выполнить слева, в) то же, но по словесной инструкции.	Отметить ошибки пространственной координации: незнание сторон тела, неуверенность выполнения.
6. Исследование произвольного темпа движений	а) в течение длительного времени удерживать по сигналу логопеда. Выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу показать, на каком движении испытуемый остановился (движения руки вперед, вверх, в стороны, на пояс, опустить), б) письменная проба: чертить на бумаге палочки в течение 15 сек. в	Отметить: темп нормальный, замедленный, ускоренный.

 

	произвольном темпе. В течение следующих 15 сек. чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 сек. - в первоначальном темпе.
7. Исследование ритмического чувства	а) простучать за педагогом карандашом ритмичный рисунок, б) музыкальное эхо: логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту, ребенок должен повторить.	Отметить ошибки, повторяет в ускоренном темпе или замедленном по сравнению с образцом. Нарушенное количество элементов в данном ритмичном рисунке.

 

3. Одним из важнейших факторов речевого развития является полно­ценное восприятие вербальных акустических сигналов, обеспечивающее­ся нормальным функционированием слухового анализатора.

Даже при незначительном снижении слуха сужается сенсорная база для восприятия акустических признаков неречевых и речевых звуков, страдает слу­ховой контроль устной речи, что обусловливает, особенно в детском возрас­те, формирование и закрепление в памяти неправильных звуковых стереоти­пов. Это приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи.

Минимальное снижение слуха сложно своевременно диагностировать, т.к. при этом ребёнок в процессе коммуникации слышит речь окружаю­щих в достаточной мере. Однако специалисты и родители обращают вни­мание на задержку темпов речевого развития, невнятность и нечёткость дикции, бедный словарный запас, аграмматизм.

В процессе обследования речи логопедом отмечаются специфические ошибки, типичные для детей с минимальным снижением слуха:

1) неустойчивые замены и смешения звуков, в том числе и не встреча­ющиеся у детей с нормальным слухом (м-б, н-д, х-с, к-т);

2) раздельное произношение звуков, составляющих аффрикаты («тсып- лёнок»);

3) неадекватное смягчение согласных звуков и отсутствие мягкости в не­обходимых случаях;

4) оглушение звонких звуков и озвончение глухих независимо от пози­ции в слове;

5) нарушение слого-ритмического рисунка и звукового наполнения слов;

6) неверное выделение ударного слога в простых и знакомых словах;

7) затруднённое восприятие безударных частей слов, непонимание и не­правильное употребление флексий.

Дети с различными речевыми нарушениями, как правило, наблюдают­ся психоневрологом и получают лечение. Аудиологические исследования слуха у большинства детей не проводятся, т.к. отсутствуют явные симпто­мы его снижения, и дети, не имеющие острой симптоматики (аденоиды, хронический ринит и т.д.), в течение длительного времени остаются без адекватной медицинской помощи.

Следовательно, в связи недостаточным объёмом аудиологических ме­роприятий возрастает роль логопедов, владеющих методами ранней (ори­ентировочной) диагностики минимальных нарушений слуха у детей с не­достатками речи.

ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ

Направления работы	Методы работы	Содержание методов
1. Выявление факторов риска.	1) метод анализа анамнестических данных;	При нейросенсорном нарушении слуха: а) перенесённые инфекционные заболевания: менингит, корь, скарлатина, паротит, краснуха, коклюш, ветряная оспа, грипп; б) черепно-мозговые травмы; в) лечение ототоксическими антибиотиками: гентомицин, трептомицин, канамицин, мономицин и др. При кондуктивном нарушении слуха: а) воспалительные процессы в наружном и/или среднем ухе: тубоотиты, евстахеиты, отиты, аденоидиты; б) обтурации слухового прохода инородными телами или серными пробками. Выявление специфических особенностей восприятия устной речи: A) мимика напряжённого вслушивания; Б) частое переспрашивание; B) зрительный контроль артикуляции говорящего; Г) невыразительность и монотонность собственной речи; Д) тихий голос, сменяющийся криком с ситуациях непринуждённого общения со сверстниками.
	2) метод наблюдения за реакциями детей в различных коммуникативных ситуациях.
2. Непосредствен­ное обследование слуха.	1)метод обследования слуха речью.	Правое и левое ухо исследуются отдельно. Для достоверности проводится «заглушение» неисследуемого уха: плотно закрыть слуховой проход влажным пальцем ребёнка или ватным тампоном. Предъявляются хорошо знакомые слова сначала разговорной громкостью, затем - шёпотной с расстояния в 6 м, которое постепенно сокращается до расстояния, при котором слова воспринимаются безошибочно. Для проверки используют слова, включённые в специально разработанные Л.В. Нейманом и А.М. Ошеровичем детские таблицы. Обследование зависит от уровня владения ребёнком речью: названные экспериментатором слова либо повторяют, либо показывают картинки. Анализ результатов заключается в определении расстояния, с которого ребёнок слышит шёпотную и разговорную речь и сравнение его с первоначальным - 6 м.

 

а) С помощью камертонов определяется восприятие звуков по воздуху и по кости. Проводятся камертональные пробы Вебера (W) и Ринне (R);

б) Выявляется степень снижения слуха с помощью микроаудиометра-отоскопа (типа AudioScope 3). Можно осмотреть наружное ухо и барабанную перепонку для установления возможных причин снижения слуха и определить восприятие ребёнком тональных сигналов в частотном диапазоне от 500 до 4000 Гц при интенсивности звучания от 20 до 40 дБ.

2)Инструментальные методы:

а)        камертональный метод;

б) метод скрининговой аудиометрии.

Таким образом, диагностика нарушений слуховой функции, проведён­ная логопедом, носит ориентировочный характер. Поэтому ребёнку, у ко­торого подозревается незначительное снижение слуха, рекомендуется тща­тельное обследование у сурдолога для окончательного заключения.

Основной этап - обследование всех компонентов языковой системы

(собственно логопедическое обследование) ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Обследование звукопроизношения имеет два взаимосвязанных аспекта (Г.В. Чиркина):

1. Артикуляционный.

Предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи.

2. Фонологический.

Предполагает выяснение различения ребёнком системы речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях.

Обследование звукопроизношения

Обследование звуков речи проходит поэтапно.

1. Обследование изолированного произношения.

2. Обследование произношения звуков в слогах

3. Обследование произношения звуков в словах.

4. Обследование произношения звуков в предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:

1) гласные: А, О, У Э, И, Ы;

2) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;

3) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;

4) глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В - в твердом и мягком звучании: П'-Б', Т'-Д', К'-Г', Ф'-В';

5) мягкие звуки в сочетании с разньми гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).

Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетичес­кой классификацией.

В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения:

1) отсутствие звука,

2) искажение звука,

3) замена звука,

4) смешение звука.

Обследование строения артикуляционного аппарата

1. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, уко­роченная верхняя губа.

2. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.

3. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердо­го неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субму- козная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой обо­лочкой. Нужно обратить виимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треу­гольника. Слизистый покров в этом месте истончен. В неясных случаях ото­ларинголог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпации.

4. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его.

Обследование дыхательной функции

1. Тип неречевого дыхания (ключичное, грудное, диафрагмальное, сме­шанное).

2. Характеристика речевого дыхания: по результатам произнесения фра­зы, состоящей из 3 - 4 слов (для детей 5 лет), 4 - 6 слов (для детей 6 - 7 лет).

3. Объём речевого дыхания (нормальный, недостаточный).

4. Частота речевого дыхания (нормальное, учащённое, замедленное).

5. Продолжительность речевого дыхания (нормальное, укороченное).

Обследование голосовой функции

1. Громкость голоса (нормальный, тихий, чрезмерно громкий).

2. Тембр голоса (не нарушен, наличие носового оттенка, хриплый, глу­хой и др.).

3. Атака голоса (мягкая, твёрдая, придыхательная).

4. Модуляция голоса (наличие или отсутствие монотонности).

Обследование просодической стороны речи

1. Темп (нормальный, быстрый, медленный).

2. Ритм (нормальный, аритмия, дисритмия).

3. Паузация (правильная, нарушенная - деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки).

4. Употребление основных видов интонации (повествовательной, воп­росительной, побудительной).

