Арсеньева П.А «Художественное образование времен Петра», Санкт – Петербург, издательство «Питер» , 2007.

Блудов А.Д. «История развития художественного образования в 17 - 18 веках. Эпоха Петра 1» Москва, издательство «Дрофа» , 2008.

Николаева Е.В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с ХI до середины XVII столетия. М., 1998.

Николаева Е.В. История музыкального образования: Древня Русь, конец Х – середина XVII вв. М., 2002.

Полоцкая Е.Е. Профессиональное музыкальное образование в Древней Руси. Екатеринбург, 2002.

Рапацкая Л.А. Художественная культура Древней Руси. М., 1995.

 

Лекция № 7.  ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА.

План лекции:

· Усиление разрыва между художественными потребностями русского общества и развитием художественного образования в первой половине века

· Реформы 1860-х и художественное образование.

· Деятельность А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов: основание Русского музыкального общества (1859) и первых в России консерваторий - в Петербурге (1862) и Москве (1866).

· Развитие широкой сети концертно-просветительских и учебных учреждений по линии РМО (в Киеве, Саратове, Казани, Одессе и др.).

· Формирование "Могучей кучки" и создание М.А. Балакиревым и Г.Я. Ломакиным Бесплатной музыкальной школы.

· Роль педагогической деятельности А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов, Балакирева, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского, С.И. Танеева, Т. Лешетицкого, Л.С. Ауэра, Ф.М. Блуменфельда и других выдающихся музыкантов в становлении и расцвете русской композиторской и исполнительской школы.  

· Развитие художественно-промышленного образования.  

· Эволюция художественной культуры рубежа веков и художественное образование.  

 

Характерной особенностью художественной жизни России XIX века является активный поиск форм и методов художественного образования и воспитания членов общества. Открытие в этой связи художественных школ в различных городах, издание художественных объединений и организаций, пропаганда искусств через выставочную и издательскую деятельность.

Становление системы профессионального музыкального образования, начавшееся с создания первых русских консерваторий, а также расцвет российского исполнительского искусства и музыкальной педагогики ХIХ в. тесно связаны прежде всего с именами братьев А.Г.Рубинштейна  и Н.Г.Рубинштейна. Крупнейшие музыканты своего времени, педагоги, общественные деятели, братья Рубинштейны отдали значительную часть своего редкого таланта музыкальному образованию и просвещению России. Они явились мощными катализаторами процессов, уже назревавших в недрах российского музыкального искусства и музыкального образования. Во многом благодаря им отечественное профессиональное музыкальное образование, определившись как самостоятельная отрасль значительно позднее аналогичного процесса в Западной Европе, практически сразу начало функционировать на высочайшем уровне.

В середине ХIХ в. положение профессиональных музыкантов в России оставалось сложным. Часть их продолжали быть крепостными помещиков; музыкальная деятельность как профессия не была легализована, и закон признавал лишь тех музыкантов, которые состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского звания закон косвенно запрещал заниматься профессиональной музыкально-сценической деятельностью (открыто занимаясь ею, они обязаны были отказаться от дворянского звания).

Концертная жизнь также была скудной, особенно в Москве. В Петербурге с 1802 г. существовало Филармоническое общество, которое, хотя и нерегулярно, все же знакомило слушателей с музыкальными новинками. В Москве не было специальной концертной организации, и серьезная музыка звучала совсем редко. Сцены театров были заняты преимущественно итальянской оперой. Основным источником распространения камерной музыки по-прежнему оставалось камерное музицирование, которое, хотя и было распространено в дворянских и богатых купеческих семьях, все же охватывало узкий круг людей.

Вместе с тем в обществе возрастала потребность в хорошей музыке. В Петербурге, а затем и в Москве появились так называемые Университетские концерты, где усилиями студенческого оркестра (дилетантского) и приглашенных музыкантов делались попытки исполнить симфоническую музыку.  

Общественный подъем, характерный для атмосферы 1860-х гг., способствовал тому, что крупнейшие музыканты России задумывались о путях кардинального переустройства отечественной музыкальной жизни. В России уже существовала сильная композиторская школа; создавались произведения, обессмертившие отечественное искусство. И вместе с тем вкусы большей части публики вполне удовлетворялись не лучшими образцами итальянской оперы, не сходившей со сцены.  

В.В.Стасов и композиторы Могучей кучки во главе с М.А.Балакиревым, справедливо полагая, что необходимо прекратить подражать Западу и начать  способствовать развитию русского искусства, вместе с отрицанием не лучших образцов западной музыки отрицали и западный образец музыкального образования. Поскольку иного образца профессионального музыкального образования не существовало, «балакиревцы» и В.В.Стасов выступали против профессионализации музыкального образования. Они опасались, что русские консерватории станут копией немецких, в которых зачастую абстрактно-универсальная техника заглушала живую музыкальную мысль.

С этой позицией был категорически не согласен А.Г.Рубинштейн. Принадлежа к историческим деятелям, привносящим в российскую культуру лучшие достижения западной цивилизации, Антон Рубинштейн одинаково способствовал и распространению в России лучших произведений русских и зарубежных композиторов, и становлению в ней профессионального музыкального образования по западному образцу, справедливо полагая, что уровень культуры, в том числе музыкальной, в Западной Европе выше, чем в России.  

Первым шагом, одновременно способствовавшим распространению в России камерной и симфонической музыки и подготовившим почву для открытия консерватории, было создание Русского музыкального общества (Императорское русское музыкальное общество, ИРМО или РМО). Идея его создания принадлежит А.Г.Рубинштейну, который со всей мощью своего музыкального и организаторского дара начал знакомить Россию прежде всего с лучшими классическими и современными произведениями.

В 1860 г. был сделан следующий шаг: в Петербурге, в помещении Михайловского дворца (ныне Русского музея), также по инициативе А.Г.Рубинштейна открылись общедоступные Музыкальные классы. Их программа преследовала цель привлечь широкий круг любителей музыки к дальнейшему профессиональному образованию и предусматривала обучение теории музыки и пению. Несмотря на то, что обучение вначале было бесплатным, а затем проводилось за небольшую плату, на призыв А.Г.Рубинштейна преподавать в Музыкальных классах (тоже бесплатно или за символическую плату) откликнулись великолепные музыканты. Фортепиано преподавали известные пианисты Т.Лешетицкий и Ф.И.Беггров; класс скрипки вел композитор и придворный солист Г.Венявский; виолончели – дирижер, солист придворного оркестра К.Шуберт. Сольное пение вела известная певица-сопрано Г.Ниссен-Саломан. Хоровым классом руководили композитор и дирижер Итальянской оперы в Петербурге О.Дютш, а также крупнейший русский хоровой дирижер и композитор Г.Я.Ломакин. Занятия по теории вел Н.Н.Заремба, у которого стал заниматься одним из первых слушателей Музыкальных классов П.И.Чайковский.

  Заслуга А.Г.Рубинштейна состоит не только в том, что он организовал и возглавил Музыкальные классы, а впоследствии консерваторию; он магией своего имени, своего колоссального всемирного авторитета привлек к делу российского профессионального музыкального образования великолепные силы, сразу обеспечившие высокий уровень. Музыканты, имевшие славу лучших артистов и педагогов Европы (Т.Лешетицкий, Г.Венявский и др.), стали служить российскому музыкальному образованию.

Осенью 1862 г. состоялось торжественное открытие Петербургской консерватории – первой русской консерватории. Занятия велись по следующим специальностям: теория музыки и композиция, фортепиано, оркестровые инструменты, вокал. Из современных музыкальных специальностей отсутствовали только обучение хоровому дирижированию (оно было сосредоточено в Синодальном училище в Москве и Придворной певческой капелле в Петербурге), а также обучение игре на народных инструментах, которым еще предстояло завоевать право войти в круг профессиональных музыкальных инструментов.  

Музыкальные классы с самого начала рассматривались как фундамент будущей консерватории, и 1 сентября 1866 г. Московская консерватория начала работу. Н.Г.Рубинштейну принадлежала инициатива пригласить на должность профессора П.И.Чайковского, которого он сумел оценить задолго до создания композитором своих лучших сочинений. В 1866 г. П.И.Чайковский, один из первых выпускников Петербургской консерватории, стал одним из первых профессоров Московской.

 Кроме П.И.Чайковского и Н.Г.Рубинштейна, занятия вели Г.А.Ларош, Н.А.Губерт и К.К.Альбрехт (теоретический курс), пианисты А.И.Дюбюк (ученик Дж. Фильда), А.Доор (ученик К.Черни), К.Клиндворт (ученик Ф.Листа). В младших фортепианных классах занятия вел Н.С.Зверев – ученик А.И.Дюбюка. Педагогами по классам скрипки и виолончели стали представители бельгийской, чешской, немецкой, австрийской школ Ф.Лауб, И.Гржимали, Б.Коссман, В Фитценгаген. Сольное пение вели русские певцы А.Д.Александрова-Кочетова, В.Н.Кашперов и А.Р.Осберг, а также представитель итальянской оперной школы Дж. Гальвани. С певцами над дикцией работал крупнейший актер Малого театра С.В.Шумский. Через несколько лет преподавательскую деятельность начал один из лучших выпускников Московской консерватории С.И.Танеев.

В первые десятилетия своего существования консерватории, в отличие от современных высших учебных заведений, включали высшую, среднюю и даже часть начальной ступеней профессионального музыкального образования. Принимались в консерваторию чаще всего дети или подростки (за исключением вокала), имеющие первичную музыкальную подготовку. В консерватории, помимо музыкальных дисциплин, они получали необходимую общеобразовательную подготовку, где акцент делался на дисциплинах гуманитарного характера.

