Классификация самостоятельных работ
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»
Институт сельского хозяйства и природных ресурсов
Кафедра биологии и биохимии
О Т Ч Е Т
о прохождении производственной практики:
научно-исследовательская работа
«Самостоятельные работы на уроках химии и биологии как средство развития познавательной деятельности обучающихся»
___________________Бурмистрова Мария Михайловна__________________
(Ф.И.О. студента)
обучающегося по направлению подготовки
44.03.05 «Педагогическое образование
(с двумя профилями подготовки биология и химия)»
Квалификация (степень) бакалавр
Форма обучения очная
Учебная группа № 4142
____________________________ (подпись)
(Ф.И.О. студента) «____» _________20 __ г.
Научно-исследовательская работа по теме: Самостоятельные работы на уроках химии и биологии как средство развития познавательной деятельности обучающихся.
Объект исследования− процесс организации самостоятельных работ учащихся.
Предмет исследования − значение самостоятельных работ в повышении успеваемости учащихся начальных классов.
Цель исследования − изучить вопрос организации самостоятельной работы младших школьников в теории, на этой основе спланировать и провести эксперимент, доказывающий положительное влияние этого вида деятельности учащихся на их успеваемость.
|
|
|
Гипотеза исследования − если при проведении уроков в начальных классах систематически организовывать самостоятельные работы младших школьников, то их успеваемость станет выше.
Задачи исследования:
1. Изучить методологическую, педагогическую, психологическую и методическую литературу по данной проблеме.
2. Проанализировать успеваемость учащихся.
3. Определить возможности организации самостоятельных работ учащихся на уроках.
4. Составить задания для самостоятельных работ учащихся на уроках биологии и химии.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Анализ методологической, педагогической, теоретической, психологической литературы; Изучение передового педагогического опыта; Наблюдение; Беседа; Сравнение результатов деятельности; Изучение документации.
Содержание
Введение………………………………………………………………......стр.4
Классификация самостоятельных работ………………………………..стр.8
Значение самостоятельных работ в обучении школьников…………..стр.10
|
|
|
Исследование влияния самостоятельной работы на повышение успеваемости школьников……………………………………………………..………..стр.15
Как выполняют самостоятельную работу?.............................................стр.16
Практическая часть……………………………………………………...стр.20
Разработка самостоятельных заданий по химии для 8 класса…………………………………………………………………..…стр.22
Заключение…………………………………………………………….....стр.24
Список литературы………………………………………………...……стр.26
Введение
В процессе обучения каждый школьник должен овладеть определённой суммой знаний и приобрести умения самостоятельного учебного труда с использованием познавательного интереса и активности.
Методический подход к развитию познания заключается в показе образца действий, повторении его школьниками, применении этих способов действий с некоторой помощью учителя, например, по инструкции или по аналогичным заданиям, а затем при самостоятельном выполнении ими учебных заданий.
В программах по химии и биологии заложено обучение учащихся некоторым приёмам мышления: сравнению, выделению главного, обобщению, классификации и систематизации, а это используется при выполнении самостоятельных заданий и работ.
|
|
|
Большое значение в развивающем обучении имеют самостоятельные работы, где предусмотрены вопросы сравнения веществ и явлений по двум и нескольким признакам, выявление главных признаков изучаемых понятий или объектов.
Задания для самостоятельного выполнения применяют для проверки сформированности знаний (например, подтверждают понятия новыми примерами, объясняют ход решения задачи, химического эксперимента), для выявления умений устанавливать связи (например, между разными системами знаний в разных видах деятельности по химии, физике, биологии, математике), для проверки умения самостоятельного применения знаний в различных ситуациях.
Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.
Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой — форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.
|
|
|
Следовательно, самостоятельная работа — это такое средство обучения, которое:
- в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;
- формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимые объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;
- вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;
- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.
-
Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:
- Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.
- Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
- Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
- Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.
Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше — это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.
Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающего учителя — довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.
Успешность обучения существенно зависит от условий, которые учитель обеспечивает учащимся учиться активно и самостоятельно. Следовательно, должны быть созданы такие условия, при которых обеспечивалась бы возможность активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения в самостоятельном получении знаний и в систематическом их применении.
Новейшие исследования психологов и педагогов подняли учение о
самостоятельной учебной деятельности на более высокую ступень. Она ныне теоретически обоснована как важнейшее составное звено процесса обучения.