Обследование фонематического восприятия

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо оз­накомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Одна­ко и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются спе­цифические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно ис­пользуют приемы, направленные на:

Узнавание, различение и сравнение простых фраз.

Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу).

Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем - в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу).

Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 - 4 элементов (с измене­нием гласной: МА-МЕ-МУ с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА).

Запоминание звуковых рядов.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, ло­гопед должен убедиться в том, что у обследуемого ребенка полностью сохра­нен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии фи­зического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха.

Обследование понимания речи включает следующие разделы.

Обследование понимания слов

1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящхся перед ребёнком.

2. Показ называемых логопедом предметов или картинок, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке.

3. Проверка понимания слов в затрудненных условиях (автор А.Р. Лу- рия). Используется многократное повторение слов или группы слов. На­пример: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу».

4. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на дру­гой - книга. Логопед называет слово «читает» - ребенок должен показать соответствующую картинку.

5. Изучение понимания слов, сходных по звуковому составу, различе­ние которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ.

6. Более сложные виды заданий, направленных на актуализацию значе­ний слов, на их правильный выбор в том или ином контексте:

1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы.

2) Подобрать к названию целого название его части.

3) Подобрать к названию общего понятия частного.

4) Подобрать названия предметов по их действиям.

5) Подобрать слова, противоположные по значению.

6) Закончить предложение.

7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагатель­ными, близкими по значению: бесстрашный летчик, правилъный ответ.

8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существитель­ными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман);

9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела ... (стая, стайка, стадо) воробъев. Они уселисъ на крыше и весело ... (пели, щебетали, чирикали).

Обследование понимания предложений

1. Выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различ­ной сложности.

2. Для выявления трудностей понимания логико-грамматических струк­тур используется разработанный А. Р. Лурия прием, который включает три варианта:

1) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых пред­мета: карандаш, ключ;

2) «Покажи ключом карандаш».

3) «Покажи ключ карандашом».

3. Изучение понимания логико-грамматических отношений.

Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие жен­щину с собакой и собаку. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки.

4. Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматиз- ма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявля­ются соответствующие картинки.).

5. Исправить предложения: Коза принесла корм девочке.

6. Прочитать предложения и ответить на вопросы: Петю встретил Миша. Кто приехал?

7. Исправить предложения, в которых порядок слов не совпадает с по­рядком действий.

8. Изучение понимания предложений, включающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями.

1) Закончить предложения, выбрав вариант окончания.

2) Закончить предложение, придумав концовку.

3) Выбрать правильное предложение из двух.

Обследование понимания грамматических форм

При обследовании должна быть создана экспериментальная ситуация, при которой выполнение заданий исключает необходимость устного отве­та испытуемого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правилъное выполнение которой возможно лишь при условии понимания ребенком заданных грамматических форм.

Приёмы обследования.

1. Исследование понимания форм единственного и множественного чис­ла существительных, глаголов, прилагательных с помощью набора карти­нок, изображающих один или несколько предметов.

2. Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаго­лов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии.

3. Исследование понимания значения предлогов.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА Приемы обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения

Прежде всего важно вызвать и поддержать в процессе обследования эмоционально положительный настрой ребенка, благоприятный для об­щения. Желательно, чтобы выявление лексических средств языка, которы­ми владеет ребенок, проводилось в игровой форме.

1) Называние ребёнком игрушек, действий с ними.

2) Называние ребёнком картинок.

Приемы обследования детей, владеющих вербальными средствами общения

1. Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам.

2. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов для исследования слов, имеющх абстрактное значение, а также для сследвания способности ориентироваться в слоавх одного семантичского поля.

3. Называние обобщённых слов в группе однородных предметов (для об­следования наличия в словарном запасе общих категориальных названий).

4. Приёмы, направленные на изучение способов употребления слов в разных видаз коммуникативной деятельности.

A) самостоятельное составление предложения с заданным словом;

Б) добавление 1 - 2 слов к неоконченному предложению;

B) корректирование ошибочных слов в предложении.

5. Метод направленной ассоциации.

Исполъзуется для изучения сочетательных свойств слова. Ребенку предъявляется задание, в ходе выполнения которого необходимо составить осмысленное словосочетание.

6. Подбор к данному слову нескольких слов, сочетающихся с предъяв­ленным. Используется для определения, насколько ребенок овладел мно­гозначностью слов.

7. Дополнение предложения недостающим словом.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА I. Приёмы обследования навыков построения предложения

1. Прием составления предложений по опорным словам.

2. Прием составления предложений по отдельным словам, расположен­ным в беспорядке (деформированные предложения).

3. Приём составления простых предложений по предлагаемой ребёнку кар­тинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции:

A) построение простого нераспространенного предложения;

Б) умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим из 3 - 4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятель­ством (с предлогами и без предлогов);

B) умение детей строить предложения с однородными членами;

Г) построение предложения с большим распространением (с 6 - 7 раз­личными членами);

Д) изменение структуры исходного предложения.

4. Приемы составления сложных предложений.

A) Составить предложения по картинке, на которой изображено выпол­нение двух или нескольких действий.

Б) Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному.

B) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым.

II. Приёмы обследования грамматических изменений слов в предложении

1. Обследования грамматических отношений управления.

1) Прием подстановки данного слова в определенном падеже.

2) Составление словосочетания из глагола и имени существительного с пред­логом или предложения по сюжетной картинке, выполненным действиям.

3) Подстановка недостающего предлога в данныи текст.

2. Обследования грамматических отношений согласования.

1) Прием составления по картинкам предложений, в которых прилага­тельное дается в различных падежных формах или роде.

2) Прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения.

3) Приём подстановки в предложение недостающего слова из числа слов, данных для выбора.

Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена су­ществительные с числительными, местоимениями, а также с глаголами в роде, числе и падеже.

III. Приёмы обследования грамматического оформления на морфологическом уровне

1) называние картинок, изображающих один предмет или их множество (преобразование существительных, глаголов мужского, женского, средне­го родов или слов с уменьшительными суффиксами);

2) прием выбора пары слов из данных ( для изучения умений правиль­но употреблять число при согласовании имени существительного с при­лагательным), например: красные, шар, шары, красный и т.п.;

3) исследование грамматической категории рода;

4) исследование умений пользоваться способами словообразования:

а) Суффиксальный способ.

б) Префиксальный способ.

ОБСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Используются следующие приёмы:

1. Пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский).

2. Рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.

3. Рассказ-описание или рассказ из личного опыта.

При анализе результатов обследования пересказа отмечается:

1) понимание содержания излагаемого;

2) самостоятельность пересказа;

3) полнота передачи текста;

4) последовательность изложения;

5) плавность изложения;

6) правильность оформления высказывания.

При анализе результатов обследования рассказа отмечается:

1) понимание содержания увиденного;

2) самостоятельность составления рассказа;

3) точность, полнота изложения;

4) последовательность рассказа;

5) лексико-грамматическое оформление высказывания.

2.1.2. Технология логопедического обследования детей раннего возраста

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и ран­него начала комплексной коррекционной работы.

Своевременная логопедическая диагностика позволяет снизить социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предуп­реждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

1. Обследование доречевого развития младенца (от рождения до 12 месяцев)

Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на началь­ных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее рас­познавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребенка. Это предполагает использование специ­альных приемов обследования и дифференциальной диагностики в соче­тании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психоло­го-педагогических наблюдений за ребенком.

В логопедическом обследовании детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребенок с рождения в семье или доме ребенка, используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования родителей и наблюдения за ребенком младенческого воз­раста. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом разви­тии целесообразно также ориентироваться на традиционную схему нор­мального развития доношенных детей до 3 лет (Н.М. Аксарина, 1972; Л. О. Бадалян, 1982, 1988) и методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста (Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л.Фрухт, 1996).