 Курс обучения был рассчитан в среднем на девять лет и включал два отделения – младшее (низшее) и старшее (высшее). На низшем отделении обучались пять лет, после чего было необходимо выдержать сложный переходный экзамен. Выдержавшие его переводились на высшее отделение, где спустя четыре года должны были держать выпускной («окончательный») экзамен, после чего получали звание «свободного художника». Не выдерживавшие соответствующие экзамены не переводились на высшее отделение или не получали звание «свободного художника». 

Требований на экзаменах с самого начала были установлены очень высокие: окончить консерваторию со званием «свободного художника» могли только молодые музыканты, готовые к самостоятельной концертной деятельности и имевшие достаточно обширный репертуар высшего уровня сложности. Особо отличившиеся награждались золотой или серебряной медалью. Не сдавшие соответствующие экзамены могли продолжать обучение (оно было платным; плата составляла примерно 200 рублей в год). Особо одаренные ученики из неимущих семей в индивидуальном порядке полностью или частично освобождались от платы. Таким образом, консерватории могли готовить музыкантов высшей квалификации и в то же время обучать тех, кто не достигал выдающихся успехов, но хотел учиться музыке на профессиональном уровне.

 В 1804г. школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии. Примерно в то же время открывается Арзамаская художественная школа. Инициатором создания данной школы выступил А. Ступин. Данная школа представляла своеобразный вариант академической системы, переработанный с учетом потребностей и возможностей художественной жизни в провинциальном городе России.

Преобразование Строгановского училища в 1860 г. его выпускникам, получившим диплом ученого рисовальщика, представлялось право, занимать места преподавателей рисования в различных гимназиях, в уездных и других равным им училищах.

В 1925 году в Москве графом Строгановым была открыта школа рисования в отношении к ремеслам и искусству. В отпечатанном объявлении об открытии школы говорилось: «Цель сего заведения состоит в том, что молодым людям от 10 до 16 лет, посвящающим себя разного рода ремеслам и мастерствам, доставляет случай приобрести искусство рисования, без которого никакой ремесленник не в состоянии добавить изделиям своим возможное совершенство.

Следующим учебным заведением, внесшим огромный вклад в художественную культуру России в XIX в., была школа А.Г. Венецианова.

Школа А.Г. Венецианова была организована в 1820-х гг. Ученики его школы не знали оригиналов. Первыми заданиями по рисунку служили гипсовые отливки и простейшие бытовые предметы, учившие их, по венецианскому выражению, «осязанию форм». Венецианов не выискивал специальных моделей, а наоборот, предпочитал вещи, хорошо знакомые по повседневному обиходу, вроде стульев, коробочек, корзинок и т.п. На этих занятиях будущий художник сразу же сталкивался с необходимостью строить на листе бумаги в воображаемом пространстве объемную форму и вместе с тем объемно видеть форму в натуре.

27 июня 1828 года К.А. Макаров ученик А. В. Ступина основал в городе Саранске художественную школу. Естественно, что во вновь открытой школе при обучении учащихся художественному мастерству использовалась ступинская система.

Основатель другой художественной школы, которая была открыта в Козлове в 1831г. А.Д. Надежин, также являлся учеником А.Ступина. Школу Надежина характеризовала, прежде всего, серьезная и всесторонне методически обоснованная постановка дела.

Выпускник Академии художеств Ф.Ф Чуриков открывает художественную школу в Воронеже. Общая постановка занятий у Чурикова характеризуется тем, что стержнем всего обучения становится работа с натуры.

В деле организации художественного образования в России большую роль сыграло общество поощрения художников, основанное в 1920 году и переименованное в 1882 в Императорское общество поощрения художеств.

Так, в 1839 году обществом была организована рисовальная школа для вольноприходящих. Школа предназначалась преимущественно для ремесленников и фабричных рабочих, которым по роду своей деятельности было необходимо знание рисунка. Эта школа, по мысли устроителей, должна была стоять во главе всех других таких же школ, которые предполагалось завести в главных мануфактурных центрах России. При школе было воскресное отделение. Кроме того, общество открыло воскресную школу при технологическом институте, а в последующие годы ряд других отделений.

  В 1857 г. Министерство финансов решило закрыть эти школы вместе с рисовальными классами при московских фабриках, т.к. не нашло более возможным содержать их из-за финансовых затруднений.

  Но то, что считало возможным сделать правительство, было невозможным с точки зрения промышленников и других представителей передовой части русского общества. На помощь данным учебным заведениям пришло Общество поощрения художников. Оно, получив небольшую субсидию от правительства, приняло на свое попечение рисовальную школу и сделало ее подготовительным учебным заведением для поступающих в Императорскую Академию художеств. Но только подготовительным учебным заведением школа оставалась недолго; постепенным прибавлением различных специальных классов (гравирования на дереве, лепки из воска и глины, резьбы из дерева, живописи на фарфоре, фаянсе, и эмали, декоративной живописи, истории стилей и орнаментов, сочинением рисунков для всевозможных отраслей прикладного искусства и пр.). Общество придало школе тот характер художественно-промышленного учебного заведения, в каком давно нуждалась Россия.

  Большую роль в развитии художественных школ сыграл писатель Д.В. Григорович, который в качестве секретаря Общества приложил немало сил и старания, чтобы школа оставалась верной своей задаче-служению прикладному искусству.

  К заслуге этого общества следует отнести и то, что при школе был устроен художественно-промышленный музей. В нем особенно богатыми были русский и восточный отделы, важные для изучения отечественной промышленности, была открыта специальная библиотека истории изящных и прикладных искусств. Общество начало издание "Сборника художественно-промышленных рисунков", содержащего точные хромолитографические копии с акварелей, исполненных учениками школы с наиболее характерных музейных предметов древнерусского и восточного производства и с лучших ученических работ, выполненных в тех же стилях. Сборник предназначался для фабрикантов и ремесленников, пользовавшихся в то время образцами различных иностранных изделий. В целях сохранения и пропаганды лучших образцов художественных работ древнего периода были предприняты командировки пенсионеров общества в различные уголки России с целью зарисовок уцелевших памятников древнерусского искусства - в церквях, монастырях, дворцах, в общественных и частных собраниях.

  В результате большой кропотливой работы, проделанной по инициативе общества поощрения художников, был составлен альбом, включавший несколько сотен точных акварельных снимков с разными деталями и обстоятельным описанием оригиналов.

  Заметный вклад в развитие художественной культуры внесло Императорское русское техническое общество и его отделения, возникшие в крупных промышленных городах России.

  Общество было создано в 1866 г., а через два года при нем была организована Постоянная комиссия по техническому образованию, которая занималась организацией технических и общеобразовательных школ и училищ, содержала передвижной музей учебных пособий, издавала специальный журнал "Техническое и коммерческое образование", была инициатором и организатором наиболее представительных съездов по техническому и профессиональному образованию, разрабатывала программы и т. п.

Конкретный вклад императорского Русского технического об­щества в дело художественно-промышленного и художественно-педагогического образования состо­ял в организации воскресных и вечерних классов рисования и черчения для взрослых и детей, в выработке программ по рисо­ванию и черчению и другим предметам для включавший несколько сотен точных акварельных снимков с разными деталями и обстоятельным описанием оригиналов.

  Заметный вклад в развитие художественной культуры внесло Императорское русское техническое общество и его отделения, возникшие в крупных промышленных городах России.

  Общество было создано в 1866 г., а через два года при нем была организована Постоянная комиссия по техническому образованию, которая занималась организацией технических и общеобразовательных школ и училищ, содержала передвижной музей учебных пособий, издавала специальный журнал "Техническое и коммерческое образование", была инициатором и организатором наиболее представительных съездов по техническому и профессиональному образованию, разрабатывала программы и т. п.

Конкретный вклад императорского Русского технического общества в дело художественно-промышленного и художественно-педагогического образования состоял в организации воскресных и вечерних классов рисования и черчения для взрослых и детей, в выработке программ по рисо­ванию и черчению и другим предметам для данных классов.

В конце XIX и начала XX века Постоянной комиссией Русско­го технического общества в С.-Петербурге были созданы и ра­ботали Васильеостровские, Лиговские, Мало-Охтенские классы черчения и рисования для рабочих.

  Почти одновременно с Русским технический обществом было создано и Московское общество по распространению технических знаний (1869), при котором с 1871 г. стал функционировать учебный отдел. Это общество также занималось организацией воскресных классов технического рисования, ориентированных на вовлечение рабочих, занятых в промышленном производстве, где характер профессии требовал знаний по черчению и рисованию.

Внесли свою лепту в дело создания различных художествен­но-промышленных учебных заведений и Московское общество ин­женеров и педагогов, Политехническое общество (1877), Москов­ское художественное общество, имевшее с 1893 г. на своем содержании училище живописи, ваяния и зодчества, и др.

По-своему, распространению художественно-прикладного ис­кусства служили также и комитет попечительства о русской иконописи, монастыри, церкви и общество Возрождения художест­венной Руси, занимавшееся художественными учреждениями Ведомства православного вероисповедания. При монастырях различных епархий открывались школы, классы, мастерские, где готовились специалисты по золотошвейному делу, живописцы, резчики, чеканщики, позолотчики.

Подготовка мастеров при монастырях велась с целью удов­летворения нужд церквей, и лишь изредка выполнялись заказы посторонних лиц.

  Сеть таких школ, мастерских, классов была довольно раз­ветвленной. Так, например, в 1915 году Саратовская епархия имела при Саратовском Крестовоздвиженском женском монастыре мастерские по золотошвейному, гладешвейному, белошвейномуному де­лу, живописную мастерскую по шитью риз и стеганых одеял.