Разработаны и психолого-дидактические основы повышения эффективности познавательной деятельности учащихся при помощи рационально организованной самостоятельной работы.
В фундаментальных исследованиях Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Г.Дайри, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Н.А.Менчинской, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, Д.Б.Эльконина и многих других отечественных психологов, дидактов и методистов самостоятельная работа школьников рассматривается как одна из основных концепций дидактики. Сегодня она широко применяется в нашей школе, помогая развивать познавательные способности и познавательную самостоятельность учащихся. Об этом свидетельствует огромный поток статей в педагогической периодике.
Эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий её организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы.
Но что же является основой, которая цементирует воедино все перечисленные условия, необходимые при вовлечении ученика в самостоятельную работу, при определении структуры и сущности того или иного конкретного вида самостоятельной работы, характера заключенного в ней задания? Что должно быть взято в качестве исходного принципа при раскрытии сущности самостоятельной работы и классификаций её видов. Н.Г. Дайри в качестве этой основы выделяет такую черту личности, как самостоятельность. В начале процесса обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности. И далее Н.Г.Дайри пишет:«…если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то её высшее проявление у выпускников можно сравнить с сильным и ярким пламенем.
Существуют менее или более сложные виды самостоятельных работ, и надо вести учащихся по восходящей линии - от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, её развитие, ступени её усложнения и соотносить с этим ступени различных видов самостоятельных работ».
Однако полностью согласиться с этим утверждением Н.Г.Дайри нельзя. Вряд ли правомерно усматривать в воспроизводящей деятельности ученика только «слабую искру» самостоятельности. "Искра" самостоятельности может присутствовать даже при заучивании, зубрежке. И выражается она в самостоятельном использовании элементарных приемов формирования ассоциативных связей при запоминании заучиваемого.
Каковы же критерии, определяющие степень сложности самостоятельной работы? Что лежит в основе определения этой сложности? Ведь выражение «менее или более сложные самостоятельные работы» слишком неопределенно и дезорганизует учителей в разработке самой элементарной системы самостоятельных работ. Такой подход не раскрывает сущность самостоятельной работы, а в классификации её видов порождает и в теории и в практике довольно-таки необоснованное деление учебной работы школьников на самостоятельную и несамостоятельную только «на основе предъявления результатов, предоставления специального времени, отсутствия непосредственного руководства учителя».
Разработать шкалу сложности самостоятельной работы учащихся, естественно, необходимо. Однако для этого сначала надо разобраться в сущности этой работы. В педагогической литературе встречаются самые разнообразные определения самостоятельной работы. Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя».
Классификация самостоятельных работ
В зависимости от места выполнения самостоятельную работу разделяют на выполняемую: в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьном помещении); во время внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольном опытном участке, на географической площадке, на экскурсии и т.д.) дома.
Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:
1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.)
2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);
3) решение и составление задач;
4) учебные упражнения;
5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);
6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).
7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;
8) графические работы.
Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.
Изложенные выше цели и условия организации самостоятельной работы, а также большой объём программного материала и ограниченные рамки учебного времени диктуют строгий отбор вопросов для самостоятельного изучения учащимися.
Важнейшим критерием отбора должна быть специфика учебного материала, его сложность.
Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.
1. Простые вопросы (Где? Сколько? Когда? Почему? Как? Зачем? и т.п.).
2. Логиески связанные вопросы (Что изменится, если…? Чем отличается? и т.п.).
3. Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.).
4. Инструкции или планы.
5. Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.).
6. Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).
Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым (1961). Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников.
Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов-теоретиков и практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества школьников. Качества эти формируются с помощью познавательной задачи, подготовки учеников к активному восприятию и осознанию нового материала, проблемного изложения материала, в котором учитель вскрывает в какой-то мере методы научных открытии из истории развития науки и последовательно вводит ряд заданий определенного типа.
Это может быть изучение материала по учебнику или самостоятельные упражнения по образцу; выполнение новых заданий с применением усвоенных методов (полусамостоятельные работы) или заданий нового типа, требующих видоизменения, переноса в новую сферу усвоенных методов и проверки результатов (самостоятельные работы); выполнение элементарных задач исследовательского характера и творческих работ (проведение опытов, самостоятельное добывание знаний, исследование отдельных проблем, включающих самостоятельную постановку задачи, составление плана, применение усвоенных методов).
Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 436; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!