Психологические основы воспитания
Методы психолого-педагогического исследования. Экспериментально-генетический метод исследования психического развития.
Общее понятие психолого-педагогического исследования. Классификация методов психолого-педагогического исследования по Б.Г. Ананьеву:
* Организационные методы;
* Эмпирические методы;
* Методы по способу обработки данных;
* Интерпретационные методы.
Экспериментально-генетический метод исследования психического развития с его связь с культурно-исторической теорией развития высших психических функций. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).
Психолого-педагогический эксперимент (формирующий эксперимент) как метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого, Этапы: констатирующий, формирующий, контрольный.
Схемы проведения психолого-педагогического эксперимента: 1) с участием 2 групп – контрольной и экспериментальной; 2) с участием только одной группы, которая выступает в качестве контрольной и экспериментальной; 3) с частичным использованием контрольной группы.
Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым.
Все методы он разделил на четыре группы:
• организационные;
• эмпирические;
• по способу обработки данных;
• интерпретационные.
1. К организационным методам ученый отнес:
|
|
|
• сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т. п.;
• лонгитюдный — как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
• комплексный — как исследование одного объекта представителями разных наук.
2. К эмпирическим относятся:
• обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
• эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
• психодиагностический метод;
• анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
• моделирование;
• биографический метод.
3. По способу обработки данных:
• методы математико-статистического анализа данных и
• методы качественного описания.
4. К интерпретационным:
• генетический (фило- и онтогенетический) метод;
• структурный метод (классификация, типологизация и др.).
Экспериментально-генетический метод (исследования психического развития) - разработан Л.С. Выготским и связан с его теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Выготским, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти (конец 1920-х гг.). Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций.
|
|
|
В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали 2 основных положения:
1. специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры психологические орудия-средства - знаки (в т.ч. символы, Язык, меры, сенсорные эталоны и т.п.);
2. всякий психический процесс возникает и функционирует в 2 планах - социальном и психологическом, или, как писал Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая.
После смерти Выготского Э.-г. м. с успехом применялся в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший методику и теорию поэтапного формирования умственных действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.).
|
|
|
Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс (возрастного) развития. С 1960-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментального обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
В психологии применяют два основных типа эксперимента:
- лабораторный эксперимент, который обычно проводится в специально оборудованных помещениях и на испытуемых, которые сознательно участвуют в эксперименте, хотя могут и не знать об истинном назначении эксперимента;
- естественный эксперимент, участники которого не знают о своей роли испытуемых.
Одним из вариантов естественного эксперимента является психолого-педагогический эксперимент, или экспериментальное обучение, где изучение психических особенностей школьника, подлежащих формированию, осуществляется в процессе обучения и воспитания.
Психолого-педагогический эксперимент был разработан в детской и педагогической психологии, в 30-х гг. на базе разработанного А. Ф. Лазурским метода естественного эксперимента. Является своеобразной формой естественного эксперимента, так как проводят его в естественных условиях жизни и деятельности детей. Призван улучшить обучение школьников, и подразделяется на: констатирующий; формирующий.
|
|
|
Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, — это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.
Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.
Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента.
В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется "формирующий") обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.
Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконини др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. Входе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.
Для того чтобы психолого-педагогический эксперимент давал достоверные знания, необходимо, чтобы он отвечал ряд требований. Во-первых, должна быть заранее продумана логика организации эксперимента, рассчитанная на то, чтобы не совершить ошибки в выводах. Рассмотрим в этой связи некоторые типичные организации и проведения психолого-педагогических экспериментов.
Схема 1: с двумя исследуемыми группами испытуемых, экспериментальной и контрольной. Экспериментальной в этом формируют группу испытуемых, детей или взрослых, над которой осуществляется психолого-педагогический эксперимент и к которой не посредственно применяются те воздействия, эффективность которых проверяется в данном эксперименте. Если, например, в 1 исследовании изучается какая-либо новая учебная программа, новые методы или средства обучения и воспитания, то та группа детей, которая выступает в качестве участников экспериментального исследования, будет называться экспериментальной группой, контрольной же группой будет называться та, к участникам которой данная программа, методы или средства непосредственно не применяются, но результаты развития которой сопоставляются с данными, выбранной экспериментальной группы и используются как сравнительные для оценки эффекта от применения новых программ, методов и средств обучения. В этом случае до начала психолого-педагогического эксперимента и после его завершения провидится тестирование как экспериментальной, так и контрольной группы по одним и тем же показателям, с помощью одинаковых методов оценивания. Затем с помощью соответствующих способов математико-статических методов между собой сравниваются изменения, которые за время проведения эксперимента произошли в экспериментальной и контрольной группах, и если они окажутся статистически достоверными, то делается вывод о том, что экспериментальное обучение (или воспитание) прошло успешно.