При Балашевском Покровском женском монастыре той же епар­хии была живописная, чеканная, позолотная и др. мастерские. По­добные картины наблюдаются и в других епархиях.

   Чтобы изменить систему преподавания изобразительного искусства в школах, Академия художеств начиная с 1872 года начала организовывать конкурсы рисунков учащихся общеобразовательных учебных заведений. Сначала конкурсы проводились один раз в три года, но затем стали ежегодными, просуществовав до 1913 года включительно (всего было проведено 32 конкурса).

   Отношение к организации и проведению конкурсов со стороны преподавателей было не однозначным. Многие учителя рисования выражали явное недовольство формой организации конкурсов. Состоявшийся съезд учителей рисования вынес постановление о желательной замене конкурсов выставками рисунков учащихся.

   В 1871 году Академией художеств была создана Комиссия, которой было поручено разработать программы по рисованию для общеобразовательных средних учебных заведений. Такая программа была издана в 1872 году.  

  В 1873 г. утверждается положение о рисовальных школах и классах, которые предполагалось открыть в Московской и прилегающих губерниях, и которые так и не были открыты в тот пе­риод.

Некоторые шаги в деле подготовки преподавательских кадров предпринимает и высший центр художественной жизни России. При Императорской академии художеств учреждаются 2-х годичные курсы для подготовки учителей рисования.

   К концу 90-х годов XIX века собранный теоретический и практический опыт позволил приступить к разработке основопо­лагающих документов, касающихся устройства художественно-промышленных учебных заведений и улучшения организации в них учебно-воспитательной работы. В это время начинают разрабаты­ваться первые наиболее крупные официальные документы, касающиеся устройства низших художественно-промышленных учебных заведений России. Эти документы обобщали уже имеющийся опыт подготовки исполнителей художественных работ, как в России, так и в некоторых зарубежных странах.

   18 марта 1902 года оно было утверждено. По данному положению в России должны были открываться 4 типа художественно-промыш­ленных учебных заведений:

а) художественно-промышленные училища для подготовки худож­ников-рисовальщиков, художников-мастеров при художественных промышленных училищах могли учреждаться педагогические курсы для подготовки преподавателей художественных предметов;

б) художественно-промышленные школы для подготовки рисо­вальщиков-руководителей и мастеров-руководителей;

в) художественно-ремесленные мастерские, на которые возлагалась обязанность подготовки квалифицированных рабочих для различных отраслей художественного производства;

г) рисовальные классы - для повышения художественной под­готовки ремесленников и кустарей.

 Это положение было уже некоторой основой системы художественно-промышленного образования в России. И хотя оно и не был полностью и последовательно претворено в жизнь, однако, оказало заметное влияние на упорядочение сети художественно - промышленных учебных заведений и постановки в них учебно-воспитательной работы.

Некоторую роль в распространении художественного вкуса, знаний, навыков и умений среди рабочих, ремесленников и дру­гих слоев трудового населения сыграли различные воскресные, вечерние и сезонные школы, классы и курсы черчения и рисова­ния. Большая часть их находилась в ведении Русского техничес­кого общества; содержались они на средства этого общества, субсидии Министерства народного просвещения, пожертвования частных лиц и обществ. Воскресные и вечерние школы и классы черчения и рисования предназначались в большинстве своем для взрослых, занятых на работе, и основная их цель заключалась в подготовке к различной профессиональной и ремесленной деятельности, в повышении художественной подготовки рисовальщи­ков, печатников, резчиков, ювелиров, десятников по строитель­ному делу, учителей рисования, чертежников т.д.

Воскресные и вечерние классы рисования и черчения открывались с учетом нужд и возможностей обслуживаемого района. Это определяло в значительной степени объем и содержание образования в них. Были такие, где преподавалось только черчение и рисование, были и многопрофильные.

При обучении преобладали методы: рассказ, беседа, экскурсия, лекция. Поскольку учащиеся имели дело с составами красок, деталями машин, различными изделиями, картинами и т.п., широко применялись демонстрации учебно-наглядных пособий.

Как правило, в силу различной по уровню и недостаточной общеобразовательной подготовки учащихся, лекционный период не прививался даже в средних учебных заведениях. В большей степени, по сравнению с другими предметами, он применялся на занятиях по истории искусств, однако и здесь он не был преобладающим. Эвристический метод явно превалировал на занятиях., он помогал преподавателю пробуждать у учащихся самостоятельность, приучал их к анализу.

Следует отметить, что передовые деятели художественно-педагогического образования постоянно стремились совершенствовать методы и приема обучения.

Главную роль в деле создания рисовальных классов сыграли все те же Строгановское (в Москве) и Центральное училище технического рисования барона Штиглица в С.-Петербурге. Данные училища, как уже было сказано выше, открывали, как правило, классы черчения и рисования в тех местах, где сущест­вовали столярно-мебельные кустарные промыслы, фарфорофаянсовые предприятия и т.д.

В системе, методах преподавания и оценке знаний и умений в художественно- промышленных учебных заведениях было, особенно в период 20-80-х г.г. XIX. Много кустарного, несовершенного, каждый преподаватель приносил с собой методику, свои приемы, успех был большим или меньшим в зависимости от художественного дарования учеников и педагогического такта и таланта учителей.

Последовательность обучения, методы, содержание работ при обучении художественным предметам в ранний период были традиционными, применяемыми в Академии художеств:

В начале 1900-х годов воскресные классы черчения и рисова­ния имелись почти во всех центрах развитой промышленности. Открывались они, как правило, при существующих учебных заведениях и представляли наиболее дешевый способ распространения графических знаний среди рабочих промышленных предприятий и ремесленников и, в какой-то степени, решали проблему подготовки учителей рисования для данного региона.

Все стороны деятельности классов определялись уставами и положениями о них, составители которых, как правило, ориенти­ровались на положение 1896 г. При открытии новых классов Учебный отдел Министерства торговли и промышленности обычно реко­мендовал в качестве образца устав уже существующих классов. Сословный и профессиональный состав вечерних и воскресных классов черчения и рисования везде примерно был одинаков..

На рубеже XIX и XX веков наряду с ростом воскресных и ве­черних школ, классов рисования и черчения зарождается еще одна краткосрочная форма распространения графических знаний - временные курсы графических искусств для учителей общеобразо­вательных школ. Такие курсы предназначались для повышения ква­лификации учителей, занятия проводились в летнее время в те­чение 5-6 недель при 2-5 часовой ежедневной нагрузке, программы по рисованию, черчению и чистописанию обычно были рассчитаны на 2-х летний курс. Курсы пользовались успехом у учителей, т.к. большинство из них имело недостаточную художественную подготовку, а с ростом школ и введением в учебные планы чер­чения и рисования потребность в учителях данных предметов все время возрастала.

Подводя итог вышеуказанному, необходимо отметить – художественное образование в России в XIX в. подготовило фундамент для становления и открытия в XX в. специальных учебных заведений по подготовке учителей изобразительного искусства.

 

Литература к лекции:

Барсов Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы Глинки. Л., 1968.

Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие. М., 1965.

Федорович Е.Н. история профессионального музыкального образования в России (XIX-XX вв.) Екатеринбург, 2001.

Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.

Полоцкая Е.Е. Раннее русское профессиональное многоголосие. Екатеринбург, 2001.

 Баренбойм Л.А. А.Г.Рубинштейн. В 2-х т. Т. 2. Л.: МУЗГИЗ, 1962.

Баренбойм Л.А. Н.Г.Рубинштейн. М.: Музыка, 1982.

Полоцкая Е.Е., Кожухова А.А. П.И.Чайковский и С.И.Танеев как учитель и ученик. Екатеринбург, 2001.

Сидельников Л. Чайковский. М., 2000.

Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX вв.) Екатеринбург. 2001.

Федорович Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов. Екатеринбург, 2001.

 

Лекция № 8.   ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ХХ В.

 

План лекции:

· Развитие художественного образования в России после революции 1917 года.

· Создание системы художественного образования в СССР – музыкальных, художественных школ, училищ, вузов по всей стране.

· Школы-десятилетки для музыкально одаренных детей (ЦМШ и др.).  

· Становление и развитие художественного образования и просвещения в союзных республиках.  

· Распространение в ХХ веке художественного образования и эстетического воспитания как социально значимых факторов.

· Различные организационные формы, интеграция и дифференциация в художественном образовании.

· Интенсивное развитие художественного творчества, ориентированного на детское восприятие - детской литературы, музыки, театра, кино, телевидения. ИСМЕ и другие международные организации.

· Научно-исследовательские центры, периодические издания в области художественного образования.  

 

Революция коренным образом изменила жизнь российского общества, став рубежом, эпохальной вехой, открывшей новый этап отечественной истории – советский. По масштабу и глубине произошедших перемен Октябрь 1917 г. следует поставить в один ряд с принятием Русью христианства, образованием русского государства и реформами Петра. Глобальная трансформация культуры стала неотъемлемой частью изменений в политической и социальной сферах.

Резкий слом традиции всегда имеет как положительные, так и отрицательные последствия. В полной мере это проявилось в истории послереволюционной России. Одной из сфер, развитие которой отразило эту двойственность, явилась сфера образования и науки. Сразу после революции партия большевиков и советское правительство берут под контроль развитие системы образования. В конце 1917–начале 1918 г. были приняты декреты об отделении церкви от государства и школы от церкви. Руководство народным просвещением декретом ВЦИК и СНК РСФСР было возложено на Государственную комиссию по просвещению во главе с А.В.Луначарским.

