Работу над предложением следует вести в трех направлениях.

СЛОВАРНАЯ РАБОТА

Слово является основной единицей языка. Выступая изоли­рованно, оно выполняет прежде всего номинативную функцию — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически в предложения, слово оказыва­ется тем строительным материалом, с помощью которого речь приобретает возможность выполнять коммуникативную роль.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей (ограниченность словаря, его неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:

1. Обогащение словаря.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употреб­ляемых не вполне верно.

3. Активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произ­ведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осу­ществляется разбор значений слов или уточнение их смысла ис­ходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, зна­чения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, ос­новная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие при­емы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и ге­роев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жиз­ненной ситуацией. Использование этих приемов предполагает неоднократное повторение усвоенной и уточненной лексики.

На уроках грамматики и правописания, для которых языко­вой и речевой материал подбирается, как правило, с учетом от­работанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря.

Уроки грамма­тики и правописания нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На этих уроках также проводится работа по активизации словаря учащихся.

Среди упражнений большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация пред­метов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения.

Очень важно, чтобы повторение ново­го слова в течение урока было многократным. Методисты по обучению иностранному языку считают, что таких повторов дол­жно быть не менее пяти. Требуется не механическое воспро­изведение слова, а активное употребление его в ходе выполне­ния различных заданий. Более того, не все задания бывают эффективны для усвоения слова. Как показали исследования пси­хологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмо­ционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях.

 Пример:

Среди слов, которые должны усвоить первоклассники по теме «Части тела человека», новым для них является слово туловище. Остальные требуют уточнения. Слово туловище сложно по структуре и, естественно, вводится путем неоднократного вос­произведения. Примерные виды заданий для его введения и за­крепления (а также для работы с другими словами) могут быть следующими.

— Посмотрите друг на друга и скажите, какие части тела чело­века вы можете назвать.

— Вы правильно все сказали, но не назвали еще две части тела. Взгляните на этот рисунок (плакат на доске). Я назову одну часть тела, а вы сами догадаетесь о другой. Эта часть тела (учитель обводит указкой туловище) называется туловище. Повто­ри, Митя (Маша). Повторим все вместе. А это что за часть тела? (Указывает на шею.) Повторим хором по порядку все час­ти тела, которые я буду показывать.

— Сейчас я проверю, запомнили ли вы названия всех частей тела. Миша пойдет к доске. Я буду показывать части его тела, а вы называйте их. (За каждое верное название ученики получат фишки.) (Учитель показывает части тела последовательно и враз­брос не более двух раз. Одобряет тех, кто получил фишки.)

— Нам прислали с фабрики части тела куклы из картона и попросили сложить ее. (Раздает конверты с частями тела куклы и листы бумаги. Дети высыпают из конвертов содержимое и по заданию учителя показывают каждую часть тела. Затем называ­ют, в какой последовательности они будут собирать куклу,) С чего начнем складывать? Положите голову куклы на лист бума­ги. Что будем клеить дальше? Покажите все эту часть тела. Ска­жите, как она называется? Наклейте ее. И т.д. (Оценка выпол­ненных работ.)

— Я буду загадывать загадки, а вы попробуйте отгадать их. Какая часть тела мне во всем помогает: гладит, стирает, подме­тает? К какой части тела мы приклеивали с вами руки, ноги, шею?

— А теперь попробуйте сами придумать загадки о других частях тела и загадать их своим товарищам.

Существует несколько способов объяснения нового слова. В работе с умственно отсталыми детьми наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ со­ответствующих предметов, их действий и признаков, наблюдение за ними, организуемое как на самом уроке, так и на экскурсии. Необходимо стремиться к тому, чтобы наблюдение было актив­ным. Для этого детям предоставляют разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия; окрашивание в раз­ный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направля­ющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?); запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).

Наибольшая степень активности в наблюдениях достигается с помощью практической деятельности, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям.

На уроках чтения для объяснения значения слова могут быть использованы и такие наглядные, очень специфические средства, свойственные только урокам русского языка, как жест, мимика, драматизация (он усмехнулся, скривился, выбросил руку в приветствии).

Весьма действенным словесным приемом объяснения значе­ния слова является включение его в доступный пониманию де­тей контекст. Например, значение слова крохотный понятнее в предложении Крохотный ребенок спал в коляске, чем в предложе­нии Крохотный комочек родной земли он унес из дома. Данный прием требует от учащихся известной доли самостоятельности и активности, поскольку, усвоив значение слова в одном контексте, они должны уточнить его смысл в другом контексте. Использо­вание контекста для презентации слова полезно еще и потому, что большинство лексических единиц приобретает подлинный смысл только в окружении других слов. Значение изолирован­ного слова — величина постоянная, но в зависимости от кон­текста оно приобретает новые оттенки или меняется полностью.