I этап (период новорожденности)

Логопедическое обследование

При сборе анамнестических данных о неонатальном периоде логопеду целесообразно ориентироваться на следующее:

- характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хрип­лый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал);

- физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рожде­ния, проводились реабилитационные мероприятия из-за заглатывания око­лоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиля­ции легких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);

- интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибиотики, замен- ное переливание крови, подключение к капельнице);

- хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случаях тя­желой врожденной патологии органов дыхания, кровообращения, голосо- образования и т.п.);

- первое кормление ребенка грудью (на какой день, сосал сам или кор­мили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос);

- причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в ма­теринском молоке, заболевание матери, болезнь ребенка, слабость соса­тельного рефлекса, разлука с матерью и др.);

- длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал моло­ко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, от­казывался брать грудь, требовал соску);

- характер сосательных и глотательных движений при кормлении (сры- гивания, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления).

II этап (1 - 3 месяца)

Логопедическое обследование

Оно начинается с наблюдения за ребенком в естественных условиях. При

опросе родителей и осмотре ребенка логопед обращает особое внимание на:

- характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (рез­кий крик и общая двигательная активность, вялое покряхтывание, длитель­ный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);

- появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое - горь­кое» при изменении питания кормящей матери или введении новой сме­си или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вя­лость, смазанность);

- начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при под­несении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушиваясь к ново­му звуку на фоне других);

- «оральное внимание» (фиксирует взгляд на лице говорящего взрослого);

- наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со сто­роны взрослого;

- характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яр­кие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое откры­вание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций;

- характер преобладающих реакций на обращенную к нему речь мате­ри: «оральное внимание», «комплекс оживления», отворачивается в сто­рону, плачет, не реагирует;

- проявление положительных эмоций в комфортных условиях, напри­мер, после кормления или смены мокрых пеленок (покряхтывание, ворча­ние, сопение и т. п.).

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

- начальное гуление - «гуканье»;

- истинное гуление (время его появления, длительность и напевность голосовой продукции, наличие голосовой и двигательной аутостимуляции, особенности общего поведения при гулении, наличие/отсутствие эмоцио­нальной реакции на ухаживающего взрослого в форме более активного гуления после звуковой или двигательной стимуляции);

- первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, ласковую), их проявления в форме плача, комплекса оживления, мимических гримас;

- монотонность/выразительность, напевность гуления, модулированный /немодулирован- ный характер первой доречевой продукции.

III этап (3 - 6 месяцев)

Логопедическое обследование

- характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не об­ращает внимания, тянет руки к взрослому, отворачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобла­дание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);

- особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандирован- ность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребенка);

- переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появле­ние «слогов» различной длительности (с акцентом на первом «слоге» серии);

- изменение поведения в ответ на слуховые раздражители (ребенок обо­рачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, повора­чивает голову по направлению шелеста бумаги, звучания колокольчика, скрипа двери);

- наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимичес­кой мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгивания», щел­канье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек);

- патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формиро­вания умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка ка­пельки жидкости или крошки печенья): «дисфагия»;

- особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или из­бегание встречного взора, напряженность, отстраненность взгляда;

- неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, го­лосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресован- ность неодушевленным предметам, запаздывание реакции на раздражитель).

IV этап (6 - 9 месяцев)

Логопедическое обследование

1) Особенности формирования лепета:

- отсутствие лепета, смодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, ин­тонационная выразительность речевой продукции;

- близость лепета к интонационным особенностям родной речи (неза­вершенность интонации, перепады частоты основного тона по высоте и громкости, удлинение ударных гласных и т.д.);

- лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращенный монолог матери к диалогу мать - ребенок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слого­вых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);

- умение ребенка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.

2) Особенности формирования понимания обращенной речи:

- знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей - как их называют в семье (мама, папа) и поворачивать голову в их сторону в ответ на вопросы: «Где мама?»; «Где папа?».

3) Развитие паралингвистических форм коммуникации:

- выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;

- формирование направленного взгляда («соединяющего»), использо­вание его, наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;

- умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать не­кую последовательность, отдаленно напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым (в «диалогических» лепетных сериях).

- 4) Развитие навыков глотания и формирование навыков жевания твердой пищи:

- постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребенок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита;

- развиваются движения языка из стороны в сторону и вверх - вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребенок переста­ет выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;

- переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.

5) Характер взаимодействия матери и ребенка:

- сколько времени мать уделяет общению с ребенком, игре с ним;

- пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.

V этап (9 - 12 месяцев)

Логопедическое обследование

- первоочередное усвоение основных прагматических аспектов чело­веческой коммуникации (младенец смотрит в глаза собеседнику, соблюда­ет очередность «высказываний», кивает головой - «согласен/не согласен», машет ручкой - «до свидания» и т.п.);

- хорошее понимание обращенной речи (знает свое имя, понимает про­стые вопросы, следует запретам, выполняет простую инструкцию);

- завершение лепетной стадии (активный лепет, его интонационная ок­рашенность и его близость к выразительным мелодико-ритмическим осо­бенностям речи взрослых, переход от аутолалической стадии лепета к ле- петным диалогам с мамой, подражанию новым слогам);

- появление первых слов и переход к речевой коммуникации (в лепете различаются первые слова, близкие по своей структуре к лепету, развива­ется подражание значимым словам взрослых людей в форме нескольких облегченных слов);

- условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой/речевой актив­ности ребенка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предмет­но-действенное общение ребенка со взрослым или сочетание этих форм;

- сформированность базовых навыков глотания и жевания.

Опрос родителей и анализ результатов наблюдения за ребенком пер­вого года жизни целесообразно проводить, опираясь на общие законо­мерности развития первых психических реакций младенца в онтогене­зе, их зависимость от формирования двигательных функций, сомати­ческого здоровья ребенка и других факторов (например, особенностей эмоциональных отношений в семье). Любые выявленные у младенца нарушения голосового, дыхательного или артикуляционного компонен­та произносительной стороны речи требуют проведения своевремен­ных коррекционных мероприятий, дополнительного обследования ре­бенка у других специалистов (невропатолога, отоларинголога, сурдо- лога), а трудности формирования коммуникативной деятельности - кон­сультирования у детского психолога.

2. Обследование речи ребенка преддошкольного возраста (от 12 до 36 месяцев)

В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выб­рать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Последовательность стадий овладения родным языком в онтогенезе оп­ределяет специфические особенности его использования в речевом обще­нии у детей раннего возраста:

1) обязательное опережающее развитие понимания обращенной речи (семантический аспект);

2) первоочередное усвоение некоторых прагматических аспектов (диа­логическая последовательность высказываний, использование утвердитель­ных и отрицательных кивков головой, умение поприветствовать и попро­щаться с собеседником, умение смотреть в глаза взрослому во время раз­говора и т.д.) при более медленном и постепенном овладении фонологи­ческим, морфологическим и синтаксическим аспектами;

3) использование для выражения коммуникативных намерений значи­тельного количества разнообразных невербальных средств (крики, протя­гивание рук, направленные взгляды, улыбки, лепетание и вокализации, ука­зательные жесты, подталкивание в нужную сторону);

4) корреляция между накоплением словарного запаса и развитием мышления;

5) выраженная зависимость уровня речевого развития от других важ­ных показателей развития ребенка раннего возраста (развитие общей и тон­кой моторики, усвоение социокультурных навыков и т.п.).

Логопеду при осмотре ребенка с отклонениями в речевом развитии сле­дует использовать следующие методы обследования:

- анкетирование (анкета для родителей (матери), опросники);

- беседа с родителями;

- наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание - раздевание и т.п.) и в ходе вы­полнения специальных заданий;

- изучение медицинской документации;

- беседа с воспитателем, музыкальным работником, педагогом по фи­зическому воспитанию, методистом;

- ознакомление с педагогической характеристикой, если ребенок посе­щает ясли или детский сад;

- собственно логопедическое обследование ребенка: строения и функ­ционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1 г. 6 мес.), дифференцированного слу­хового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объем пассивного и активного словарного запаса.

Психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста вклю­чает задания, которые можно условно разделить на несколько диагности­ческих блоков:

- исследование неречевых процессов: конструктивной деятельности, рисования, слухового внимания, зрительного восприятия, зрительно-про­странственного гнозиса и праксиса, общей и тонкой моторики - прово­дится детским психологом;

- исследование фонетической и фонематической стороны речи, имп- рессивной речи, экспрессивной речи, состояние фразовой речи проводит­ся логопедом.