Главным достижением молодого советского государства явилось создание системы по-настоящему всеобщего начального образования. В первые послереволюционные годы издаются декреты об обязательном обучении грамоте. Несмотря на тяжелое материальное, положение повсеместно создаются школы. В 1923 г. было организовано добровольное общество «Долой неграмотность!». Развернулось всенародное движение за ликвидацию безграмотности. Результатом масштабной деятельности по обучению грамоте не только детей, но и взрослых явилось возрастание доли грамотных среди населения России.  

Значительны были успехи в деле демократизации среднего и высшего профессионального образования. Массовыми формами подготовки квалифицированных рабочих и среднего технического персонала стали школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), школы крестьянской молодежи (ШКМ) и техникумы. Для облегчения поступления в высшие учебные заведения рабочих и крестьян при институтах и университетах с 1919 г. создаются рабочие факультеты («рабфаки»), «подтягивавшие» их знания до необходимого уровня. Быстро возрастает количество вузов. Преимуществом при приеме пользуются представители «неэксплуататорских классов» – пролетариат и «трудовое» крестьянство.

Вместе с тем развитие системы образования сталкивалось с серьезными трудностями, обусловленными, прежде всего, катастрофическим недостатком преподавателей, многие из которых в годы революции были уничтожены или изгнаны из страны как «буржуазный элемент». Решить проблему призван был Институт красной профессуры, созданный в 1921 г. Москве. Тем не менее качество преподавания упало. Это было неизбежным побочным действием масштабной демократизации образования, которую невозможно было провести без некоторой потери качества.

Важную роль в становлении новой советской культуры сыграли экстренные меры, предпринятые советским правительством по сохранению культурного наследия прошлого, которое, будучи связано в сознании «революционных масс» с бытом «господствующего класса», подчас подвергалось бессмысленному варварскому истреблению (например, крестьяне сожгли усадьбу А.А.Блока Шахматово вместе с прекрасной библиотекой). Были приняты декреты об охране библиотек, музеев, художественных галерей, дворцов и усадеб. Ценой огромных усилий в условиях гражданской войны и повсеместной разрухи удалось сохранить большое количество памятников истории и культуры, хотя очень многое было утрачено.

 В основу развития советского искусства и художественного образования положен метод социалистического  реализма. Обучение рассматривается как единый процесс идейного воспитания, формирования образного мышления и овладения профессиональным реалистическим мастерством путём глубокого изучения натуры.

Историю художественного образования в СССР можно рассмотреть  по трём направлениям:

- как эволюция содержания и методов художественного образования детей и подростков в условиях общеобразовательных, специальных школ, а также в сфере дополнительного (внешкольного) образования;

- как история науки, изучающей теоретические вопросы эстетического воспитания, эстетические и художественно-творческие задатки ребёнка, особенности возрастного и индивидуального развития в разных видах искусства в области деятельности и восприятия;

-как часть истории художественной культуры ХХ века , в которой действующим лицом является юный художник( композитор, музыкант, танцор, поэт, писатель, артист). 

В истории развития художественного образования СССР и предшествующего ему периода можно  выделить четыре основных исторических периода. Периодизация эта условна, как всякое расчленение непрерывного процесса развития, в её основе – место ребёнка в отечественной культуре.

Первый период (рубеж XIX - XX вв. – первая половина 1930-х гг.) – определяется приоритетным значением в среде художественно-педагогической общественности, как в нашей стране, так и за рубежом, идея всеобщего эстетического и художественного воспитания. Новый век был назван «веком ребёнка». Ведущим, в данный период развития художественного образования, становится лозунг «от ребёнка к методу». Устанавливаются активные международные контакты, проблемы рассматриваются на уровне опыта многих стран Европы, Азии, Америки.

Хронологические границы были определены следующими событиями, в которых участвовали представители всех видов искусства: 1894 г. – первый съезд художников, собравшийся по случаю дарования П. и С. Третьяковыми своего собрания г. Москве. Рубежная дата этого периода – первая половина 1930-х гг., знаменательна становлением централизованной системы художественного образования, главным звеном которой стал Центральный дом художественного воспитания детей РСФСР.

В этот период определились научные методы изучения художественного творчества и развития ребёнка; создавались первые музеи и выставки детского творчества; коллекции произведений детского творчества (изобразительного, музыкального и литературного) научно-методического, эстетического и историко-документального характера.

Второй период (вторая половина 1930-х гг.-1946 г) отмечен политизацией процесса художественного образования под знаком «социалистического реализма» как стиля эпохи и метода. В центре внимания художественного образования – одарённый ребёнок. Ведущий лозунг данного периода - «от методики к ребёнку».

Хронологические границы определяются следующими событиями в жизни страны и в области художественного образования: вторая половина 1930-х гг. – становление всех форм художественного образования и определение учебно-воспитательных целей общего и специального образования; 1946 г.- начало мирного строительства, проведение первой Всесоюзной выставки детского рисунка, преобразование ЦД ХВД в научно-исследовательский институт художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР.

Этот период отмечен значительными противоречиями в области художественного образования: регламентированная система приобщения к «обязательным» видам искусства (литературе, пению, рисованию) в условиях политехнизации общеобразовательной школы приводила к тому, что предметы художественного цикла, как эстетические, фактически не участвовали в образовании школьников. В то же время определились и получили распространение формы внешкольного (дополнительного) образования, расширилась сеть музыкальных и художественных школ, среди которых особый статус получили школы для одарённых подростков, профессионально ориентировавшие выпускников на поступление в музыкальные и художественные ВУЗы. Определяются существенные противоречия между сторонниками традиционных академических форм образования одарённых детей и подростков и методами, направленными на творческое развитие личности. Намечается проблема, ставшая центральной в области художественной педагогики , занимающейся и общим и специальным образованием – о соотношении декады национальных культур в Москве и крупнейших городах СССР, но преподавание искусства в общеобразовательных школах осуществляется по единым государственным программам, обязательным для всех школ СССР.

Третий период (1946-1970 гг.). В центре внимания специалистов в области художественного образования, по-прежнему, одарённый ребёнок. Но в споре «творчество-обучение-развитие» всё активнее проявляют себя сторонники концепции «творчество в процессе обучения». В рамках данного периода происходит официальное признание научного статуса за областью художественного воспитания. Проводятся исследования, направленные на изучение «формирования коммунистического мировоззрения советского школьника средствами всех видов искусства». В развитии художественного образования большую роль играет Академия Художеств СССР, созданная в 1947 по постановлению Совета Министров СССР от 5 августа 1947 на основе реорганизованной Всероссийской Академии художеств. «Академия была призвана содействовать творческому развитию принципов социалистического реализма в практике и теории советской многонациональной художественной культуры.

Начало 1970-х гг. ознаменовано масштабными социологическими исследованиями и началом Всесоюзного эксперимента в массовой школе по проверке нового содержания образования по музыке и изобразительному искусству.

Регулярный характер приобретают олимпиады и конкурсы художественного творчества детей и подростков, в организации которых активное участие принимают деятели культуры, прежде всего представители видов искусства, адресованных подрастающему поколению. Возобновляются международные контакты с конца 1950-х гг. В НИИ художественного воспитания формируется научная школа, разрабатывающая проблемы эстетического воспитания, художественного образования в области изобразительного искусства, музыки, истоки которой восходят к 1920 гг .

Четвёртый период (1970-1990 гг.). Предметом внимания учёных и художников-педагогов становится обычный ребёнок («массовый школьник»); активная деятельность на поприще эстетического воспитания представителей искусства обусловлена повторением ситуации рубежа XIX –XX вв. – возникла проблема «потребления искусства», дефицита «культурного зрителя, слушателя», «обнищания духовной культуры», потери народом «памяти культуры».

Пересматриваются целевые установки художественного образования во всех его формах и на всех возрастных этапах развития учащегося. Проблема «творчество-обучение-развитие» становится на уровне всей системы художественного образования, появляются сторонники её решения в пользу «творчества» и в образовательной школе, и в специальных школах, студиях, школах искусства. Возрождается интерес к спонтанному детскому творчеству и изучению природы художественной деятельности ребёнка и профессионального художника. Научно-исследовательская работа приобретает практико-ориентированный систематический характер во всех областях художественного образования.

Анализируя развитие российской много­профильной сети государственных и негосу­дарственных учебных заведений, нельзя не обратить внимания на то, что учебные заве­дения сферы культуры и искусств во второй половине XIX - начале XX в. в большинстве своем были сосредоточены именно в негосу­дарственном секторе. Ряд ведущих учебных заведений, осуществлявших подготовку кад­ров практически для целых отраслей художе­ственной культуры, развивался под эгидой художественно-просветительских обществ. В дореволюционный период лишь четыре учебных заведения имели статус государст­венных: Академия художеств (высшее учеб­ное заведение); Императорские Санкт-Петер­бургское и Московское театральные учили­ща, Строгановское училище (средние учеб­ные заведения).

С момента октябрьской революции бывшие Императорские Театральные учи­лища вошли в общую государственную сис­тему образования как «хореографические техникумы». Это стимулировало бурный по­иск новых организационных форм, рост чис­ла хореографических учебных заведений и трупп различной направленности. Разработка организационно-педагогических основ хореографического образования осуществля­лась с учетом опыта подготовки артистов балета XVIII-XIX вв., взятого в качестве историко-педагогического ориентира и прото­типа.

