УСТАНОВЛЕНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ СОБЫТИЙ
1. Методика предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложена А. Н. Бернштейном.
2. Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (в количестве 3—6 картин), на которых изображены этапы какого-либо события.
Существуют серии, соответствующие по содержанию детскому возрасту («Волки», «Колодец», «Лодки» и др.), а также серии для взрослых («Колесо», «Пьяница», «Охотник» и т. д.).
Оригиналы этих серий выполнены красками, но можно пользоваться и их фотокопиями.
3. Испытуемому показывают пачку перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место) положите первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, третью..., а сюда последнюю».
После того как больной разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (например: 5, 4, 1, 2, 3), и лишь после этого просит больного рассказать по порядку о том, что получилось. Если больной разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых помочь больному установить противоречие в его рассуждениях, выявить допущенные ошибки.
Умение ставить эти вопросы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Эти вопросы и ответы больного записываются в протокол, так же как и действия больного по исправлению раскладки картин. Если вопросами не удается довести больного до правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ему первую картинку и предлагает снова разложить. Это вторая попытка выполнить задание. Если она тоже безуспешна, тогда экспериментатор сам рассказывает и показывает больному последовательность событий и, перемешав снова все карточки, предлагает ему разложить их снова — в третий раз.
|
|
|
В случае, если больной лишь на третьей попытке правильно установил последовательность, полезно предложить ему другую серию той же методики, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» с трудом усвоенного способа рассуждений.
4. При выполнении этого задания некоторые больные создают произвольный, вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунка. Такие больные обычно не считаются также с критическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах экспериментатора. Таким образом выявляется некритичность мышления (при глубоком слабоумии, паралитических синдромах и др.). Некоторые больные не в состоянии справиться с установлением последовательности событий по 5 или 6 картинкам, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинкой), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.
|
|
|
ФОРМА ПРОТОКОЛА
Исследование больного, перенесшего травму
| Название серии и замечания экспериментатора | Раскладка | Объяснение больного |
| «Колесо» | 2,3,4,5,1 | Сломалось колесо, позвал помощника, починили, он поехал, а колесо опять сломалось. |
| Опять на том же месте сломалось? | Исправляет: 1, 2, 3, 4, 5, | Я не подумал. |
Интеллектуальное недоразвитие, затрудненность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляются в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, ошибаются на одной более трудной картине.
Отчетливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов больных: разложив в первый раз картинки неправильно, больные в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга в детском, а также в старческом возрасте.
|
|
|
При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как больной реагирует на наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора, «подхватывает» ли он эту помощь или не понимает ее.
Значительный интерес представляют особенности устной речи больных, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная, лаконичная, либо с тенденцией к излишней детализации).
В последнее время для установления последовательности и смысла событий используются серии, составленные из карикатур («Дома и на работе», «Прошел год», «Кто работал и кто устал», «Обман зрения» и т. д.). Преимущество этих серий в том, что они труднее для понимания и пригодны для исследования более интеллектуально развитых и сохранных больных. В то же время центр тяжести задания при использовании этих серий как бы переносится с установления строгой последовательности этапов события (иногда эту последовательность точно устанавливать и не нужно) на понимание юмора, т. е. смысла карикатур в целом.
|
|
|
Серии последовательности событий по карикатурам используются с некоторой модификацией порядка проведения опытов. Больному раньше предлагают самому установить последовательность событий, а затем, если он не может этого выполнить, предлагают карточку с названием серии. Название составляется обычно так, что оно как бы «проливает свет» на смысл всей серии.
ЛИТЕРАТУРА
Бернштейн А. Н. Клинические приемы психологического исследования душевнобольных. Изд. 2-е, Госиздат, 1922.
ИССЛЕДОВАНИЕ АССОЦИАЦИЙ
Три методики, приведенные в этом разделе, нельзя считать направленными на исследование мышления в подлинном смысле слова. Выполнение инструкций не требует от испытуемого целенаправленных логических действий, не связано с решением мыслительных задач. Тем не менее, выявляя особенности течения ассоциаций, они могут быть полезны для анализа тонких признаков расстройств мышления. >.; л* ?
Название 60 слов
1. Методика выявляет характер и продуктивность ассоциаций больного, а также его словарный запас.