Необходимо также учитывать, что адекватность оценки уровня разви­тия ребенка раннего возраста во многом определяется состоянием малы­ша во время проведения обследования, мотивированностью его деятель­ности, общим фоном настроения ребенка, наличием доброжелательного контакта с исследователем

При выполнении заданий логопеду следует обращать особое внимание:

- на умение ребенка выполнять действие по словесной инструкции;

- на то, какой рукой ребенок берет предметы и как он «работает» рука­ми (использует обе руки или только одну);

- на ловкость или неумелость действий с маленькими предметами;

- на эмоциональные возгласы и слова, произносимые во время выпол­нения заданий.

Для объективности фиксации результатов исследования целесообразно записывать ход обследования на магнитофон или диктофон, установлен­ный в непосредственной близости от ребенка, но так, чтобы малыш не об­ращал на него внимание.

Первые задания («Полоса препятствий», «Собери пирамидки»), отно­сящиеся к блоку неречевых заданий, проводимых психологом, приводятся нами не для использования их логопедом в диагностических целях (опре­деление уровня моторного и интеллектуального развития), а носят пред­варительный, ориентировочный характер для оценки перцептивных, мо­торных, когнитивных предпосылок формирования речевой деятельности.

Большинство речевых заданий носят вариативный характер, их мож­но использовать для обследования как пассивного, так и активного сло­варя, причем чаще всего маленькие дети на первом обследовании бу­дут преимущественно показывать нужный предмет или его изображе­ние, а не называть его.

Первые речевые задания, предъявляемые ребенку, строятся исключи­тельно с использованием игрушек и игровой ситуации (например, «Узнай (найди) звучащую игрушку», «Кто так говорит?»). В дальнейшем игровые задания («Пускаем кораблики», «Прячем игрушку») целесообразно чере­довать с более сложными речевыми заданиями, которые проводятся не только на предметном, но и на картинном материале («Что это такое?», «Что делает?» и т.п.).

Последнее задание («Слушаем рассказ») обязательно проводится с ре­бенком, даже если родители утверждают, что их малыш книжками не ин­тересуется и рассказы по картинкам не слушает, т.к. большое значение в данном обследовании имеет индивидуальный эмоциональный и речевой стиль предъявления задания, а также то, читает ли взрослый текст или вы­разительно пересказывает его.

Л. С. Соломаха и Н.В. Серебрякова предлагают схемы обследования ре­бёнка раннего и младшего дошкольного возраста.

2.1.3. Особенности логопедического обследования при различных

нарушениях речи

Логопедическое обследование проводится по указанной в первом парагра­фе схеме, но при различных нарушениях речи оно имеет свои особенности.

1. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРИ ЗАИКАНИИ

Обследование заикающихся должно быть комплексным и включать:

1) психолого-педагогическое изучение заикающегося ребенка (характе­ристики, составленные воспитателем, учителем, психологом и другими специалистами);

2) логопедическое изучение заикающегося ребенка (состояние речи за­икающегося, особенности его личности, моторика);

3) анализ результатов медицинского обследования (соматическое, невро­логическое и психическое состояние заикающегося).

При сборе анамнестических сведений обязательно указывается:

A) с чьих слов ведется сбор анамнеза: родителей или самого заикающегося,

Б) имелось ли заикание у родителей или близких родственников,

B) время выделения ведущей руки, наличие переучивания,

Г) социальная среда (где ребенок воспитывался - в доме ребенка, детс­ких яслях или детском саду с дневным или круглосуточным пребыванием, дома с матерью, бабушкой),

Д) особенности речевой среды: контакты с заикающимися или лицами с другой речевой патологией; при наличии двуязычия - какой язык пре­обладает в общении,

Е) развитие заикания:

- Возраст, в котором появилось заикание.

- Предполагаемые причины и характер возникновения заикания (остро, психогенно, без видимой причины и пр.).

- Наличие периода мутизма.

- Как протекает заикание: постоянно присутствует в речи или нет.

- В каких условиях облегчается - ухудшается речь.

- Изменилось ли поведение ребенка с момента появления заикания, в чем это выразилось (состояние аппетита, сна, настроения, появление кап­ризов, негативизма, страхов, энуреза и пр.).

- Отношение ребенка к своему речевому дефекту.

- Какие меры принимались для устранения речевого дефекта (лечение у врача, посещение логопедических занятий, пребывание в специальных учреждениях системы здравоохранения или системы народного образо­вания - детский сад, школа).

- Продолжительность и результативность лечения и обучения.

Ж) Психологический климат в семье, особенности взаимоотношений:

- Имеют ли место частые конфликты в семье - чрезмерное заласкива- ние и, наоборот, излишняя строгость, неровность в обращении с ребен­ком; перегрузки впечатлениями (посещение кино, театра, цирка, разреша­ется ли подолгу смотреть телевизионные передачи и пр.).

- Отношение членов семьи к речевому дефекту заикающегося (безразли­чие, сопереживание, постоянная фиксация внимания окружающих на заи­кании, предъявление повышенных требований к речи заикающегося и др.).

Для детей дошкольного возраста необходимы следующие дополнитель­ные сведения:

- Имеются ли черты тревожности в характере заикающегося ребенка.

- Отмечаются ли в поведении ребенка плаксивость, раздражительность, капризность (т.е. эмоциональная неустойчивость).

- Есть ли у ребенка черты боязливости, пугливости.

- Уровень развития игровой деятельности ребенка.

- Склонность ребенка к определенным играм.

- Комментирует ли ребенок свои действия в играх или играет молча.

- Предпочитает играть в одиночестве или в коллективе детей.

- Проявляется ли заикание в игре наедине с собой, со сверстниками.

- Как протекает заикание (утяжеляется ли с возрастом или проявляется реже, чем раньше).

Для детей школьного возраста необходимы следующие дополнительные сведения:

- Было ли утяжеление или рецидив заикания при поступлении в школу.

- Адаптация в школе.

- Как проявляется заикание в учебных ситуациях (ответ с места и у дос­ки, переход на письменный ответ и т.п.). Какой из способов ответа на уро­ке предпочитается ребенком.

- Успеваемость.

- Характер контактов со сверстниками.

- Характер взаимоотношений с родителями.

- Наличие «трудных» звуков и страха перед речью.

З) Анализируются данные, представленные воспитателем, психологом, музыкальным руководителем детского сада.

В обследовании речевой функции отмечаются:

1. Особенности речевого поведения. Анализируются контактность, ре­чевая активность, включаемость в общение, сдержанность, импульсивность, характер реакции на изменение обстановки (динамичность и своевремен­ность речевых процессов, переключаемость при изменении тематики об­щения), организованность речи.

2. Темп речи (ускорен значительно; ускорен незначительно; умеренный; замедлен незначительно (или уловочно); замедлен значительно; неровный).

3. Голос (громкий; тихий; модулированный; смодулированный; с но­совым оттенком; хриплый и пр.).

4. Дыхание (грудобрюшное, верхнегрудное; ритмичное, аритмичное; достаточное по глубине, поверхностное; напряженное и пр.).

5. Выраженность заикания в различных видах речи:

- в сопряженной речи;

- в отраженной речи;

- в шепотной речи;

- в автоматизированных рядах;

- при чтении стихов;

- при чтении прозы;

- в вопросно-ответной речи;

- в рассказе по заданной теме;

- при пересказе прочитанного;

- в спонтанной речи.

6. Тип речевых судорог: тонические, клонические, смешанные.

7. Локализация судорог:

- дыхательные: инспираторные; экспираторные;

- голосовые: вокальные; смыкательные голосовые; дрожащий гортан­ный спазм;

- артикуляционные: губные; язычные; судороги небной занавески;

- сложные лицевые судороги.

8. Наличие трудных звуков (звукофобия).

9. Наличие эмоционально значимых речевых ситуаций (подробно пе­речислить данные ситуации).

10. Наличие речевых уловок: (замены слов; перестановки слов; эмбо- лофразии; произвольное ограничение речевого общения).

11. Наличие насильственных содружественных движений и их характер.