Интенсивное реформирование советской системы хореографического образования проводилось по нескольким направлениям. Во-первых, театральные училища перестали быть единственными поставщиками профес­сиональных балетных кадров; во-вторых, устаревшим формам обучения воспитанни­ков в театральных училищах были противо­поставлены новые, прогрессивные, формы. Отрицая консервативный дух, царивший в императорских театральных училищах с их ремесленными традициями, ученые И.И. Соллертинский, Ю.И. Слонимский, Л.Д. Блок и др. инициировали движение к осознанной творческой балетной педагогике взамен, как тогда выражались, муштры. В-третьих, ре­форма хореографического образования ини­циировала реорганизацию преподавания об­щепрофессиональных и специальных дисци­плин; в-четвертых, проявляется большой ин­терес к искусству национальностей, входя­щих в состав Советского Союза.

Несмотря на большое разнообразие учебных заведений, можно установить их наиболее распространенные и важные типы: студии, балетные школы, хореографические техникумы, институты, вечерние курсы, сре­ди них: «Школа русского балета» (рук. А. Волынский); Институт ритма Н.В. Рома­новой, первые вечерние курсы при Петер­бургском хореографическом техникуме (рук. А.Я. Ваганова, В. И. Понамарев); студии в Петрограде «Гептахор» З.Д. Вербовой, в Мо­скве - В.В. Майя, И.С. Чернецкой, Н.М. Форрегера, К.Я. Голейзовского, В.Я. Парнаха, студия «Драмбалет» Н.С. Греминой; балет­ная школа при Азербайджанском государст­венном театре (1933); Ереванский техникум ритма, пластики и физкультуры (1930); Ба­кинская балетная школа (1933) и др.

Кружковое и клубное движение, активно формировавшееся в те годы, было главным стимулом для последующего создания крат­косрочных театрально-инструкторских кур­сов, а также рабочих консерваторий, рабфа­ков для обучения и воспитания руководите­лей творческого коллектива в самые сжатые сроки, в 1925 г. был создан Центральный техникум театрального искусства: учебное заведение с четырехгодичным обучением, предназначенное для «воспитания мастеров высшей квалификации».

Отмеченный рост в развитии образова­тельной сети для подготовки балетных кад­ров вызвал к жизни ряд социальных проблем, препятствующих ее нормальному функцио­нированию и дальнейшему развитию. Ос­новной являлась проблема, связанная с не­достатком квалифицированных артистиче­ских и преподавательских кадров. В 1931 г. постановлением Совнаркома РСФСР «О ре­организации системы художественного обра­зования в РСФСР» была регламентирована деятельность художественных высших учеб­ных заведений и рабфаков, а 1 октября того же года решением Совнаркома учрежден те­атральный вуз (ГИТИС).

Тем не менее отлаженное десятилетиями профессиональное обучение танцу в бывших театральных училищах Ленинграда и Моск­вы превзойти было трудно. Несмотря на кон­куренцию, хореографические техникумы ос­тавались верны своим принципам, являясь по-прежнему оплотом профессионализма в балете. В 1934-1937 гг. в Ленинградском и Московском хореографических техникумах открываются национальные отделения для подготовки кадров для других республик и городов (Башкирии, Киргизии, Туркмении, Казахстана и т. д.), одновременно учрежда­ются педагогические и балетмейстерские курсы (рук. А. Ваганова, Ф. Лопухов). Воз­никает новая форма обучения так называе­мые экспериментальные классы с сокращен­ным сроком обучения для особо одаренных детей более старшего, чем положено, возрас­та. Первые учебные планы и программы под­готовки преподавателей балета, вышедшие в 1928 г. сборником «Ленинградский государ­ственный хореографический техникум и в издании «Второго сборника материалов по художественному образованию» (1928) раз­рабатываются А.Я. Вагановой совместно с Л.С. Леонтьевым, A.M. Монаховым, В.И. По­номаревым. В учебном плане четко выделе­ны циклы дисциплин: социально-экономи­ческий, общеобразовательный, искусство­ведческий, специальный.

Структура образовательного процесса сохранилась в виде семилетней балетной школы. По окончании выдавалось свидетельство о среднем образовании. 

В конце 30-х гг. хореографические тех­никумы, балетные школы преобразуются в хореографические училища - средние и высшие учебные заведения СССР, находя­щиеся в ведении органов культуры и гото­вящие артистов балета для театров и танце­вальных ансамблей. Формально, хореогра­фические училища вплоть до 1990 г., относились к третьему звену общеобразователь­ной государственной системы образования (средние специальные учебные заведения), но фактически их с полным основанием можно отнести ко второму или даже к пер­вому звену, т. к. они являлись единственны­ми учебными заведениями, в которых про­фессиональное обучение детей начиналось в ранние школьные годы, и завершалось к семнадцати-восемнадцати годам, когда ос­новная масса юношей и девушек только под­ходит к выбору профессии.

В целом, для данного этапа можно выде­лить следующие организационные формы хореографического образования:

• специализированное учебное заведе­ние, реализующее образовательную про­грамму, интегрирующую общетеоретиче­скую, искусствоведческую и специальную подготовку (базовая подготовка артистов балета - 7 лет);

• дополнительная ступень 2-3-летней педагогической, балетмейстерской подготов­ки на базе среднего специального образова­ния. В этом опыте ценной является сама идея ступенчатой (аддитивной) подготовки как организационной формы.

Начало следующего этапа развития про­фессионального хореографического образова­ния приходится на конец 40 - начало 50-х гг. XX в. Несмотря на сложные испытания, связанные с восстановлением народного хозяй­ства, разрушенного в период Великой Отече­ственной войны, правительство в эти годы уделяет большое внимание развитию культу­ры и искусства. В 1947 г. Совет Министров РСФСР принимает решение о создании куль­турно-просветительных школ, в дальнейшем получивших новый статус - культурно-просветительные училища, задачей которых была подготовка квалифицированных культпросвет работников со средним специальным образованием. Первые среди них открылись в Иркутской, Новосибирской Московской, Ленинградской, Ростовской областях.

Подготовка культпросвет работников была организована в ряде библиотечных тех­никумов, музыкально-педагогических и пе­дагогических училищ, в некоторых институ­тах искусств, консерваториях, театральных и педагогических вузах, а также в высших школах профдвижения. В Москве, при ГИТИСе (1946) открывается кафедра хореографии (Р. Захаров). В Ленинграде (1962) Ф. Лопуховым создается аналогичная кафед­ра при Консерватории. В советское время ГИТИС был единственным вузом, где арти­сты балета могли получить высшее педаго­гическое образование. В 1945 г. при Госу­дарственном институте театрального искус­ства имени А.В. Луначарского открывается балетмейстерский факультет, а через не­сколько лет и факультет, ведущий подготов­ку педагогов хореографии. Рост оперно-балетных театров в стране также вызвал уве­личение количества балетных училищ, в 1960-е гг. в СССР функционировало 17 хо­реографических училищ.

Однако положение дел в средних про­фессиональных учебных заведениях остава­лось неблагоприятным. Из отчетов культур­но-просветительных училищ за 1971/72 уч. г. явствует, что проблема обеспечения квали­фицированными педагогическими кадрами остается очень острой. Методики преподава­ния на художественных специализациях не отвечали требованиям времени, в основном дублировали программы учебных заведений искусств, теоретическая подготовка учащих­ся была изолирована от практики. Учебный план с сокращенными сроками обучения привел к недооценке формирования у уча­щихся умений и навыков организаторской, методической, воспитательной работы.

  Исходя из необходимости широкого раз­вития подготовки руководителей творческих коллективов, в 1964 г. библиотечные инсти­туты были реорганизованы в институты культуры, которые осуществляли подготовку руководителей художественной (хореогра­фической, театральной и др.) самодеятельно­сти - специалистов высшей квалификации для культурно-просветительных учреждений.

Деятельность институтов культуры спо­собствовала тому, что впоследствии во многих краевых и областных городах России от­крываются их филиалы (впоследствии полу­чившие самостоятельный статус), среди них: Ленинградский институт культуры открыва­ет филиал в Казани, Алтайский - в г. Жуков­ском, в г. Набережные Челны, в г. Нориль­ске, Московский - в Тамбове, Орле и т. д. Перестройка работы средних и высших спе­циальных учебных заведений привела к дальнейшему росту контингента учащихся, позволила значительно расширить профиль культработника-выпускника за счет углубле­ния содержания образования по предметам художественной специализации.

Современный этап развития профессио­нального хореографического образования, начавшийся в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. и продолжающийся до настоящего времени, связан с реализацией принятых на государственном уровне решений о даль­нейшем развитии и совершенствовании под­готовки специалистов в области культуры и искусства.

 Конец века ознаменован сменой формации, что породило новые явления – социально и содержательно дифференцированное как общее, так и художественное образование.

 

Литература к лекции

Аронов А. А. Мировая художественная культура. Россия. Конец ХIХ – ХХ век. – М., 2000.

Георгиева Т. С. Русская культура: история и современность: Учеб. пособие. – М., 1999.

Зезина М. Р., Кошман Л. В., Шульгин В. С. История русской культуры: Учеб. пособие. – М., 1990.

Ильина Т. В. История искусств. Отечественное искусство: Учебник. – М., 1994.

Деготь Е. Русское искусство ХХ века. – М., 2002.

Зингерман Б. Вокруг Мейерхольда: Заметки на темы театра ХХ века // Театр. – 1993. – № 1. – С. 84–97.

Золотницкий Д. И. Академические театры на путях Октября. – Л., 1982.

Иванов О. К., Кривицкий К. Е. Вахтангов и вахтанговцы.– М., 1984.

Коржихина Т. П. Извольте быть благонадёжны! – М., 1997.

Моров А. Г. Три века русской сцены.– Кн. 2: Советский театр. – М., 1984.