Методика напоминает ассоциативный эксперимент Юнга. Он предлагал больным называть какие угодно слова, предполагая, что в таком свободном потоке ассоциаций могут раскрыться переживания больного, его подсознательные стремления и опасения. Не вдаваясь в критический анализ такого направления исследований, укажем лишь, что оно теперь крайне редко применяется. Значительно чаще данный экспериментальный прием используется для исследования связности ассоциаций.
2. Для проведения опыта экспериментатор должен подготовить мягко пишущее перо (или карандаш) и секундомер (или обыкновенные часы). Нежелательно проводить этот эксперимент после «классификации предметов».
3. Исследование проводится под видом проверки скорости речи. Экспериментатор говорит больному: «Давайте проверим, насколько быстро вы можете говорить. Назовите, пожалуйста, 60 каких угодно слов — все равно каких, только как можно скорее. Старайтесь не называть того, что видите перед собой. Начинайте!».
В отличие от других экспериментов, при проведении которых экспериментатор не спешит начать опыт, пока не убедится, что больной все понял и не имеет больше вопросов, — в данном опыте экспериментатор несколько искусственно создает условия спешки: «Скорее, скорее, главное скорее...». Если больной никак не может сам начать и все спрашивает, какие слова нужно называть, экспериментатор повторяет: «Все равно какие. Отдельные слова. Например, лес поле, хлеб...». Никакой другой помощи оказывать больше не следует.
Все слова, которые называет больной, экспериментатор должен постараться записать. Если больной говорит очень быстро и много, — экспериментатор в крайнем случае ставит себе знак пропуска, например «У», и старается, чтобы от одного такого знака до другого запись была абсолютно полной. Не следует предлагать больному говорить медленнее, так, чтобы его речь превращалась в диктовку, — лучше пропустить запись ряда слов. Но если становится заметно, что условия спешки тормозят больного, можно перейти и на более медленный темп.
В случае, если больной называет слова с длительными паузами, экспериментатор не отрывает карандаша от бумаги и, пока больной молчит, продолжает ставить в ряду слов точки. Количество поставленных точек дает представление об относительной длине пауз, сделанных больным.
Если, вопреки инструкции больной начинает произносить целые фразы, экспериментатор останавливает его и напоминает, что нужно произносить отдельные слова.
Опыт продолжается 2 минуты, иногда и меньше, если больной не в состоянии называть слова.
Протоколировать опыт можно просто, записывая вслед за больным во всю ширину страницы слова, но иногда полезно пользоваться магнитофоном, а затем списывать все с магнитофона.
4. Для психически здоровых людей, а также школьников задание не представляет трудности. Слова называются обычно «гнездами», по 4— 7 слов из какой-либо области смежных представлений, а затем происходит понятный переход к следующему «гнезду», т. е. близкому ряду слов. Так, например, больной называет: «тигр, волк, лось, медведь, шкура, мех, шуба, пальто, костюм, плащ». В этом ряду следует перечисление зверей, а затем после перехода «шкура — мех» — следующее гнездо: виды одежды. Очень большие «гнезда», т. е. перечисление 10—12 предметов одного и того же ряда, а иногда и больше, свидетельствуют о чрезмерной обстоятельности, инертности мышления больных.
Особого внимания заслуживают быстрые, внезапные переходы от одного содержания представлений к другому. Так, например, больной быстро называет ряд слов: «жемчуг, дирижабль, несмотря, корица, мокрица, фисгармония». В этом ряду невозможно уловить содержательные связи между словами, но отчетливо выступают ассоциации по звучанию (корица, мокрица). Такого типа ассоциации встречаются у больных шизофренией.
В иных случаях элементы разорванности ассоциаций выявляются среди адекватного содержательного ряда слов. Так, например, «ель, изумруд, счастье, Иванов, дерево, мозги, чиж, щегол, попугай, ель, Барыбинск, соловей, Галли Курчи, Галя, Водопьянов, пошлина, шелк, ситец, Карманьола, Мытищи, Останкино, кулак, дерево, дурак». Следует подчеркнуть, что делать вывод о нарушении связности ассоциации можно лишь тогда, когда больной произносит слова быстро, а не выдумывает их, мучительно выискивая в памяти.