Схема 2: с одной группой испытуемых, которая одновременно вступает как экспериментальная, так и контрольная. Эта схема на практике обычно применяется тогда, когда для каждой экспериментальной группы (в одном исследовании их может быть несколько) невозможно подобрать полностью равноценную ей контрольную группу, т е. тогда, когда у исследователя нет достаточной уверенности в том, что экспериментальная и контрольная группы были одинаковыми и во время проведения исследования находились в одних условиях. К этому же способу организации и проведения эксперимента обычно обращаются тогда, когда практически невозможно учесть и принять во внимание все без исключения существенные факторы, от которых может зависеть результат исследования, полученный в экспериментальной и контрольной группах.
Схема 3: с частичным использованием контрольной группы. Она соединяет в себе некоторые особенности психолого-педагогических экспериментов, проводимых по схемам 1 и 2. В данном случае предварительные психодиагностические замеры проводятся только на одной экспериментальной группе, а заключительные - как на экспериментальной, так и на контрольной группе. Если окажется, что во время проведения эксперимента в экспериментальной группе произошли существенные изменения, причем одновременно обнаружились важные различия между экспериментальной и контрольной и по завершению эксперимента, то на этом основании делается вывод о том, что эксперимент прошел успешно. К примеру, психолого-педагогический эксперимент можно провести только на одном из классов школы, взятом из одной параллели, а затем сравнить результаты с тем, что за время проведения эксперимента произошло в других классах (которые, по предположению, в это находились в тех же самых уровнях), и если между сравниваемыми экспериментальным и другими классами по завершу эксперимента обнаружатся существенные различия, то можно считать, что он прошел удачно.
Психологические основы воспитания
Воспитание как процесс, посредством которого осуществляются позитивные изменения личностей субъектов педагогического взаимодействия. Психологические основы методов воспитания. Воспитание как влияние на личность ребёнка. Основные способы влияния: внушение, убеждение, заражение, подражание. Средства воспитания как способы психологического воздействия, направленные на изменение личности и поведения человека.
Особое воспитательное значение различных способов психотерапевтического воздействия, его виды и возможности. Самовоспитание как деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями. Основные методы самовоспитания: самопознание (самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение), самообладание (самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самопринуждение), самостимулирование (самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение).
Воспитание как изменение социальных установок. Психологические особенности воспитательных воздействий на различных возрастных этапах развития ребёнка. Психология воспитания в младенческом и раннем возрасте (начало формирования социально-важных качеств личности). Психологические основы воспитания в дошкольном и мл. школьном возрасте (становление характера ребёнка, воспитание в домашнем труде, играх, учении). Психология воспитания подростков и юношей (воспитание старшеклассников в школе, воспитание в общении со сверстниками и взрослыми, воспитание через средства массовой информации и культуры, самовоспитание подростков и юношей).
Психология рассматривает воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитанников, а также взаимодействии между собой самих воспитанников, являющихся полноправными субъектами, а не только объектами воспитания. Организация процесса воспитания связана с построением такой общественной практики, которая направляет развитие субъективного мира человека, содействуя осознанному принятию им общественных ценностей и самостоятельности в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образцами, принятыми в обществе. Таким образом,
Воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностной ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и профессиональной деятельности.
Воспитание начинается с определения его целей. Главная цель воспитания -формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе.
Основами социально-психологического воздействия являются: внушение, заражение, убеждение.
Внушение представляет собой целенаправленное, не аргументированное воздействие на человека или на группы, приводящие либо к проявлению человеком, помимо его воли и сознания, определенного состояния, чувства, отношения; либо к изменению его поведения, то есть совершению им поступка, непосредственно не следующих из принятых норм и принципов деятельности.
Внушение оказывает влияние не только на одного человека, но и на массу людей, то есть объектом внушения может быть, как отдельный человек, так и группы коллективы, социальные слои.
Различают прямое и косвенное внушение. Прямое внушение – воздействие, когда один человек сообщает другому в оперативной форме определенные идеи, которые должны быть безоговорочно приняты и реализованы. В качестве подобного примера внушения можно назвать воздействие родителей, учителей на детей. При косвенном внушении цель достигается обходными способами. Ярким примерам косвенного внушения служит реклама, где чаще всего используются приемы, которые склоняют к одобрению без раздумий.