Так, слово дом обозначает жилище людей. В предложении старый дом опустел и развалился это слово имеет дополнительный смысловой оттенок: бывшее жилище людей, теперь уже не пригодное для жилья.

Для семантизации, слова могут быть употреблены и другие приемы: подбор родственного слова {врассыпную - рассыпать), подстановка синонима (изба — дом), разложение общего понятия на частные (инструменты — это молоток, пила,..), объясне­ние с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).

Очень важно применять средства наглядности в том случае, когда разбираются метафоры, сравне­ния и другие образные средства языка. На начальном этапе обуче­ния детей знакомят с такими образными средствами, большин­ство из которых основаны на переносе чувственно воспринимае­мых образов с одного предмета на другой: прыгает, как обезьяна; шоколадный загар. Это дает возможность продемонстрировать де­тям, а им зримо представить сходство, которое объединяет два предмета, признака, действия.

Словесные приемы семантизации применяются и в младших классах, хотя достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к на­глядным способам, например: жить в согласии — жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование).

Надо заметить, что объяснение слов с помощью синонимов широко распространено в специальной школе, и это оправдано, так как синонимия — наиболее экономный прием семантизации. Однако частое употребление этого приема заключает в себе серьезную опасность для обогащения словаря учащихся. Ведь новое слово сразу заменяется старым и именно последнее акти­визируется. Но не всякий сино­ним точно обозначает суть нового явления. Так, заменяя слово­сочетание выбился из сил словом устал, мы не передаем пол­ностью того состояния, которое имел в виду автор. Поэтому использование синонимов для объяснения лексем требует введения в работу со словом дополнительных приемов: составления предложений с тем и другим синонимом, установления разницы в оттенках их значений, употребления нового слова в ответах на вопросы, в пересказах.

Процесс объяснения слов также должен проходить при мак­симальной активности самих учащихся. Вот почему важно каж­дый раз предлагать детям попытаться самостоятельно выяснить значение слова. При этом надо учить школьников точному рас­крытию семантики слов, а не довольствоваться объяснением типа: трусость — это бояться молнии, грусть — когда грустно. Одобрив относительно верное представление ученика о смысле слова, педагог дает словосочетания, которые помогут ему офор­мить свою мысль. Такие словосочетания, записываются на доске и служат для детей наглядной опорой. Это качество характера... Это чувство... и др.!

Не менее важно при проведении словарной работы учить де­тей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова.

Общие требования к проведе­нию словарной работы в специальной (коррекционной) школе:

1. Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учеб­ного времени. Здесь так же, как и в усвоении любого вербаль­ного материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали ис­следования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3, для учащихся старших классов — 3—5.

2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению но­вых слов. По данным психологов, процесс точного запомина­ния слов заметно эффективнее, если они объединены в темати­ческие группы или включены в предложение.

3. Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочи­тывается учителем и воспринимается школьниками на слух; да­лее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в не­которых случаях на уроках развития устной речи.

4. Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5. При активизации лексики важно соблюдать естествен­ность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от прими­тивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков рус­ского языка.

6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произно­шения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического мате­риала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забыва­ется.

 

РАБОТА НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

Лингвисты определяют предложение как минимальную значи­мую единицу коммуникативного уровня, которая характеризуется грамматически организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью.

Работу над предложением следует вести в трех направлениях.

Первое на­правление — это отработка содержательной стороны предложе­ния для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности.

Второе — это работа над речью, ко­торая включает в себя формирование навыков точного и полно­го отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений.

Третье направление — это формирование грамматического пла­на предложения, т.е. отработка навыков правильного соедине­ния слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции. На практике все три направления представляют единое целое, но так же, как в работе со словом, одно из них может быть ведущим в зависимо­сти от характера урока русского языка.

Школьники младших классов с ТНР преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструк­циями, с нередко неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению.

Исследования многих психологов и методистов показали, что наиболее сохранным оказывается грамматическое оформление предложения, выстро­енное по стандартной схеме: подлежащее, сказуемое, дополне­ние или обстоятельство места.