В следующем примере выявилось сочетание чрезвычайной инертности ассоциаций с элементами разорванности. Инертность выявилась в том, что больная назвала чрезвычайно много названий учебных предметов (некоторые названия повторялись), а к концу — в том же быстром темпе произнесла слова совершенно несвязные: «молоко, фрукты, желание, наука, институт, техника, школа, училище, медицина, география, история, биология, математика, физика, химия, биология, зоология, неживая природа, растительный мир, животный мир, механика, электротехника, сопротивление материалов, жизнь, стебель, трава, шахматы, шашки, литература, материя, познание, авторитет, чувство, благодарность, доярка, инструмент, башня, туфли, кофе, день».
Для некоторых больных (адекватно отвечающих на вопросы и выполняющих многие другие экспериментальные задания) именно эта проба на придумывание слов оказывается особенно трудной: они либо совсем не могут придумать ничего «из головы» (за 2—3 минуты опыта с трудом называют 3—4 слова), либо, вопреки инструкции, начинают называть предметы, находящиеся перед глазами. Непродуктивность мышления (отсутствие слов) чаще наблюдается при шизофрении, а спонтанность (называние того, что «перед глазами») чаще наблюдается при органических заболеваниях, хотя возможна и при шизофрении.
Данная проба может также оказаться полезной для выявления богатства или бедности словарного запаса и запаса представлений. Так, например, у больного с неизвестным анамнезом (при ограничении олигофрении в степени имбецильности от шизофренического дефекта) данная проба совершенно неожиданно выявила большой запас абстрактных понятий и сложных представлении (испытуемый называл ряд слов: аэродинамика, тяготение, пространство, Млечный путь, индукция... и т. д.), что невозможно при имбецильности.
Ответные ассоциации
Методика получила на протяжении многих лет широкое распространение. Ею пользовались для оценки мышления больных, для выявления «аффективных комплексов», подвижности или инертности нерваных процессов и т. д. Одной этой методикой почти подменялось экспериментально-психологическое исследование психически больных.
В действительности сфера применения этой методики очень ограничена. Она может иметь вспомогательное значение при исследовании легкости или затрудненности ассоциаций, выявлении преобладания содержательных или выхолощенных связей.
2. До начала эксперимента следует приготовить слова - отдельные имена существительные, не имеющие между собой никакой связи.
При достаточном умении пользоваться секундомером следует с его помощью отмечать время каждой реакции. Можно, однако, заменить секундомер следующей простой регистрацией: произнеся слово, экспериментатор ритмично ставит точки. Если больной медлит с ответом, точек будет поставлено много; если он отвечает немедленно, не будет поставлено ни одной точки.
Задаваемые слова пишутся столбиком, а против слова оставляется место для ответа.
3. Больному говорят: «Я буду вам говорить слова, а вы отвечайте мне на каждое слово любым другим, первым пришедшим в голову словом. Старайтесь отвечать быстрее, не раздумывая, одним каким угодно словом. Понятно?)). И сразу же опыт начинается. Если больной пытается отвечать целыми фразами, экспериментатор останавливает его, напоминает, что нужно называть отдельные слова. Если после одного напоминания больной продолжает отвечать фразами, экспериментатор продолжает опыт и записывает все, что больной говорит.
4. Истолкование результатов проводится разными авторами различно. При использовании данного метода для исследования высшей нервной деятельности больных квалификация полученных экспериментальных данных проводится с учетом специальной шкалы (А.Г. Иванов-Смоленский). Количество опубликованных исследований высшей нервной деятельности с помощью этой методики очень велико.
ФОРМА ПРОТОКОЛА
| Слова | Время в сек. | Ответ |
Примечание. В приведенном дальше примере нельзя было учитывать время из-за состояния больного (да и не был актуален этот учет).
В дефектном состоянии больные шизофренией обнаруживают в этом эксперименте большую инертность раз принятой установки в сочетании с многословием — они не выдерживают инструкции отвечать одним словом и отвечают фразой. Таковы были ответы больного Г.
Чернила — рядом книга.
Брат — недалеко на берегу.
Трава — встань с нее.
Ящик — ...не опирайся на него.
Клюква — не лазай туда.
Тигр — не подходи близко.
Скамья — отдохни на ней.