Плаггенборг Ш. Революция и культура: Культурные ориентиры в период между Октябрьской революцией и эпохой сталинизма. – СПб., 2000.

Футкевич. В.Б. Основные цели и концепции художественного образования , Москва, издательство «Просвещение» 2007.

Азаров А.Ю. Проблематика и эстетика современного художественного образования. Москва, Издательство «Московский друг» 2008.

Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. Издательство «Наука»– 2007.

 

 Лекция №9. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

План лекции:

· Сущность и функции художественного образования в современном обществе и системе образования.

· Политика государства в области художественного образования. Основные тенденции развития художественного образования.  

· Системообразующий фактор в структуре художественного образования. Цели. Задачи. Принципы.   

· Традиционные и инновационные формы художественного образования. Художественно-практические, художественно-творческие, художественно-познавательные формы.

· Варианты структуры художественного образования.

 

Отличительной чертой современного российского образования является изменение содержательно-целевых аспектов с позиций гуманизации и модернизации. Это касается и художественного образования. Модернизация российского образования – одно из приоритетных направлений политики государства, доминирующая цель которого – создание устойчивого механизма развития всей системы образования. Ведущая задача образовательной политики в России состоит в обеспечении качественного образования на всех уровнях дошкольного, начального и общего профессионального образования. «Художественное образование – это процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства».

«Концепция художественного образования» – это своевременный и необходимый основополагающий государственный документ, опирающийся «на национальную доктрину образования в Российской Федерации, решающий многие насущные проблемы в области художественного образования». Данный государственный документ четко определяет стратегические направления национальной политики, указывая на долгосрочные перспективы его развития в единстве целей, задач и эффективных путей их достижения и реализации.

Цели художественного образования на современном этапе развития в новой демократической России можно обозначить так:

· повышение общего уровня значимости духовной культуры и искусства в области образования;

· сохранение, развитие и дальнейшее совершенствование уникальной системы учреждений художественного образования как носителей духовной культуры и искусства в многонациональной России.

Исходя из целей художественного образования, можно выделить задачи, осуществление которых оно призвано обеспечить:

· формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов у всех социальных и возрастных групп населения;

· подготовка творческих кадров к профессиональной деятельности в сфере искусства и культуры, а также педагогических кадров для системы художественного образования;

· приобщение граждан России к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства;

· сохранение и передача новым поколениям лучших традиций отечественного профессионального образования в области искусства;

· широкое внедрение художественного образования как важного фактора интеллектуального совершенствования, способствующего раскрытию творческого потенциала детей и юношества;

· выявление художественно одаренных детей и молодежи, обеспечение соответствующих условий для их образования и творческого развития.

Реализация вышеперечисленных целей и задач в области художественного образования должно оперативно решить все современные проблемы в области культуры и искусства, переживаемые российским обществом на современном этапе. Художественное образование – важнейший элемент в формировании и развитии гармонически развитой творческой личности. Следовательно, важнейшую роль в учебно-воспитательном процессе учащихся начального, среднего, старшего звена общеобразовательных школ и студентов колледжей и вузов, а также специалистов послевузовского профессионального образования играет непрерывность художественного образования.

В систему художественного образования включены следующие компоненты: эстетическое воспитание, художественно-педагогическое, а также профессиональное художественное образование. Программы художественного образования реализуются в разнообразных образовательных учреждениях, начиная с детских садов и заканчивая послевузовским профессиональным образованием. Для каждого этапа художественного образования некоторые стороны этого процесса выступают как доминирующие, ведущие, другие же – как дополнительные и сопутствующие, причем важную роль играют возрастные особенности.

В дошкольном возрасте важнейшую роль играет формирование эстетического отношения к окружающему миру, которое, в основном, реализуется через синкретические художественные проявления ребенка, органически вписанные в его собственную жизнедеятельность. В начальной школе формируются базовые основания, приобретаются первичные сведения, на основе которых в дальнейшем сложится как система эстетических знаний, так и собственные художественно-практические навыки ребенка. В средней школе подростки овладевают языком различных видов пластических и временных искусств, что дает им возможность самостоятельно воспринимать и анализировать художественные произведения, а также создает предпосылки для совершенствования собственной художественной деятельности. В средних специальных и высших учебных заведениях молодые люди приходят к полноценной социально-культурной самоидентификации, осознавая свою принадлежность к определенному «культурному слою» с его особыми художественно- эстетическими представлениями и вкусами, на основе которых складываются определенные приоритеты и в собственном художественном творчестве независимо от его профессиональной или любительской направленности.

В формировании «духовного климата» современной массовой школы доминирующее значение имеют предметы эстетического направления образовательной области «Искусство», появление которой в структуре школьного образования обусловлено спецификой искусства как особого явления культуры. Она представлена тремя учебными дисциплинами эстетического цикла: музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура. Названные предметы выделены в самостоятельный блок, что свидетельствует об официальном признании их специфической роли в образовании учащихся. Уникальное значение образовательной области «Искусство» состоит в том, что в интеллектуализированной и вербализированной современной массовой школе предметы эстетического цикла играют совершенно особую роль – развивают эмоционально-нравственную и сенсорную культуру школьника, пробуждают способность эстетически воспринимать, ценить и создавать действительность по законам красоты в окружающей жизни и искусстве. Предметы эстетического цикла непосредственно направлены на развитие гармонически развитой личности школьника, ядро которой – стремление к пониманию целостной картины мира, освоению культуры как опыта предшествующих поколений, приобщение к духовному наследию прошлого и познанию настоящего.

В современных условиях актуальным представляется переосмысление духовного становления личности школьника на основе развития эстетического видения окружающего мира, его эмоционально-образного постижения и развития познавательного интереса к изобразительному искусству. Однако не первый год идет напряженная работа по перестройке, обновлению всей системы школьного образования. Бытуют разные мнения, ведется эффективный поиск путей развития школы, вырабатываются концепции, создаются интересные проекты, вариативные программы, появляются нетрадиционные формы обучения и воспитания. Однако, несмотря на внедрение инновационных подходов в области художественного образования и эстетического воспитания в целом, учебно-воспитательный процесс в массовой школе продолжает оставаться типичным, традиционным, недостаточно хорошо учитывающим индивидуальные особенности школьников, особенно это касается и является наиболее актуальным для младшего школьника. Школа и общество связаны тесными узами актуальных проблем обучения, воспитания и постижения жизненной мудрости, и они неотделимы друг от друга. Общество живет и развивается так, как оно учится. И как ни странно это звучит, «интересы школьника и потребности современного общества постепенно оказались за порогом школы».

Выход из создавшегося положения только один – кардинальное изменение школьной политики и самой школы в направлении ее демократизации и модернизации. На научных конференциях, консилиумах, в выступлениях ответственных работников образования, касающихся проблем развития художественной культуры, говорится, что главная задача состоит в том, чтобы найти ту область художественного образования, где наиболее качественно и эффективно реализуется специфика эстетического восприятия явлений, фактов, событий окружающего мира и художественного восприятия произведений отечественного и мирового искусства. Но также необходимо реализовывать и способность осознания своих личных особых форм эмпатии: эмоциональное сопереживание и проживание эмоциональных состояний своего внутреннего мира, которые также испытывают и другие люди, а кроме того, эстетическую отзывчивость и эстетические чувства, находящие проявления в творческих работах.

Художественное образование выполняет ничем не заменимую роль в сохранении и развитии национальных культурных традиций, в процессе этнической самоидентификации и интеграции личности в духовную культуру: национальную, общероссийскую и мировую. Открывая двери в мир иной культуры, искусство учит пониманию и принятию другого человека, способствует становлению толерантного сознания, гуманистической направленности личности. Эмоционально-ценностный, чувственный опыт, выраженный в изобразительном искусстве, можно постичь только через собственное переживание – проживание художественного образа. В этом особая сила и своеобразие изобразительного искусства: его содержание должно быть присвоено младшим школьником как собственный чувственный опыт. На основе этого происходит развитие познавательного интереса, эмоциональной отзывчивости и проявление эстетических чувств, освоение художественного опыта поколений и эмоционально-ценностных критериев жизни.

Изобразительное искусство, имеющее гуманитарный характер и эстетическую природу, становится ведущим средством воспитания, суть которого в обращении к человеку – носителю творческой созидательной природы, в ее развитии (у ученика и учителя), в наполнении учебных дисциплин живыми чувствами, яркими образами. «Искусство – это время и пространство, в котором живет красота человеческого духа. Как гимнастика выпрямляет тело, так искусство выпрямляет душу. Познавая ценности искусства, человек познает человеческое в человеке, поднимет себя до светлого и прекрасного…» – эти замечательные слова принадлежат известному педагогу В. А. Сухомлинскому. Они не потеряли своей актуальности и на современном этапе развития новой демократической России.   

 Приоритетной целью художественного образования в школе является духовно-нравственное развитие школьника, т. е. формирование у него качеств, отвечающих представлениям об истинной человечности, доброте и культурной полноценности в восприятии внешнего мира. «Художественное образование школьников осуществляется в основном в трех формах.

1.Общеобразовательная школа, урок изобразительного искусства, обязательный для каждого школьника, приблизительно охватывающий 100% учащихся. Задача художественного развития – искусство как опыт отношений. Форма приобщения к искусству – зона общей культуры.

2.Кружки, студии, клубы – формы «необязательного» обучения, существующие и в школе, и вне ее стен, охватывающие только желающих или мотивируемых. Задача художественного развития – искусство как опыт творчества. Форма приобщения к искусству – зона свободного поиска интересов.