12. Субъективные ощущения, испытываемые заикающимся в момент ре­чевых затруднений: напряжение в губах; напряжение в языке; напряжение в подбородке; напряжение в горле; напряжение в груди; напряжение в обла­сти диафрагмы; общее мышечное напряжение; скованность; трудности ды­хания и т.п. (Эти данные выясняются только у подростков и взрослых.)

13. Факторы, усиливающие заикание:

- волнение;

- утомление;

- беседы с незнакомыми;

- шум;

- самоконтроль.

14. Факторы, улучшающие речь:

- шум;

- самоконтроль;

- переключение внимания;

- сочетание речи с движением.

15. Реакция на помощь собеседника: положительная; отрицательная; без­различная.

16.Отношение к речевому дефекту: адекватное; неадекватное; сверхценное.

17. Наличие страха речи: избирательно ситуационный; генерализован­ный и пр.

18. Наличие периодов речи без заикания: регулярность, продолжитель­ность.

19. Влияние эмоционального состояния на проявление заикания.

20. Течение заикания: прогредиентное; регредиентное; стационарное; волнообразное.

21. Сопутствующие заиканию другие дефекты речи.

22. Определение степени выраженности речевых судорог: легкая сте­пень; средне-легкая; заикание средней степени тяжести; средне-тяжелая степень заикания; тяжелая степень заикания; речь практически невозмож­на из-за заикания.

Заключение

Результаты обследования заикающегося обобщаются логопедом в виде психолого-педагогического заключения. В заключении необходимо отра­зить обобщенные данные всех аспектов изучения заикающегося, которые позволили выявить те или иные отклонения от нормы.

В заключении логопед отражает:

- наличие признаков органического поражения ЦНС (на основании ме­дицинского заключения);

- особенности речевого и моторного онтогенеза;

- значение психогении в возникновении заикания;

- возраст появления заикания;

- тяжесть заикания;

- тип и локализация судорог;

- зависимость проявления судорог от эмоционального состояния;

- наличие страха речи;

- течение заикания;

- наличие других дефектов речи.

Таким образом, логопед имеет возможность квалифицировать клини­ческую форму заикания: невротическую, неврозоподобную, смешанную.

Е.А. Логинова и С.Б. Яковлев предлагают схему обследования ребёнка с заиканием (см. приложение 5).

2. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРИ ДИЗАРТРИИ

Обследование строится на общем системном подходе с учётом специ­фики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребёнка.

Технология обследования включает следующие компоненты.

1. Анализ неречевых нарушений

(имеет большое значение на ранних этапах развития ребёнка) Наиболее часто первым проявлением дизартрий является наличие псев- добульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного:

- слабость крика или его отсутствие (афония);

- нарушения сосания, глотания;

- поверхностное, нередко учащенное и аритмичное дыхание;

- отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлек­сов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного);

- асимметрия лица;

- отвисание нижней губы, что препятствует захвату соски или соска;

- недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых ре­акций;

- звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в бо­лее поздние сроки;

- ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки;

- врожденные безусловные рефлексы, которые были угнетены в пери­од новорожденное™, проявляются, в значительной степени затрудняя раз­витие произвольной артикуляционной моторики.

2. Анализ речевых нарушений

A) Состояние артикуляционной моторики:

- в покое,

- при мимических движениях,

- при общих движениях, прежде всего артикуляционных. Отмечаются характеристики движений:

- объем,

- темп,

- плавность переключения,

- истощаемость,

- точность,

- соразмерность,

- произвольность,

- состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре,

- наличие насильственных движений,

- наличие оральных синкинезий.

Б) Состояние общих моторных возможностей ребенка: отмечаются даже незначительные двигательные расстройства.

B) Стойкие дефекты произношения. Оцениваются в зависимости:

- от характера коммуникационного материала,

- от скорости произношения,

- от ситуации общения,

- от возможности определения нарушения звукопроизношения в чужой и в собственной речи,

- от дифференциации ребёнком на слух нормально и дефектно произ­носимых им звуков (в словах, слогах и изолированно).

Нарушения звукопроизношения сопоставляются с особенностями фо­нематического восприятия и звукового анализа.

Г) Нарушения голосообразования и речевого дыхания.

Д) Задержанное развитие речи.

3. Диагностика стертых или минимальных проявлений дизартрии, пред­ставляющая особую сложность

Основные критерии диагностики:

1) наличие слабо выраженных, но специфических артикуляционных нару­шений в виде ограничения объема наиболее тонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности недостаточность загибания кончика языка вверх, а также асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения конфигурации;

2) наличие синкинезий (движение нижней челюсти при движении язы­ка вверх, движений пальцев рук при движениях языка);

3) замедленный темп артикуляционных движений;

4) трудность удержания артикуляционной позы;

5) трудность в переключении артикуляционных движений;

6) стойкость нарушений звукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков;

7) наличие просодических нарушений.

В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы.

Проба 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удержи­вать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Проба является положительной и свидетельствует о дизартрии, если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону.

Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, по­ложив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и ви­димое движение с закидыванием головы, что свидетельствует о дизартрии.

4. Дифференциальная диагностика дизартрии и дислалии

Необходимо сопоставить произношение звуков в словах при назывании

дошкольником картинок, школьником при дополнении слов и предложе­ний, а также при чтении отраженно вслед за логопедом в словах и изоли­рованно в звуках и сопоставить эти данные с особенностями спонтанного произношения. Логопед определяет характер нарушений артикуляционных движений, приводящих к неправильному звукопроизношению. Наиболее частыми нарушениями при дизартрии являются:

- недостаточный подъем кончика языка,

- нарушенная скорость в образовании смычки,

- неправильные структуры, используемые в контакте,

- недостаточное напряжение,

- короткая продолжительность контакта,

-замедленное ослабление или выход из контакта,

- неправильное направление воздушного потока.

5. Постановка диагноза

Диагноз ставится совместно врачом и логопедом. Важно дать качествен­ную характеристику структуры дефекта, отметив, является ли у ребёнка де­фект только фонетическим или фонетико-фонематическим. В школьном воз­расте отмечается влияние речедвигательного дефекта на письменную речь, наличие фонематической или артикуляционно-акустической дисграфии.

В речевой карте ребенка с дизартрией, наряду с клиническим диагно­зом, который ставит врач, отражая по возможности и форму дизартрии, необходимо логопедическое заключение, основанное на принципе систем­ного подхода к анализу речевых нарушений. Например:

1. Фонетический дефект. Псевдобульбарная дизартрия.

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие. Псевдобульбарная дизартрия.

У школьника может быть такой вариант:

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие. Псевдобульбарная дизарт­рия. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

2. Общее недоразвитие речи (III уровень). Псевдобульбарная дизартрия.

Логопедическое обследование позволяет выявить структуру и тяжесть

фонетико-фонематического нарушения, сопоставив его с тяжестью пора­жения артикуляционной и общей моторики, а также общим психическим и речевым развитием ребенка.

Л.В. Лопатина предлагает схему обследования ребёнка с фонетико-фо- нематическим нарушением (дизартрия) и методические рекомендации к ней (см. приложение 4).

3. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРИ РИНОЛАЛИИ

Обследуя ребёнка с ринолалией, логопед обязательно проводит:

1) установление наличия и степени нёбно-глоточной недостаточности,

2) установление рубцовых изменений твёрдого и мягкого нёба,

3) установление длины нёба,

4) выявление характера контакта с задней стенкой глотки (пассивный, ак­тивный, функциональный),

5) выявление зубочелюстных аномалий,

6) выявление особенностей моторики артикуляционного аппарата,

7) установление наличия компенсаторных мимических движений.

Эти факторы будут учитываться при проведении коррекционной рабо­ты в дооперационном или послеоперационном периоде.

Л.В. Лопатина предлагает схему обследования ребёнка с фонетико-фо- нематическим нарушением (ринолалия) и методические рекомендации к ней (см. приложение 4).

2.1.4. Нейропсихологический подход к обследованию речи

Для учителя-логопеда знакомство с нейропсихологическим методом анализа недостаточности речевой и других форм психической деятельнос­ти детей с нарушением речи имеет важное практическое значение. Этот метод позволяет:

1. выявлять психофизиологические особенности, лежащие в основе тех или других нарушений;

2. вычленять систему первичных сохранных звеньев психической дея­тельности детей;

3. определять оптимальные (т.е. адекватные структуре дефекта) пути ин­дивидуального подхода к детям в процессе коррекционного обучения.