Гребенка — не поднимай.
Самовар — не знаешь, не бери.
Солома — а если солому нам оставить?
Книга — не клади на солому.
Булавка — столярное дело, хитрей не может быть.
Огонь — ...ну огонь, пожар можно.
Зонтик — моросит.
Собака — конура.
Медведь — берлога, зима, залегает, нет.
Часы — время, лежат, нет.
Усы — борода.
Ножницы — материал.
Звонок — колокольчик.
Календарь — хватит!
В этом эксперименте экспериментатор несколько раз напоминал больному, что нужно отвечать одним словом, однако это не помогало.
Множественность ассоциаций, тенденция отвечать фразами наблюдается также при эпилепсии. При органическом слабоумии сама задача представляет для больного известную трудность ввиду своей условности. Даже усвоив инструкцию, больные с трудом подбирают слова, отвечают медленно.
Включение в этот ряд так называемых аффектогенных слов особого значения не имеет. Для того чтобы с помощью ассоциативного эксперимента вскрыть некоторые волнующие испытуемого обстоятельства (как это сделал А. Р. Лурия при исследовании лиц, совершивших преступления, но отрицавших это), необходимы многократные специально поставленные эксперименты по методу сопряженной моторики (А. Р. Лурия). Если же в ряд слов для свободных ассоциаций экспериментатор включает по 1 — 2 слова, которые, по его предположению, могут иметь аффектогенное значение, то при этом нередко возникают артефакты; если больная, например, огорчена из-за алкоголизма сына, то вовсе не обязательно, чтобы слова «сын» и «водка» вызвали у нее аффективную реакцию. Очень может быть, что самое невинное, на взгляд экспериментатора, слово «ящик» окажется таким аффектогенным словом, потому что сын из ящика стола взял без разрешения деньги. Таким же скрыто аффектогенным может оказаться какое-нибудь простое слово «платок» или «вечер», так как трудно предусмотреть, от какого случайного представления потянутся нити ассоциаций к наболевшим переживаниям. И, если, наконец, во взятом примере слово «сын» или «водка» и вызовут даже паузу или удлинение латентного периода реакции, едва ли этот факт может иметь серьезное диагностическое значение при изучении больного.
Большой экспериментальный материал по применению метода свободных ассоциаций к анализу мышления разных психически больных содержится в исследовании Б. В. Зейгарник.
ЛИТЕРАТУРА
Владычко С. Д. Характер ассоциаций у больных с хроническим первичным помешательством. СПб., 1909.
Иванов-Смоленский А. Г. Психиатрия, неврология и экспериментальная психология 1922, 1-2.
Зейгарник Б. В. Нарушения мышления у психически больных. М., 1958.
Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962.
Довбня Е. М. Ассоциативный эксперимент. М., 1914.
Лурия А. Р. Сопряженная моторная методика в исследовании эффективных реакций. Труды Института психологии. М., 1928.
Противоположности
1. Этот вариант ассоциативного эксперимента предназначен для выявления произвольности и дифференцированности ассоциаций больных. В отличие от так называемого свободного варианта, т. е. такого, при котором предлагается отвечать любым, первым пришедшим на ум словом, в этой методике ассоциации регламентированы условиями. Длительно продолжающийся опыт должен выявить устойчивость произвольного направления ассоциаций.
2.Для проведения опыта нужен бланк (типографски отпечатанный или даже переписанный экспериментатором от руки) со словами. Приводим образец бланка.
Против каждого из данных слов напишите слово противоположного значения
| 1. Тупой 2. Тонкий 3. Грязный 4. Исчезновение 5. Чужой 6.Низ 7. Крупный 8. Враг 9. Младший 10. Отталкивать 11. Удаление 12. Высокий 13. Внешний 14. Твердый 15. Сухой 16. Красивый 17. Исправление 18. Множить 19. Громкий 20. Спокойствие 21. Сходство 22. Меньшинство 23. Поднимать | 24. Беречь 25. Разрешать 26. Скупой 27. Починять 28. Порицание 29. Голод 30. Забывать 31. Легко 32. Победа 33. Бодрость 34. Просторно 35. Приказывать 36. Исключительный 37. Мирить 38. Неуклюжий 39. Разрушать 40. Суживать 41. Спешить 42.Горе 43. Спор 44. Наступление 45. Истина 46. Скрытность |
Выбор этих слов, каждое из которых представляет в сущности задачу, не так уж прост, и лучше пользоваться проверенными вариантами.