3.Детские художественные школы (вечерние без отрыва от общеобразовательной школы и с отрывом от нее). В эти профильные школы искусства попадают школьники, выдержавшие конкурс. Задача художественного развития – искусство как языковой опыт. Форма приобщения к искусству – зона профессиональной культуры».

Данная модель демонстрирует основы, на которых необходимо строить процесс приобщения ребенка к искусству, исходя из главной цели художественного образования и эстетического воспитания школьников – формирования духовной культуры личности, приобщения к общечеловеческим ценностям, овладения национальным культурным наследием. Занятия по изобразительной деятельности дошкольников и уроки изобразительного искусства в начальных классах закладывают основы чувственного познания. Чувства, мысли и представления людей в изобразительном искусстве выражаются в конкретной форме – в зрительных образах. С помощью зрительного анализатора мы воспринимаем не только внешний облик предметов (форму, цвет, положение в пространстве, их связи между собой), но и тончайшие душевные переживания человека. Развитое зрительное восприятие помогает человеку полнее и глубже понимать и оценивать не только красоту предметов окружающей действительности, но и бесценные произведения русского и мирового искусства. Содержание образования в области изобразительного искусства направлено на совершенствование позитивных личностных качеств учащихся: а) художественной культуры, потребности в общении с искусством; б) устойчивого интереса к искусству; в) художественного вкуса, творческих способностей, образного мышления; г) способности оценивать окружающий мир по законам красоты и др. Освоение содержания учебного предмета эффективно осуществляется школьниками в изобразительной деятельности. Восприятие произведения искусства предполагает не просто знакомство с ним, а собственно изобразительную деятельность (рисование, лепка, моделирование, конструирование и т. д.). Поэтому содержание образования не может быть реализовано без развития познавательного интереса, эмоционально-ценностного восприятия, а также нравственно-эстетического отношения к произведениям искусства и художественно-творческой деятельности. Практическая, жизненная направленность содержательной части образовательного процесса обусловлена современными социальными и культурными условиями, ориентирована на утверждение национальных и общечеловеческих ценностей, на становление и социализацию личности ученика в современном мире. В содержании образования по изобразительному искусству отражены: · повышение роли гражданско-патриотического воспитания (знакомство с традиционным русским искусством, его истоками, видами, ценностными ориентирами) и формирование толерантного отношения к иным культурам; · приобретение начальной компетентности слушателя, зрителя, юного художника; · способность различать позитивные и негативные влияния в культуре; · интеграция полученных знаний в собственной художественно-творческой деятельности; умение организовать свой культурный досуг.  

 Массовая школа – это восходящие ступеньки познания мудрости жизни от начальных до выпускных классов, ведущие всё выше и выше к самосовершенствованию, самопознанию и миропониманию на том уровне жизненных впечатлений, которые соответствуют возрастным особенностям учащихся. Как важно осознавать учителям и родителям, что каждая из этих ступенек становится для ребёнка настоящим открытием познания процессов, происходящих во внешнем мире, через наглядно-образное восприятие изобразительного искусства. Этим обусловлена особая роль школьного художественного образования. У человека на протяжении всей сознательной жизни происходят качественные изменения в познании окружающего мира. Это выражается в формировании нравственного, эстетического, художественного, этического начала, в реализации моральных принципов и душевных качеств.   

Модернизация художественного образования требует поиска новых подходов к преподаванию дисциплин образовательной области «Искусство». К ним можно отнести следующие:

· непрерывное обновление программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, содержания, эффективных форм и методов художественного образования с учетом лучшего отечественного опыта и мировых достижений;

· издание в помощь педагогам художественно-эстетического цикла программно-методических материалов и учебно-методических комплексов для начальной, основной и высшей школы;

· повышение качества и развитие совершенной системы подготовки педагогических кадров с учетом реальных общественных потребностей, новых тенденций в развитии российской духовной и художественной культуры.

Процесс развития инновационных подходов и модернизации всей системы художественного образования нужно понимать как качественный поворот массовой школы к школьнику, уважению его личности, достоинства, принятию его интересов, запросов, целей, т. е. создание максимальных благоприятных условий для раскрытия способностей, самоопределения.

Эти инновационные подходы можно реализовать, если в образовании будет востребован учитель с новым педагогическим мышлением, направленным:

· во-первых, на формирование творческой личности, раскрытие своеобразия индивидуального развития каждого школьника, с учетом его жизненных устремлений, как свободного субъекта школьной жизни, учебно-воспитательного процесса, всех видов деятельности (художественной, трудовой, общественно-организационной);

· во-вторых, на приоритет гармоничного комплексного воспитания человека перед дифференцированным процессом его обучения через использование разнообразных видов деятельности учащихся (игровой, трудовой, художественной, учебной, спортивно-оздоровительной), когда коллективная, фронтальная форма работы постепенно становится сугубо индивидуальной;

· в-третьих, на творческое начало образовательного процесса, деятельное и обстоятельное ознакомление школьника с красотой внешнего мира, соединение обучения и воспитания с художественным и производительным трудом по законам красоты. На современном этапе инновационных преобразований в сфере художественного образования таким педагогическим мышлением, безусловно, обладает учитель, работающей с детьми младшего, среднего и старшего школьного возраста по организации и управлению учебно-воспитательным процессом и процессом познавательной деятельности в области изобразительного искусства и объективной реальности.

Непрерывность процесса художественного образования в высшей школе имеет целью вооружить бакалавра, специалиста и магистра теорией художественной педагогики, искусства, знаниями о различных художественных направлениях, стилях, концепциях и методиках исследовательской деятельности, направленных на формирование духовной культуры будущего специалиста в области художественного образования и эстетического воспитания.  

Изучение ключевых вопросов философии, эстетики, истории искусств, искусствознания, педагогики, психологии, истории художественной культуры выходит в авангард образовательной системы, в которую включены и основы эстетического воспитания, истории образования и педагогической мысли, художественной педагогики. Все это составляет фундамент общекультурной и общетеоретической гуманитарной подготовки специалиста любого профиля.

 

 

Литература к лекции:

Александрова Е.Я. Художественное образование в России: историко-культорологический очерк: Учеб. пособие для вузов искусств и культуры / Мин-во культуры РФ, Высшее театральное училище им. В.В. Щукина. - М.: МГК, 1998. - 239 с

Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

Вопросы художественного образования : сб. науч. трудов. Вып. 2 / М-во образования и науки РФ, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, Акад. проф. образования, Уральское отд-ние РАО ; [отв. ред. А. С. Максяшин]. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 150 с.

Дорошенко С.И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование. - Владимир: ВГПУ, 1999. - 211 с.

Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический проект: Культура, 2005. - 304 с.

Петрушин, В. И.Психология и педагогика художественного творчества: учеб. пособие / В. И. Петрушин. - М. : Гаудеамус : Академический Проект, 2008. - 488 с.

Петровская И.В. Музыкальное образование и музыкальные общественные организации в Петербурге. 1801-1917: Энциклопедия. - СПб: РИИИ, 1999. - 367 с.

Синкевич И.А. Психология художественного творчества: Учебное пособие. - Мурманск: МГПУ, 2008.

Синкевич, И. А. Полихудожественное образование студентов педагогических вузов : монография / И. А. Синкевич ; Федер. агентство по образованию, Мурм. гос. пед. ун-т. - Мурманск : МГПУ, 2009

Сокольникова Н. М.История изобразительного искусства : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 2 т. / Н. М. Сокольникова. - М. : Академия, 2006. - 304 С.

 Футкевич. В.Б. Основные цели и концепции художественного образования , Москва, издательство «Просвещение» 2007

 

Вопросы к экзаменам, зачетам

1. Художественное пространство первобытного общества.

2. Художественно-эстетические воззрения и художественное образование античности.

3. Художественно-педагогические Идеи Платона, Атистотеля о роли музыки в формировании гармоничной личности

4. Художественное образование в Древнем Китае.

5.  Основные методы художественного обучения в средневековой Европе.

6. Характеристика художественного образования эпохи Возрождения.

7.  Художественное образование в Европе в XVII – XVIII вв.

8. Воззрения Я.А. Коменского, французских просветителей, И.В. Гете на роль искусства в образовании.

9. Развитие и особенности клавирной, вокальной и струнно-смычковой педагогики в Италии, Франции, Германии.

10. Создание Королевской академии живописи и скульптуры в Париже (1648) и аналогичных академий в других странах. Система обучения.

11.  Художественно-педагогические идеи И.Ф. Гербарта

12. Художественное образование в Европе и США в XIХ в.

13. Художественное образование в России XVI– XVIII   вв.

14. Художественное образование в России в XIХ - начале ХХ в.

15. Художественное образование в ХХ в.

16. Художественное образование в современном социокультурном пространстве.

   

Электронные образовательные ресурсы (ЭОР):

1. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов http://school-collection.edu.ru

2. Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов http://fcior.edu.ru/

Электронно-библиотечные системы (ЭБС):

3. Университетская библиотека online, режим доступа: http://biblioclub.ru;

4. Электронно-библиотечная система издательства «Лань», режим доступа: http://e.lanbook.com;

5. Электронной библиотека издательства «КДУ» на базе ЭБС «Библиотех», режим доступа: http://mshu.bibliotech.ru;

6. ЭБС "Айбукс", режим доступа: Ibooks.ru.

Словарь терминов (глоссарий)

Взаимодействия искусств (по Б.П.Юсову[1]) предполагает три уровня - межпредметное взаимодействие, взаимное иллюстрирование, интеграция:

· межпредметное взаимодействие - это монохудожественное преподавание, с привлечением других искусств;

· взаимное иллюстрирование, на основе единой проблемы всех видов искусств, определение исторических и стилистических соответствий произведений одних видов искусств с общей культурой эпохи и аналогами из других видов искусства (не выходя за рамки искусства);

· интеграция (характерен выход за рамки искусства): связь с географией, климатом, историей народа и разными культурами общества; обращение к региональной культуре, искусству, родному языку народа в связи с мировым культурным процессом.