Для отработки навыков лексико-грамматического оформле­ния предложений в младших классах применяют следующие виды упражнений:

• чтение предложения с правильным интонационным офор­млением его конца, определение количества предложений в хо­рошо интонированной речи учителя. Этот вид заданий необхо­дим для того, чтобы ученики почувствовали, как сплошной рече­вой поток делится на законченные части, и научились фиксиро­вать количество услышанных ими предложений в виде схем. На­пример, учитель произносит: Наступила поздняя осень. Птицы давно улетели. Деревья стоят голые. Учащиеся по мере произне­сения учителем каждого предложения на партах выкладывают три схемы:

 

 

• выбор по заданию учителя предложений из текста учебника по чтению, по русскому языку («Найди предложение о яблоке, о Лене»);

• ответы на вопросы, связанные с деятельностью детей, впе­чатлениями, полученными от экскурсии, рассматриванием кар­тин, игрой;

• составление предложений по схемам. Схемы могут быть представлены в виде: а) карточек с изображениями предметов, условными обозначениями и некоторыми исходными данными — вопросами или словами (Рыжая кошка сидит на окне), б) отдельных полосок и темы, например, о ветерке (Легкий вете­рок пролетел над деревьями), в) рисунков (Витя идет в школу).

 

Использование схем — это один из способов моделирования речи.

• замена слов в предложении в зависимости от изменения де­монстрационного материала (смена действующего лица, характе­ра действия, предмета, на который направлено или с помощью которого осуществляется действие). Например: Саша пишет (изображения мела, ручки, карандаша). Надя кормит (изображе­ния кошки, собаки, курицы);

• заканчивание предложений по смыслу: Воробей громко... . Кошка жалобно...;

• составление предложений из слов, которые даны вразбивку в нужной или в начальной форме: Лена, в, идет, лес. Береза, ро­нять, белая, лист, свои;

• сопоставление предложений: Стриж прилетел. Стрижи... (прилетели). Школьники подарили цветы учительнице и... (учите­лю). Вера лепит гриб. Вера... гриб (вылепила).

На уроках практических грамматических упражне­ний вводят некоторые теоретические сведения о предложении. В частности, дети знакомятся с определением предложения, с понятиями подлежащего и сказуемого (главные слова), учатся составлять предложения, различные по интонации.

На уроках развития устной речи совершенствуется умение пользоваться простыми распространенными предложениями.

На уроках чтения так же опережающе отрабатываются про­стые предложения с однородными членами и сложные предложе­ния.

Для старших классов рекомендуются следующие виды зада­ний:

• выделение в тексте и составление предложений, различных по интонации, их правильное прочтение;

• распространение предложений Путем введения нескольких слов одной грамматической формы, например прилагательных;

• выделение в тексте предложений с однородными членами, сложных, простых предложений, их дифференциация и пра­вильное интонирование;

1 • составление предложений определенной конструкции (ее характеристика дается в задании учителя);

• составление предложений с определенными грамматиче­скими формами;

• реконструкция предложений путем замены одной грамма­тической формы другой;

• работа с деформированными предложениями, где слова даны в начальной форме в объеме 5—8 лексических единиц;

• творческие упражнения, когда учащимся предлагается соста­вить предложение по картине («Ответьте, как встретила мама из­вестие о двойке сына»), на основе прочитанного текста («Как вы относитесь к Костылину и почему?»), по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в сол­нечную тихую погоду»);

 

• конструирование предложений по схемам:

 

Последнее упражнение закрепляет умение продуцировать за­данную структуру и учит разнообразному ее наполнению. Пред­метной основой могут служить: ситуация, которую задает учи­тель, прочитанное произведение, учебная книга по любому школьному предмету, картина, просмотренная телепередача и др.

• редактирование предложений. Цель данных упражнений — усилить контроль учащихся за лексико-грамматическим офор­млением предложения. Речевым материалом для таких заданий могут служить ранее выполненные творческие работы учащих­ся. Естественно, что в каждом предложении редактированию подлежит только одна ошибка, либо лексическая, либо грамматико-стилистическая. В противном случае сложность задания очень быстро приводит к снижению интереса школьников;

• сопоставление предложений. К этим упражнениям предла­гаются более сложные, чем в младших классах, задания. Напри­мер, сравниваются разные структурные схемы предложений: да­ется задание составить два предложения о результатах класса в спортивных соревнованиях и причине высоких показателей (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях. Мы упорно к ним готовились); то же содержание затем требуется от­разит* в одном предложении (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях, потому что мы упорно к ним готови­лись) и сравнить, в чем сходство и в чем различие этих предло­жений;

• составление связных устных и письменных высказываний. В процессе обучения монологической речи у учащихся отрабатыва­ют умения подчинять содержание предложений единой теме, пользоваться для логической связи предложений личными и ука­зательными местоимениями, наречиями, правильно упо­треблять видо-временные формы глагола, порядок слов.

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 258; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!