Убеждение - процесс обоснованного, логического, то есть опирающегося на систему доказательств, воздействия, имеющий целью изменить или сформировать новые взгляды, отношения, способы поведения личности.
Убеждение основано на том; чтобы с помощью логического обоснования выдвигаемых положений, с опорой на рациональное мышление, повлиять на человека. Большую роль; при этом, играет логическая структура, правильное соотношение теоретических знаний с достоверными фактами.
Убеждение предполагает, что человек должен не талька понять, на и согласиться с получаемой информацией. Убеждение осуществляется за счет того, что. аудитория сосредоточивает внимание на аргументах и погружается в соответствующее размышление. Таким образом, являясь более аналитическим и менее поверхностным механизмам воздействия, убеждение чаще достигает сваей цели, то. есть с большей вероятностью способно. повлиять на поведение, и эта изменение более прочно и устойчиво.
Заражение представляет собой способ воздействия, определенным образом интегрирующие массы людей. Оно связано с возникновением таких явлений, как религиозные экстазы, массовые психозы.
Феномен заражения был известен еще в древности, на самых ранних этапах человеческой истории и имел многообразные проявления: массовые вспышки различных душевных состояний, возникающих во время ритуальных танцев, спортивного азарта, ситуации паники.
Заражение можно определить, как бессознательную невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям.
Феномен заражения изучался уже давно и именно на примере стихийных больших групп как масса и толпа. Основательно изучал массы Гюстав Лебон (1841-1931) – французский ученый социальный психолог.
В массе у индивидов появляются новые качества, которыми они до этого не обладали. Причины этого Лебон видит в трех различных моментах.
Заражение является феноменом массы, которое настолько сильно, что наблюдаемые признаки состояния аффекта способны автоматически вызвать у наблюдателя тот же самый эффект.
Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди — воспитатели — воздействуют на других людей — воспитанников — с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Конкретно под средствами психологического воздействия на личность мы будем понимать предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменение личности воспитуемого. К ним можно отнести всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков человека, убеждение, внушение, преобразования когнитивной сферы, социальных установок. Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.
Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека как личность может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию и поведение.
Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Первые включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Вторые содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитываемого (чтение книг, ссылка на мнение авторитетного человека и т. п.).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. В случае использования осознанных средств воспитательного воздействия воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. При использовании неосознанных средств воздействия принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.
По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они могут быть— и на практике чаще всего являются — комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого. Аналогичным образом можно разделить те средства воспитательного воздействия, которыми пользуется воспитатель.
Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, на преобразование ее.
Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояли, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний.
Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека.
В последнее время на практике широкое распространение получили различные средства и методы психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на личность.
К таким методам, в частности, относится социально-психологический тренинг. Он включает в себя множество частных методик, значительная доля которых направлена на то, чтобы научить человека лучше справляться с жизненными проблемами и стрессовыми ситуациями, устанавливать нормальные, бесконфликтные, эмоционально благоприятные взаимоотношения с окружающими людьми, успешно решать деловые и личные проблемы.
Применение психокоррекционных методов предполагает взаимодействие психолога и клиента (так называют здорового человека, обращающегося за помощью к психотерапевту или психологу). В ходе такого взаимодействия клиент рассказывает специалисту о своих проблемах, а психолог или психотерапевт, вникая в них, помогает своими средствами клиенту справиться с этими проблемами.
В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания. Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.
Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.
Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.
К методам самовоспитания относятся: самопознание, самообладание, самостимулирование.
Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку, самосравнение.
Самообладание опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.
Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспитания.
Стремление исправить, скорректировать, добавить, ликвидировать какие-либо качества и привычки характеризуют процесс «перевоспитания». К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе о противоправных деяниях.
Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека.
Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.
Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации; убеждение.
Главная цель психологического сопровождения воспитания - создание социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: деятельности, общения и собственного внутреннего мира. Центральный принцип психологического сопровождения - ценность личностного выбора и самоопределение в значимых жизненных ситуациях.
Воспитание осуществляется в ходе интериоризации ценностей и смыслов, т. е. путем их усвоения в результате осознания и выбора (процесс культуроосвоения). Воспитание также предполагает процесс активного порождения ценностей и смыслов самим ребенком (процесс культуротворчества). Помощь ребенку в его становлении в качестве субъекта саморазвития и есть основная цель воспитания.
В психологии выделены следующие этапы психического развития:
1. От зачатия до момента рождения (пренатальный период). - Формирование психики ребенка начинается задолго до его появления на свет. Если мать или отец не хотят его появления на свет, это и есть первая угроза психологическому благополучию ребенка.