Использование данного метода базируется на понимании «любой пси­хической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно рабо­тающих аппаратов мозга, вносящих свой вклад в обеспечение этой функ­ционирующей системы» (А.Р. Лурия).

С помощью этого метода осуществляется структурный синдромный анализ_нарушенных психических процессов, который и является основным способом нейропсихологического исследования.

Главную роль в данном методе А.Р. Лурия отводит не выделению единич­ных симптомов, а описанию целого симптомокомплекса психических изме­нений, наступивших при локальных поражениях мозга, и вычленению в этом симптомокомплексе качественно однородных (общих) признаков, составляю­щих качество - фактор, имеющий определенное локальное значение:

1) «речеслуховой фактор» (акустический гнозис, понимание обращен­ной речи, слухоречевая память, слуховой контроль, слуховое внимание) - его недостаточность свидетельствует о поражении структур левой височ­ной области (у правшей).

2) «динамический фактор» (кинестетическая организация различных психических операций: двигательных, речевых, мысленных) - его ослаб- ленность связана с недостаточностью передней премоторной (лобной) об­ласти головного мозга, с лобно-височным поражением областей мозга, ведущих к расстройствам динамического праксиса.

3) «пространственный фактор» (ориентировка в пространстве, конструк­тивно-изобразительная деятельность, счет, понимание сложных логико- грамматических структур, зрительно-пространственная память) - его на­рушение говорит о неблагоприятном состоянии теменных (нарушения ки­нестетической организации движений) и затылочных отделов головного мозга (нарушения пространственного праксиса).

Таким образом, нейропсихологический метод обследования речевой де­ятельности имеет большие диагностические возможности при обследова­нии нарушений речевой деятельности и других высших форм психики де­тей. Однако необходимо иметь в виду, что нейропсихологический метод был разработан преимущественно на материале изучения нарушений зрелых психических функций (у взрослых с локальными поражениями головного мозга). Следовательно, требовалось его адаптация к детям дошкольного воз­раста. За последнее десятилетие существенно расширилась сфера примене­ния нейропсихологического метода в исследовании детей (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, И.Ф. Марковская). Особенно интенсивно раз­рабатываются пути приложения нейропсихологического метода к решению проблем обучения детей общеобразовательных школ (предупреждение и преодоление трудностей в усвоении знаний; Э.Г Симерницкая, Н.М. Пыла- ева, Н.К. Корсакова, Т.В. Ахутина). В последние годы разработаны и опуб - ликованы различные варианты нейропсихологических методик, адаптирован­ных к детскому возрасту (И.Ф. Марковская, Л. С. Цветкова, А.Н. Корнев). Многие пробы, которыми пользуются в нейропсихологическом обследова­нии, совпадают с логопедическими приемами обследования звуковой, лек­сической, грамматической сторон речи; письма и чтения.

Чтобы установить определенные ориентиры для учителей-логопедов в возможностях нейропсихологического подхода к диагностике речевых и неречевых нарушений у детей, существуют модифицированные схемы адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников и анализа результатов нейропсихологического иссле­дования (см. приложение).

Раздел 2. Технологии коррекции звукопроизношения 2.2.1. Этапы коррекции звукопроизношения

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и после­довательно. В логопедической литературе можно встретить разные мне­ния о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О. А. Токарева - 3 этапа, М.Е. Хватцев - 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопе­дического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет прин­ципиального значения.

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно вы­деляют следующие этапы коррекции звукопроизношения.

1. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к пра­вильному восприятию и произнесению звуков.

Содержание:

1) Формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа;

б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2) Формирование направленной воздушной струи.

3) Развитие мелкой моторики:

а) с помощью пальчиковой гимнастики;

б) с помощью массажа рук;

в) с помощью самомассажа пальцев рук;

г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка, мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4) Развитие фонематических процессов.

5) Отработка опорных звуков.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

2.1 Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.

Содержание:

1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и со­норных звуков.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

2.2 Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

2.3 Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно упот­реблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешивае­мых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолирован­ном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употреб­ления звуков во всех ситуациях речевого общения.

Содержание: моделирование и использование различных ситуаций ре­чевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков.

Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у де­тей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слу­ха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по форми­рованию правильных фонематических представлений. Наряду с артику­ляционными характеристиками звука, уточняются его акустические при­знаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т.п.). На эта­пе дифференциации звуков используют разнообразные приемы разли­чения звуков (по В. А. Ковшикову).

1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (фор­мы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).

2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:

- фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определе­ние положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

- фонематический синтез (составление слов из заданной последователь­ности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);

- фонематические представления.

3) Прием связи звука и буквы.

2.2.2. Технология постановки разных групп звуков

Выделяют 3 способа постановки звуков (впервые выделены в работах Ф.Ф. Рау): по подражанию (имитативный), механический и смешанный.

Имитативный - основан на сознательных попытках ребенка найти ар­тикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанно­му от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использу­ет зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополня­ется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного зву­ка артикуляционные позиции выработаны, достаточно их просто вспом­нить. Можно пользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких.

Механический способ - основывается на внешнем, механическом воз­действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время произнесения при помощи зонда меняет артикуляционный ук­лад. В результате получается требуемый звук. При данном способе ребе­нок самостоятельно не осуществляет поиск, его органы артикуляции толь­ко подчиняются действиям взрослого. После длительных тренировок он са­мостоятельно принимает необходимую артикуляционную позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Смешанный способ - основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок оказы­вается активным, а приобретенная с помощью логопеда артикуляцион­ная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальней­шем без механической помощи.

Постановка звука при его искажении осуществляется с опорой на нор­мально произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых име­ются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными звуками опи­раются на их глухие парные звуки, и задача логопедической работы сво­дится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой го­лосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными звуками в работу включают корневую часть языка, а в качестве его исходной ос­новы берется позиция переднеязычного взрывного. При постановке язы­ка в качестве исходной основы следует обращаться не к изолированно­му сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, т.к. слог - это ес­тественная для звука форма его реализации в речи. Это положение явля­ется очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу оказывается затрудненным. Необходимо предус­мотреть возможные динамичные перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, если схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка не наруше­ны. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным [А], а для мягких согласных следует брать звуки в слоге с гласным [И]. В дальнейшей работе подключаются согласные в позици­ях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на ла­биализованные гласные, т.к. перед ними многие согласные претерпева­ют существенные артикуляционные изменения.

Важными для коррекционной работы являются опорные звуки. Это зву­ки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно.

ОПОРНЫЕ ЗВУКИ

Нарушенные	Опорные звуки
звуки	Звуки, сходные по месту	Звуки, одинаковые по	Гласные
	образования	способу образования	звуки
[с]	-	[ф]	[и]
[ш]	[т], [р]	[с]
[р]	[ж], [д], [з]	-
[л]	[д]	-	[ы]
[к]	-	[т]
[г]	-	[д]
[х]	-	[с]
[j]	-	[з']

 

ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Звук	Приёмы постановки
с	1. По подражанию. 2. Произнесение опорных [и], [ф] при артикуляции [с]. 3. Механически от [т]: кончик языка отводят зондом за нижние зубы, ребёнок произносит «та-та-та» = «са-са-са».
ш	1. По подражанию. 2. Механически от [с]: кончик языка отводят зондом за верхние зубы, ребёнок произносит «са-са-са» = «ша-ша-ша».
р	1. От [д]: упражнения «Дятел», «Барабанщик». Быстро и отрывисто «стучать» кончиком языка по верхним альвеолам, произнося [д] = «др». 2. От чередования [т] и [д]: упражнение «Поезд» (имитация стука колёс) = «тр-др». 3. От сочетания «дж»: упражнение «Заведи моторчик» = «дррр». 4. Постановка в 2 этапа: 1) фрикативный [р] от [ж], [з] или [д], можно от слогов «жа», «за», «да»; 2) механическое достижение вибрации с помощью шарикового зонда = [р], слоги «ра», «дра».
л	1. По подражанию. 2. От межзубного произнесения [а] или [ы].
к, г, х, й	1. По подражанию. 2. Механически: с помощью шпателя, усиливая нажим на язык и продвигая его спинку назад: [к] от [т]: «та-тя-кя-ка»; [г] от [д]: «да-дя-гя-га»; [х] от [с]: «са-ся-хя-ха»; [j] от [з]: «за-зя-]а».
ц	1. По подражанию. 2. От чередования [т] и [с], постепенно ускоряя темп.
ч	1. По подражанию. 2. От чередования [т] и [щ], постепенно ускоряя темп. 3. От слога «ать»: подложить шпатель под язык, поднять его к альвеолам, одновременно нажимая на углы губ, добавляя этим выдвижение их вперёд как при [ч].
щ	1. По подражанию. 2. Механически: поднятие зондом кончика языка при произнесении «сь» или «ся» = [щ] или слог «ща».