Можно предлагать больному отвечать устно, а можно предложить ему записывать слова на бланке. Учитывается время.
Инструкция очень проста: «Вот ряд слов. К каждому слову нужно придумать слово противоположного значения. Вот, например...» — и экспериментатор вместе с больным разбирает 2—3 примера.
3. При истолковании результатов учитывается прежде всего то, сохраняет ли больной заданную ему инструкцию или по ходу выполнения задания «сбивается» с направленного хода ассоциаций на свободный. В норме они не встречаются, и при составлении заключения они должны быть отмечены, так как выявляют нестойкость, ненаправленность мышления больных в целом. Колебания внимания могут нарастать к концу опыта, и это свидетельствует об утомляемости.
Второе, что учитывается при истолковании результатов пробы, это степень дифференцированности, точности подбираемых больным противоположных понятий. Так, например, в качестве противоположного к слову «просить» больной может назвать слова «разрешать», «требовать», «отказываться» и «приказывать», и правильный выбор противоположного понятия требует в данном случае сложного логического рассуждения. К слову «спешить» подбирают иногда «отставать», «опаздывать», хотя нужно «медлить» и т. д.
Интеллектуально сниженные больные с малым словарным запасом и слабостью инициативы ограничиваются в этой пробе тем, что прибавляют к заданному слову приставку «не». Например: высокий — невысокий, спешить — не спешить и т. д.
Проба пригодна и даже рекомендуется для повторного проведения (при условии предварительной подготовки равнотрудных вариантов).
Показатели времени используются главным образом для оценки утомляемости больных.
Приводим пример: бланк, заполненный больной, перенесшей органическое заболевание мозга (энцефалит). В период исследования она работоспособна, но утомляема.
| 1. Тупой - умный 2. Тонкий - толстый 3. Грязный - чистый 4. Исчезновение - появление 5. Чужой - свой 6. Низ - верх 7.Крупный - маленький 8. Враг - товарищ - друг 9. Младший - старший 10. Отталкивать - приближать 11. Удаление - приближение 12. Высокий - низкий 13. Внешний - внутренний 14. Твердый - мягкий 15.Сухой - влажный 16. Красивый - некрасивый 17. Исправление - наказание 18. Множить - увеличивать 19. Громкий - тихий 20. Спокойствие - беспокойство 21. Сходство-родство 22. Меньшинство - большинство 23. Поднимать - опускать 24. Беречь - не сберечь 25. Разрешать - проверять, развернуть 26. Скупой - жадный, добрый | 27. Починять - сделать разорять, разбить 28. Порицание - поругание, поощрение 29. Добродетель - жадный 30. Забывать - не помнить, помнить 31.Легко - просто, трудно 32. Победа - цель, радость, провал 33. Бодрость - веселье, настроение 34. Просторно - свободно 35. Приказывать - говорить 36. Исключительный - особенный, внемлющий 37. Мирить - сводить, ссорить 38. Неуклюжий - неповоротливый 39. Разрушать - разорить 40. Суживать - уменьшать 41. Спешить -поторапливать 42.Горе - беда 43. Спор - полемика, дискуссия 44. Наступление - продвижение 45. Истина - правда 46. Скрытность - таить |
Инструкция понята и вначале правильно выполняется, но по мере утомления ассоциации больной теряет свою направленность.
ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика; это скорее особый принцип построения эксперимента, который может быть применен при видоизменении любой из методик.
Этот принцип, предложенный Л. С. Выготским, разрабатывался в различных направлениях разными авторами как в Советском Союзе, так и за рубежом. В патопсихологии детского возраста он разрабатывался Н. И. Непомнящей, для диагностики умственной отсталости — А. Я. Ивановой. На основе этого принципа экспериментальная методика перестраивается следующим образом: избираются заведомо трудные для больного (чаще всего ребенка) задания, а затем экспериментатор помогает ребенку сделать эту задачу, обучает его решению. Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фиксированных инструкцией кратких «уроков». В отличие от обычных методик, в которых показателями для анализа являются типы ошибок и способы решений заданий, — при обучающем эксперименте, показателями, характеризующими обучаемость ребенка, являются количество и качество помощи, необходимой ему для правильного выполнения заданий.