Жизненный сценарий - неосознаваемая программа жизни личности, которая формируется под влиянием родительского программирования (Э. Берн).
Жизненный стиль - это значение, которое придает человек миру и самому себе, его цели, направленность его устремлений и те подходы, которые он использует при решении жизненных проблем (А. Адлер).
«Я- концепция» - совокупность представлений личности о себе, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты (К. Роджерс, Р. Бернс).
Для благополучия будущего ребенка немаловажным является и то, как мать переносит беременность.
Если в семье - спокойствие и понимание, малыш чувствует себя так же комфортно, как и его мать. Если же мать находится в ситуации хронического стресса, страха, то и ребенок мгновенно впитывает в себя эти чувства.
Начиная с 3-й недели жизни плода идет формирование спинного и головного мозга, сети сенсорных и двигательных нервов. Первые реакции эмбриона на 8-й неделе жизни свидетельствуют о начале функционирования нервной системы. Уже с 3-го месяца внутриутробной жизни ребенок начинает двигать телом и глазами. В середине 4-го месяца беременности движения ребенка усиливаются, и мать начинает их чувствовать. На 7-м месяце появляются многочисленные рефлексы: ребенок сосет свой большой палец, реагирует на звуки, слышит голос матери и с первых дней появления на свет узнает его среди других.
2. Младенческий возраст (до 1 года). - Задача младенческого возраста - формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения в непосредственно-эмоциональном общении с матерью (ведущий тип деятельности в этом возрасте). Базой для развития личности в этом возрасте является образ телесного «Я». «Наличие тела - это критерий истинности утверждения «я существую». Ребенок еще не может понять смысл того, что говорит ему взрослый, но он чутко улавливает настроение, присматривается к поведению взрослого, манипулирует частями своего тела и открывает благодаря взрослому себя.
Важное значение для формирования личности имеет домашний уклад семьи, ритмы ее жизни, позиции, которые занимает каждый ее член. Дом должен олицетворять надежность, безопасность, предсказуемость для ребенка.
3. Раннее детство (с 1 года до 3 лет). - Ребенок после года существенным образом отличается от младенца. Он уже не беспомощное существо, нуждающееся в постоянной заботе взрослых. Ребенок сам способен перемещаться в пространстве, может находить пищу и питье, способен к деятельности при отсутствии взрослых. Важной задачей этого возраста становится овладение навыками контроля над своей эмоциональной жизнью, формирование способности к опрятности и дисциплине. Кризис этого возраста связан с приучением ребенка к чистоплотности. Если родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребенок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или непоследовательный контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных со страхом потерять контроль над собой. В деятельности ребенка от 1 года до 3 лет главенствующую роль играет предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок открывает для себя назначение предметов, ту роль, которая закреплена за ними на протяжении многих человеческих поколений. Примерно с 1 года и 3 месяцев малыши начинают выполнять не только те действия, которые показали им взрослые, но и те, которые они наблюдали сами: они наряжаются, прижимают к себе куклу, целуют ее. После полутора лет в дополнение к сюжетным игрушкам начинают привлекаться предметы-заместители, которыми можно действовать. Во многих исследованиях отмечается, что у детей между 18 и 24 месяцами начинают формироваться эмпатия и сотрудничество. Важен личный пример. 2-3-летний малыш легко усваивает особенности взаимоотношений взрослых. Неправильные поступки взрослых легко перенимаются детьми. К 2-м годам у ребенка появляется осознание принадлежности к определенному полу. Мальчики быстрее освобождаются из-под опеки матери, девочки в большей степени нуждаются в близости с ней. К этому же времени в речи ребенок все чаще использует личные местоимения - «Я», «Мое». Ребенок начинает осознавать себя субъектом действия.
4. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет). - В этот период происходит дальнейшее интенсивное развитие психической, физической и личностной организации ребенка. Развиваются внутренние органы, увеличиваются мышечная масса, вес мозга, усиливается регулирующая роль коры больших полушарий. У ребенка развивается зрительная, слуховая, кожно-двигательная чувствительность. Формируется элементарная наблюдательность, когда ребенок сознательно изучает предмет, выявляя его основные свойства и признаки. Спецификой дошкольного возраста является изменение социальных условий (социальной ситуации развития), в которых живет ребенок. Он становится более самостоятельным, повышаются требования со стороны взрослых, изменяется система отношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Начинается внутренний конфликт между своими желаниями, потребностями быть «как большой» и недостатком физических и психических возможностей реализовывать это. Возникает кризисная ситуация. Малыши 3-4 лет еще не способны к совместным играм, каждый из играющих стремится установить свое игровое пространство. Дети постарше договариваются о ходе и содержании игры, введением жеребьевки подчиняют индивидуальные желания общему правилу. Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Возрастной кризис 7 лет связан с тем, что ребенок попадает в новую социальную ситуацию развития: из дошкольного окружения - в окружение учителей, школьников. Этот кризис характерен тем, что он может пройти безболезненно, если не будет слишком большой разницы в системе взаимоотношений, сложившейся у ребенка до школы и при поступлении в нее.