 

Мягкие согласные

1) По подражанию.

Предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное воспри­ятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами (па - пя, ana - апя и т.д.).

2) Обходной путь.

Ребенку предлагают:

- длительно произнести гласный [и], а затем слог пи;

- повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая [и], получа­ется отчетливое [п'], с некоторым придыханием;

- перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом, затем так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а второй шепотом и кратко: получается сочетание апь;

- закрепив полученный мягкий звук [п] - [п'], можно переходить к от­крытому слогу пя, сначала отделяя согласную фонему от гласной ([п'] - [а]), а потом сливая их;

- затем вводить слоги и слова с другими гласными.

3) Механический способ.

В качестве исходных используются согласные [т], [д], [н], так как эти звуки просты по своим укладам и произносятся при полуоткрытых зубах и губах.

При произнесении [т] или слога та удерживать кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край языка): получается [т'] в изолированном виде или в открытом слоге (тя, тя, тя).

Аналогичным путем из слога am получают слог атъ.

Тот же механический способ применяется при постановке звуков [д'] от [д], [н'] от [н]. Далее произношение других мягких звуков отрабатывает­ся в следующем порядке: [ф'], [в'], [п'], [б'], [м'], [с'], [з'],

Что касается звуков [к'], [г'], [х'], то специальной работы над ними обыч­но не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными [и], [э] («кирпич», «на руке».

Дефекты твердости согласных звуков, проявляющиеся в заменах твердых согласных парными мягкими звуками, устраняются после постановки и ав­томатизации твердых звуков (по известным методикам), а затем - их диффе­ренциации с мягкими вариантами (изолированно, в слогах, словах, фразах).

Звонкие и глухие согласные

Исправление недостатков произношения звонких согласных следует на­чинать с щелевых звуков, причем с наиболее простого из них по артикуля­ции звука [в]. После него переходят к звукам [з] и [ж], а затем уже к взрыв­ным звукам в последовательности [б] - [д] - [г].

Подготовительные упражнения:

а) поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и выдоха, то сто­на на вдохе и па выдохе;

б) сопоставление громкого и шепотного произношения гласных звуков, как отрывистого, так и длительного.

Все упражнения следует производить, контролируя вибрацию гортани.

Общие приемы для постановки звонких звуков

1. По подражанию, используя тактильно-вибрационный способ.

2. Включение голоса на основе сравнения глухого и звонкого звуков (так­же можно использовать при этом тактильно-вибрационный способ).

2. Последовательно протяжно произносятся гласные звуки, каждый - сначала шепотом, а затем громко, после чего непосредственно переходят к аналогичному произношению нужного согласного. Например, озвонче­ние звука [з]: шёпотом - А, громко - А, шёпотом - Э, громко - Э, шёпо­том - И, громко - И, шёпотом - С, громко - З.

Важно, чтобы смежные артикуляции гласных и согласных были сходны: И=С, О=Ш, У=В, А=К

Для озвончения взрывных согласных звуки на одном выдохе произно­сят отрывисто: шепотом - а. а. а. а... громко - а. а. а. а... шепотом - о. о. о. о... громко - о. о. о. о... шепотом -э. э. э. э... громко - э. э. э. э... шепотом - т. т. т. т... громко - д. д. д. д.

3. Для щелевых звуков: согласный произносится шепотом, а затем, не прерывая, подается голос.

4. Непосредственный переход к звуку от одного из сонорных [м], [н], [л], [р] (например, мммба, нннба) или применив сочетание звонкого звука, который нужно вызвать с одним из соноров между гласными (например, адма, адна, адра и т.п.).

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВОНКИХ ЗВУКОВ Звук Приёмы постановки [в] 1. Ребенку предлагают держать губы неплотно сомкнутыми на мощном озвученном выдохе так, чтобы образовался гудящий звук. При выполнении упражнения нужно периодически широко раскрывать рот - получатся звуки ва- ва-ва (губно-губное [в]). 2. Механически: логопед пальцем на выдохе приближает нижнюю губу ребенка к верхним резцам. Получается длительное губно-зубное [в]. Работа над звуком обязательно подкрепляется контролем над вибрацией гортани. [з] 1. От опорного щелевого [в] с механической помощью: при длительном произношении [в] пальцем прижимают нижнюю губу к основанию нижних резцов. Получается: вввззз. Постепенно изолированное звучание получается без механической помощи. 2. Установив органы речи в артикуляционном укладе [с], ребенок на фоне непрерывного голосового звучания [э] ([ы]) на одном длительном выдохе производит многократное выдвижение кончика языка вперед, слегка касаясь им краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух мог проходить через межзубное пространство. При этом слышится отчетливый з-з-з. [ж] От [з]: кончик языка постепенно, не теряя своего дрожания, поднимается вверх (возможна механическая помощь), приближается к артикуляционному укладу звука [ж] и в этом положении закрепляется последующими упражнениями.

 

[б]	1. Звук [б] сначала дается в качестве образца в ряде слогов: ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения звука, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос должен звучать непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно вначале произносить звук [б] с некоторым раздуванием щек. При таком произнесении легче воспроиз­вести задержку на смычном моменте. 2. От [в]: получив гудящий звук [в], артикулируемый двумя сближенными губами, логопед прикладывает вытянутый указательный палец горизонтально между нижней губой и подбородком ребенка, после чего быстрыми движениями пальца вверх - вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ. Получается многократное [б] (бббб...). Постепенно движение пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между [э] и [ы] (бэбэбэ... или быбыбы...). Роль механической помощи постепенно снижается, вскоре уже можно проводить дальнейшую автоматизацию звука в речи и без нее.
[д]	1. Произносить слово «да» вслед за рядом предшествующих слогов со звуком [б] (бабабада...), контролируя вибрацию гортани. Нередко в таких случаях звук [д] получается как бы по инерции. 2. «Обходной» путь: произнося слоги ба-ба-ба... , просунув язык между губами, получается межгубное [д], по звучанию нечто среднее между [д] и [б]. Затем переходят к межзубному [д]: во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и получится межзубное [д], которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, зазубное.
[г]	1. От произнесения ряда слогов («ба-да-га», «ба-да-га» или «да-д-га», «да-да- га»). 2. Механически: от переднеязычного [д] с помощью шпателя (см. выше).

 

Добившись воспроизведения звонких звуков, необходимо упражнения­ми на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих.

Дефекты оглушения обусловлены, как правило, смешением звонких и глухих парных звуков в речи. Проверка достаточности автоматизации сме­шиваемых звуков и длительная систематическая работа над их дифферен­циацией позволяют устранить этот недостаток.

2.2.3. Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у де­тей с дизартрией:

1) развитие моторики артикуляционного аппарата;

2) формирование навыков правильного произношения и различения звуков;

3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со слож - ной слоговой структурой.

Особенности подготовительного этапа

Работу над произношением традиционно начинают с подготовительно­го этапа, который включает в себя:

1. Логопедический массаж.

2. Использование непроизвольных движений.

3. Использование рефлекс запрещающих позиций для предупреждения или ослабления патологически усиленных позотонических рефлексов у де­тей с церебральным параличом.

4. Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику.

5. Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематических представлений.

1. В работе с детьми используют следующие виды массажа:

1) классический;

2) по биологически активным точкам (БАТ);

3) с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко.

Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гипер-

кинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедическо­го массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (В. А. Ковшиков, И.В. Блыскина, Е. А. Дьякова).

При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, может быть использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов - перекрестный точечный массаж К.А. Семеновой).

Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондо- вый массаж Е.В. Новиковой.

2. У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой мотори­кой начинают с использования непроизвольных движений: зевание, же­вание, глотание, покашливание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непро­извольные движения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необхо­димых артикуляционных движений).

Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушени­ями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:

1) Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

2) Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами.

3) Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету или нижнюю губу намазывают вареньем.

4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокра­щений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществ­ляется произвольным покашливанием.

Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному гло­танию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зевания.

3. Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тони­ческого рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых то­нические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются мини­мально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих реф­лекс запрещающих позициях (Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова).

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лаби­ринтного тонического рефлекса. В положении на спине, голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мы­шечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине, ноги слегка согну­ты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помеща­ет свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно отки­нуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выражен­ности шейного тонического рефлекса. Положение на спине, с вытянуты­ми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позо- тонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, ар­тикуляционного аппарата с помощью специальных приемов.

1) Расслабление мышц шеи.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей пози­ции 2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ре­бенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против ча­совой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребе­нок стимулируется к повышению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка све­шивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся до­щечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые дви­жения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пас­сивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их лег­че выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения.

При тяжелой спастичности расслабление мышц лица производится в рефлекс запрещающей позиции I. Вначале обязательно производится рас- слаблящий массаж мышц лица.

2) Расслабление губных мышц.

При тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей пози­ции 2. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящу­юся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направ­ление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирает­ся в вертикальную складку. Такое же движение производится по отноше­нию к нижней губе, а затем и к обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы лого­педа помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны.

Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих ука­зательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощью паль­цев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

4. Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок про­изводит движение только при помощи механического воздействия - под на­жимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения произво­дятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пас­сивные движения становятся более свободными, механическая помощь со­кращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, про­изводимой по инструкции логопеда (О.В. Правдина, Г.В. Чиркина).

В работе используют такие виды гимнастики:

1) Гимнастика для мимических мышц и артикуляционного аппарата

Традиционные артикуляционные и мимические упражнения рекомен­дуется проводить с использованием предметных и ситуативных картинок, изображающих персонажей известных сказок и животных с характерными мимическими и артикуляционными выражениями и позами, сопровож­дать картинки и позы соответствующими стихотворениями, например: «Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка. А теперь слонёнок я - хоботок есть у меня!» Очень интересна детям «Сказка о весёлом Языч­ке», которую можно обыгрывать по-разному. Отработка дифференциро­ванных произвольных движений, контроль за положением органов арти­куляции затормаживают насильственные движения. Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова рекомендуют учить пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера и т.п.

2) Гимнастика на дистальные отделы

Здесь логопед может использовать такие вспомогательные средства как:

а) «пальчиковый бассейн» (авторская разработка логопедов Г.В. Дедю- хиной, Т.А. Яньшиной, Л. Д. Могучей), представляющий коробку высотой 6 - 8 см, заполненную горохом и фасолью. Проведение пальчиковой гимнас­тики в таком «бассейне», заключающейся, например, в поиске предметов раз­ной величины, формы, фактуры, способствует активизации двигательных ки- нестезий, праксиса позы, улучшает динамический праксис, пальцевой гнозис.

б) «разноцветные прищепки», сдавливающие подушечки пальцев и ак­тивизирующие клетки коры головного мозга. Продолжительность проце­дуры - от 3 - 5 - до 7 - 10 минут по схеме: 1 - 3 дни - большой палец, 4 - 6 дни - большой и указательный пальцы, 7 - 9 дни - большой, указательный и средний пальцы. Затем нагрузки снижаются по той же схеме. Показани­ями к применению являются глубокие задержки психоречевого развития, атонически-астатическая форма ДЦП. Если наблюдается негативная реак­ция или возбуждение, процедуру необходимо прекратить.

в) резинки различной степени упругости, массирующими движениями надеваемые на пальцы и снимаемые с них.

г) логопедическая щётка «Ёжик» (авторская разработка логопедов Г.В. Де- дюхиной, Т. А. Яньшиной, Л. Д. Могучей), с помощью многочисленных то­чечных раздражителей которой мышцы руки получают достаточно силь­ные и точные двигательные кинестезии. В упражнениях используются по­переменные и синхронные движения обеими руками. На первых этапах работы продолжительность занятий не регламентируется временем и ко­личеством повторений, а зависит от эмоционального настроя ребёнка, его готовности к совместным действиям.

5. Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулату­ры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыха­ния, голоса, формированием фонематических представлений. Данные на­правления будут рассмотрены в соответствующих разделах.

Последовательность работы над звуками

Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

1) степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;

2) артикуляционной и акустической близостью звуков;

3) возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

1) Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуля­ции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции).

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них - [а], который образуется продвижением вперед прижа­того ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] - самые лёгкие среди фрикативных.

2) Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее ус­военного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени.

3) Возможность подбора достаточного количества доступного речево­го материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] - более легкий.

Особенности постановки звуков

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: дви- гательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мас- тюкова, М.В. Ипполитова).

Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизарт­рии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопос­тавленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение зву­ка является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонема­тических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В. Правдина).

Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина).

Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анали­заторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, зву­косочетания).

Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных по- зотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной зада­чей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие рече­вой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда дол­жна облегчать, а не затруднять её.

2.2.4. Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

Логопедическая работа над звукопроизношением начинается в доопе- рационный период. Подготовительный этап коррекции произносительной стороны речи при ринолалии направлен на решение следующих задач:

1. формирование направленной воздушной струи и комбинированного типа дыхания;

2. развитие орального праксиса, перемещение языка в полости рта впе­ред, создание предпосылок для правильного звукопроизношения;

3. формирование фонематического слуха.

Особенности подготовительного этапа

1. Избегание       грубых артикуляционных упражнений, не являющихся ос­новой артикуляции к.-л. звуков (высовывание языка, отведение высуну­того языка в сторону), чтобы не утяжелять впоследствии произвольные движения, необходимые при закреплении артикуляций отдельных звуков. (А.Г. Ипполитова).

2. Пролонгированность процесса активизации мускулатуры артикуляци­онного аппарата.

3. Индивидуализация выбора артикуляционных упражнений с учетом состояния речевой моторики ребенка.

4. Использование     вместе с общепринятыми специальных артикуляцион­ных упражнений: гимнастики для нёба (глотание капель воды, позёвыва­ние, полоскание горла, покашливание).

5. Максимальное использование непроизвольных движений при совер­шенствовании артикуляционного праксиса.

6. Ограничение количества выполняемых одномоментно артикуляцион­ных упражнений (не более трех).

7. Использование приёмов логопедического массажа.

8. Формирование адекватных фонематических представлений.

Последовательность работы

Коррекционная работа начинается с гласных звуков а, о, у, э. А.Г. Иппо- литова предлагает работать в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю. Йотированные гласные формируются из сочетания [и] и соответствую - щего гласного [а, э, о, у]. После гласных А.Г. Ипполитова предлагает начи­нать работу над «полугласным» й (термин А.Г. Ипполитовой). Л.И. Вансов- ская рекомендует начинать работу с гласных переднего ряда [и], [э], кото­рые позволяют фокусировать выдыхаемую струю в переднем отделе рото­вой полости и направлять язык к нижним резцам. Кроме того, при произне­сении этих гласных стенки глотки и мягкое нёбо работают более активно.

Традиционно принят следующий порядок работы над согласными звуками.

I период: постановка или уточнение [п], [ф], [в], [т] и их мягких вариан­тов; постановка и закрепление [к], [х], [с], [г], [л], [б] и их мягких вариантов.

II период: постановка и закрепление [д], [з], [ш], [р] и их мягких вариантов.

III период: постановка и закрепление [ж], [ц] [ч] [щ]. Обязательно про­водится дифференциация ротовых и носовых согласных: [м] и [п], [м] и [б], [н] и [т], [н] и [д] и их мягких вариантов.

И.И. Ермакова считает, что коррекцию звуков при ринолалии нужно на­чинать с наиболее доступных данному ребёнку.

---

Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 774; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!