Одним из примеров методики, построенной по принципу обучающего эксперимента, является классификация фигур.
КЛАССИФИКАЦИЯ ФИГУР
1. Методика была в 1954 г. предложена Ю. Ф. Поляковым для исследования процесса обобщения в наглядном и словесном плане. В последние годы методика была переработана А. Я. Ивановой по принципу обучающего эксперимента.
Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом, с изображением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цветом, формой и величиной. К первому, основному, набору прилагается сводная таблица с изображением всех фигур данного набора (рис. 16). Необходим также секундомер.
Инструкция и порядок проведения эксперимента.
Основное задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на 3 группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать».
Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд.
1 задача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это.
Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок — 2-й, 3-й, 4-й, и т. д. — дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.
Точно такие же фигуры на отдельных карточках даются больному для сортировки.
1-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих па столе, две отличающиеся только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и говорит: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка — 30 секунд. Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.
2-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» — и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд.
3-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку — желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд.
4-й, 5-й, 6-й и т. д. уроки — это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями), В протоколе фиксируется номер урока и дальнейшие действия ребенка.
Рис. 16. Классификация фигур (таблица). Точно такие же фигуры на отдельных карточках даются больному для сортировки.
По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе, в виде завершающей «словесной формулировки». Если он этого сделать не может, то экспериментатор обязательно дает ее сам: «Значит, мы разложили карточки на зеленые, красные и желтые — по цвету». Но в протоколе фиксируются слова ребенка.
II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы». Затем в течение 30 секунд протоколируют самостоятельные поиски ребенка и оказывается организующая помощь в виде «организующего урока»; «Выложи несколько карточек на стол» или: «Не спеши, выкладывай по одной». Отмечается в протоколе.
Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к предыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как проявление «инертности».
1-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отличающиеся одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) — формой. Их предъявляют ребенку со словам: «Чем они отличаются?», и после паузы поясняют: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кружок». После этого протоколируют действия ребенка — 30 секунд.
2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» и после паузы говорит: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». Посла этого фиксируются высказывания и действия ребенка — 30 секунд.
3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоколе фиксируются действия ребенка — 30 секунд.
4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), сделанная при необходимости самим экспериментатором.
Протоколируется номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребенок этого сделать не сможет, то экспериментатор должен сказать сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме — крути, квадраты, ромбы, треугольники». Но в протокол заносятся слова ребенка.
III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому — на две группы». Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это фиксируется в протоколе, как «проявление инертности» с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь («организующий урок»): «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай по одной».
1-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две, отличающиеся одним признаком — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами; «Чем они отличаются?» и после паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой — маленький». После этого протоколируются действия ребенка.
2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами; «Куда эту карточку положим?» и после паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».
3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе, все маленькие — тоже вместе». После этого он протоколирует действия ребенка.
4-й, 5-й, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, сделанная при необходимости самим экспериментатором.
В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей «словесной формулировки».
Если ребенок не может сформулировать словами способ работы, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются.
Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это — такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать».
Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?», — стимулируя тем самым продолжение работы.
В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вариантов:
1. Перенос полный, в словесной форме.
2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).
3. Перенос полный, в действиях.
4. Перенос частичный, в действиях.
5.Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один).
ФОРМА ПРОТОКОЛА
| Действия больного | Примечания | |
| Ориентировочный этап | ||
| Основное задание | ||
| I задача Уроки 1-й , - 2-й 3-й Словесная формулировка II задача Уроки 1-й 2-й 3-й Словесная формулировка III задача Уроки 1-й 2-й 3-й Словесная формулировка | ||
Аналогичное задание
4. Анализ экспериментальных данных по этой методике довольно прост. Учитываются три главных показателя: 1) использование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тратит время зря); 2) какое количество «уроков-подсказок» требуется ему для выполнения всех трех задач. Опыт показывает, что психически полноценные дети нуждаются в 1—6 уроках; а умственно отсталые — в 8—17 уроках; 3) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям-олигофренам.