5. Младший школьный возраст (7-11 лет). - В 7 лет ребенок поступает учиться в школу, что кардинально меняет социальную ситуацию его развития. Школа становится центром его жизни, а учитель - одной из ключевых фигур, во многом заменяющей родителей. Согласно концепции Э. Эриксона в этот период формируется важное личностное образование - чувство социальной и психологической компетентности (при неблагоприятных условиях развития - социальной и психологической неполноценности), а также способность дифференцировать свои возможности. Особую роль в жизни первоклассника играет учитель. Именно от него во многом зависит эмоциональное самочувствие ребенка. Оценка учителя является для него главным мотивом и мерилом его усилий, стремлений к успеху. Гарантией устойчивости состояния таких детей является отношение родителей к ребенку. Если с раннего детства ребенок чувствует свою защищенность, у него вырабатывается «иммунитет» к социальным стрессам вне семьи. Общение со школьником в семье не только не компенсирует трудности, возникающие у ребенка в школе, но и усугубляет их. Родители могут сами чувствовать неуверенность перед школой, у них могут актуализироваться страхи, связанные с собственным опытом обучения.
6. Подростковый возраст (11-15 лет). - Главной задачей развития в подростковом возрасте является самоопределение в сфере общечеловеческих ценностей и общения между людьми. Подросток приобретает навыки межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола, формирует более независимые отношения с родителями (уменьшается эмоциональная зависимость при сохранении потребности в психологической и материальной поддержке), пытается ставить задачи, связанные с будущим (семья, карьера, образование), осваивает «новое тело». Ведущий тип деятельности в этом возрасте - интимно-личностное общение со сверстниками. Подростки начинают формировать многочисленные группы, которые могут объединяться в крупные подростковые компании. По данным А.А. Реан, среди подростков высок процент социально незрелых, не имеющих сформулированных жизненных и профессиональных целей. Только 16% подростков способны брать ответственность за происходящее на себя. В работе с родителями и педагогами психолог должен обратить внимание на формирование у них отношения к подросткам как самоценным личностям, имеющим ограничения и ресурсы для своего развития. Необходимо повысить в глазах взрослых ценность общения с детьми и показать, как важно проявлять искренний интерес к потребностям ребенка и его интересам. Подросткам часто необходимо помочь в понимании взрослых, в адаптации к их требованиям. Дети не всегда могут осознать глубинные причины конфликтов, которые кроются в объективных различиях поколений.
7. Старший школьный возраст (15-18 лет). - Ведущий тип деятельности в этом возрасте - учебно-профессиональная. Среди новообразований выделяют: психологическая готовность к самоопределению, формирование идентичности и устойчивого образа «Я», полоролевая идентификация. Кризис идентичности является нормативным для 15-17 лет. Он необходим для нормального взросления и проявляется в бурном росте самосознания. Меняется отношение к своей личности. Юноша осознает себя неповторимой, не похожей на других личностью, с собственным миром чувств, мыслей и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Желание выделиться среди сверстников, попытки быть оригинальным приводят к стремлению самоутвердиться во внешних формах поведения, в оригинальных суждениях и необычных поступках. Значительное место имеют чувства, связанные с интимной сферой человеческих отношений. Юношеская сексуальность ориентирована на любовь, верность и партнерство. Молодые люди более склонны к накоплению сексуального опыта, сексуальность для них может выступать способом выделиться и посоперничать со сверстниками. Девушки больше ценят нежность, уважение, ориентированы на то, чтобы сексуальные отношения гармонично соединялись с дружбой и любовью. Одним из основных психологических новообразований юности является психологическая готовность к самоопределению, поэтому работа психолога должна быть прежде всего направлена на оказание поддержки в том, чтобы юноша осознал себя субъектом самоопределения, был способен принять ответственность за свои действия. Подобное поведение требует психологической, физической и социальной зрелости, на формирование которых акцентируется внимание психолога.
Дата добавления: 2019-03-09; просмотров: 2697; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!