Помимо выявления умственной отсталости, данный эксперимент еще очень продуктивен при выявлении инертности психических процессов, свойственной эпилептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию фигур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачу пытается выполнить, ориентируясь на цвет, либо так же «застревает» на признаке формы.
ЛИТЕРАТУРА
Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.
Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как принцип оценки умственного развития детей. Канд. дисс. МГУ, 1968.
Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа МГПИ, 1966.
«КЛИПЕЦ»
1. Методика предложена и апробирована польским психологом Левицким. Направлена на выявление способности к абстрагированию у детей и взрослых с небольшим образовательным уровнем. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. К. Гриньковой. По построению является обучающим экспериментом.
Всего их должно быть 26, из них 6 — с черным квадратом в середине, т. е. 6 карточек, называемых «Клипец».
2. Для проведения опыта нужно приготовить 26 небольших карточек, на которых красками или аппликацией изображены различные по сочетанию форм и красок орнаменты (рис. 17). Среди них — 6 карточек, на которых в центре изображен черный квадрат на фоне различных, иных по цвету прямоугольников. Нужен также секундомер.
Рис. 17. Карточки для методики «Клипец». Всего их должно быть 26, из них 6 — с черным квадратом в середине, т. е. 6 карточек, называемых «Клипец».
3.Методика проводится в двух различных вариантах, обладающих существенными, можно сказать, принципиальными отличиями.
Первый (закрытый) вариант строится так. Без каких-либо предисловий или указаний цели и задачи опыта больному показывают одну из карточек, на которых изображен в центре черный квадрат, и говорят: «Эта карточка называется «Клипец». Это просто название ее, само слово ничего не означает». Затем показывают вторую карточку, с иным узором, и говорят: «А это не «Клипец» — и кладут ее поверх первой, закрывая ее.
Дальше опыт идет так. Больному показывают заранее перенумерованные карточки по одной и каждый раз спрашивают: «А это «Клипец» или нет?» Каждый ответ больного корригируется экспериментатором, т. е. если больной называл «Клипцем» иную карточку, без черного квадрата внутри, ему говорят: «Нет, это не «Клипец». Если он сказал, что это не «Клипец», подтверждают: «Правильно, это не «Клипец»« и т. д.
После просмотра всех 26 карточек больного спрашивают: «Так какие карточки называются «Клипец»? Если больной отвечает правильно, т. е. говорит, что это карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.
В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что больной уже выделил «Клипец» из остальных фигурок, но словесно сформулировать, какие фигурки называются «Клипец», ему трудно, можно для контроля предложить больному просто выбрать из всех карточек все «Клипцы».
Второй (открытый) вариант отличается тем, что первая карточка «Клипец» не накрывается следующей, а все время эксперимента остается открытой.
В остальном эксперимент идет точно так же, как и при закрытом варианте. Это, казалось бы, небольшое различие методики опыта, коренным образом меняет его психологическую суть. При открытом варианте больной может каждый раз сравнивать взором следующую карточку с заданным образцом «Клипец». При этом не требуется сохранения в памяти образца, процесс абстрагирования как бы освобождается от влияния памяти.
4. При исследовании психически здоровых исследуемых, как взрослых, так и детей, выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается на протяжении 1 — 2, редко 3 просмотров 26 карточек. Дети-олигофрены с трудом выполняют это задание даже после 4 — 5 просмотров. Закрытый вариант вообще труднее открытого. Однако обнаружилось, что для олигофренов разница между вариантами не имеет большого значения. Даже открытый вариант олигофрены выполняют с трудом. Между тем для больных с последствиями органических заболеваний мозга (как для детей, так и для взрослых больных с сосудистой патологией) очень велико различие между открытым и закрытым вариантом методики. Если открытый вариант они решают почти как здоровые, то в решении закрытого приближаются к олигофренам.
ЛИТЕРАТУРА
Гринькова Т. К. Апробация методики «Клипец». Курсовая работа МГПИ имени В. И. Ленина, 1965.
Гудилина Т. И. Апробация методики «Клипец». Курсовая работа МГПИ имени В. И. Ленина, 1965.
Lewicki Andrzej. Rola abstrakcji pozytywnej I negatywnej w procesie uczenia sie nowych pojec. Варшава, 1962.
Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 810; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!