Воспитательная система – педагогически упорядоченная совокупность компонентов единого в своей сути воспитательного процесса; как правило, включает в себя следующий ряд доступных педагогическому регулированию элементов: содержание воспитания, его цели, задачи, условия, принципы, средства, формы, методы и результаты

Дополнительное образование – особая сфера государственной системы образования, изначально ориентированная на свободный выбор самим ребенком видов и форм деятельности, развитие своих познавательно-творческих способностей и дарований. В центре пристального профессионального внимания специалистов УДО – формирование ценностных ориентаций ребенка, развитие его интересов, склонностей и способностей, выходящих за рамки государственного стандарта общего образования.

Дидактика – раздел педагогики, изучающий сущность, закономерности, принципы, содержание, формы, средства, методы и результаты обучения. Синоним – теория обучения.

Дидактическая система – система обучения, имеющая развернутое концептуальное научно-теоретическое обоснование. Образовательная программа – нормативно-констатирующий документ, проектирующий содержание, ход и результаты образовательного процесса. Ответственность за качество реализации образовательной программы несет, прежде всего, сам педагог. Руководитель образовательного учреждения утверждает своей подписью каждую из реализуемых учреждении образовательных программ. Образование – результат обучения и воспитания. Образовательный стандарт – эталонный уровень образования, принятый в данном обществе, на исторически конкретный отрезок времени. Педагогические принципы – основополагающие идеи, которыми руководствуется педагог, решая воспитательно-образовательные задачи. В зависимости от профиля задач различают принципы воспитания – идеи, в опоре на которые решаются воспитательные задачи, и принципы обучения – идеи, предопределяющие действия педагога в решении им задач обучения.

 

Интеграция искусства предполагает взаимное проникновение разных видов художественной деятельности, раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность - цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии. Естественный процесс работы с искусством рождает чувство и понимание общего и различного в языке, средствах выразительности и других компонентах художественного образа.

Искусство - вид духовного освоения действительности человеком, цель которого - формирование и развитие его способности преобразовывать творчески окружающий мир и самого себя по законам красоты (по мере своего стремления к красоте). В отличие от других сфер общественного сознания и деятельности (науки, политики, морали, религии, права и т.д.) искусство удовлетворяет универсальной потребности личности - восприятию окружающего мира в различных развитых формах человеческой чувственности.

 Креативность – (англ. сreativity) – творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривается как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах интеллекта и академических достижений. Креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.

Концепция художественного образования – это своевременный и необходимый основополагающий государственный документ, опирающийся «на национальную доктрину образования в Российской Федерации, решающий многие насущные проблемы в области художественного образования. Данный государственный документ четко определяет стратегические направления национальной политики, указывая на долгосрочные перспективы его развития в единстве целей, задач и эффективных путей их достижения и реализации.

 Музыка (греч.musa – муза) - вид искусства, который воздействует на человека посредством звуковых образов, отражающих его различные переживания и окружающую жизнь. В отличие от пространственных искусств /живописи, скульптуры, архитектуры/, музыка, наряду с хореографией, театром и кино, относится к временным искусствам. Одна из главных особенностей музыки в том, что она реально существует только в исполнении, в живом звучании. Поэтичны и разнообразны мифы, легенды и сказания древних народов о происхождении музыки. В древности человек на каждом шагу встречался с музыкой природы - пением птиц, ревом животных, раскатами грома, журчанием ручья, шумом деревьев, звуками морского прибоя. Окруженный этими разнообразными звуками, он пытался подражать им, а общение человека с природой было одним из главных источников, из которых возникала сознательно создаваемая им музыка.

Образная природа искусства - искусство отражает окружающий мир и представления человека об этом мире в форме художественного образа, а не понятий и фактов, различаемых с помощью этих понятий путем наименования фактов и отнесения их к разным группам.

Психология творчества - (англ. psycholjgy of creative activity) - изучает: созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности; формирование, развитие и структуру творческого потенциала людей в науке, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве, в изобретательстве; опыт художника и его формирования у индивида; особенности творческой деятельности детей. Психология творчества - один из самых трудных разделов психологии из-за расплывчатости критериев нового и оригинального, так как вся жизнь есть творчество, а каждый миг человеческой жизни не повторим и есть начало нового (Т.Элиот).

Психология творчества - раздел психологии, изучающий созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности, прежде всего в науке, технике, искусстве, а также в обыденной жизни; формирование, развитие и структуру творческого потенциала человека. Психология творчества - область психологических исследований творческой деятельности людей в науке, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве, в изобретательстве и рационализаторстве; стремится понять опыт художника и его формирования у индивида; особый раздел образует изучение творческой деятельности детей.

Психология искусства – (англ. psycholjgy of art) – отрасль психологии, которая изучает закономерности процесса восприятия и понимания людьми произведений искусства, исследует особенности психической деятельности, которые имеют место у писателей, живописцев, композиторов и т.д. при создании задуманных произведений, а также разрабатывает психологические вопросы художественного воспитания и эстетического развития

Творчество (англ. Сreativity) предполагает не повторение и запоминание существующего, а «порождение образа» (В.П.Зинченко), позволяющего взглянуть на мир иначе, с новой точки зрения, с другой стороны, продвинуться вперед в сравнении с тем, что было прежде, придать сущему новый вид и порядок:

1. В узком смысле, творчество - человеческая деятельность, порождающая нечто качественно новое, ни когда раньше не бывшее, и имеющее общественно-историческую ценность. Л.С.Выготский писал, что «творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники»[2].

2. В более широком в психологии смысле творчество (или творческая деятельность) - это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые (для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты). По мнению Л.С.Выготского «электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительная молния, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев».[3]

3. Существует также точка зрения, что творчество - это не только феномен человеческой деятельности, но и, например, поведения животных, и даже атрибут материи (Я.А.Пономарев). Вообще говоря, любой процесс развития можно рассматривать как творчество, что, конечно, не следует отождествлять с творческой деятелностью в психологическом смысле. 

Художественное воспитание - формирование средствами искусства эстетического восприятия действительности, развитие художественно-творческих способностей и дарования в определенных его видах - изобразительном, музыкальном, хореографическом, теоретическом, декоративно-прикладном и др.

Художественное образование – это процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства»

Художественное мышление - вид интеллектуальной деятельности, направленной на созидание и восприятие произведений искусства, красоты и гармонии в явлениях, предметах, людях. В соответствии с современным представлением о полушарной асимметрии мозга можно сказать, что художественное мышление имеет отличную от теоретического, научного мышления психофизиологическую базу, так как обусловлено духовно-практическим способом освоение мира, характером художественного отражения. Говоря о художественном мышлении, эстетическом сознании и других категориях эстетической науки, следует использовать в качестве примеров произведения искусства, как неотъемлемую часть человеческой культуры. Творчество выделило человека из всех созданий природы, развив в нем чувство прекрасного, способность видеть, любоваться красотой.

Художественная способность - своеобразное проявление, конкретизация и специализация эстетической способности, способность не только эстетического восприятия, переживания и оценки произведения искусства, но и создания художественных ценностей. Художественная способность - это особая одаренность, выражающаяся в склонности к художественному творчеству, в легкости освоения навыков творческой деятельности в определенном виде искусств (литературе, музыке, скульптуре и др.). При всей своей универсальности, необычности художественная способность может быть развита в разной степени, и это зависит от множества причин: как общественного (социального), так и личного (индивидуального) характера.

Художественная (или творческая) фантазия (от греч. pyantasia - плод воображения) - важнейший элемент художественного творчества, выражающийся в некотором отрыве от реальности в процессе ее отражения в искусстве и создании чувственно воспринимаемых образов того, что в данном виде не встречается в действительности. Своеобразной формой фантазии является мечта, играющая важную роль в совершенствовании художественной формы и языка искусства. Многообразие форм и творческих решений было бы невозможно без фантазии, составляющей фундаментальную основу творческой интуиции. Полет фантазии может быть эстетически продуктивен, когда служит не только самовыражению художника, но и созданию художественно выразительного образа.

Художественно-эстетическое восприятие - исходный этап общения с искусством и красотой действительности, психологическая основа эстетического отношения к миру. От его полноты и яркости зависит сила и глубина эстетического переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Художественно-эстетическое восприятие проявляется в способности человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства. На этой основе осуществляется полноценное освоение и присвоение художественно-эстетических явлений. Целенаправленное формирование эстетического восприятия требует от личности развития у нее способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, а также музыкального слуха (либо любви, интереса к музыке), умения, если не четко различать, то хотя бы чувствовать стили, оттенки звука, мыслить художественными образами. Культура эстетического восприятия способствует развитию эстетического чувства.

Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования у человека эстетического отношения к действительности. Это отношение с возникновением человеческого общества развивалось вместе с ним, воплощаясь в сфере материальной и духовной деятельности людей. Эстетическое воспитание:

· связано с восприятием, пониманием и наслаждением прекрасного, которое концентрируется в искусстве как форме проявления духовной культуры человечества;

· утверждает эстетический идеал,

· развивает эстетический вкус, творческие способности и дарования в определенных его видах - изобразительном, музыкальном, вокальном, хореографическом, театральном, декоративно-прикладном и др.

Задачи эстетического воспитания:

· подготовка человека к восприятию искусства и окружающего мира;

· понимание и оценка произведений искусства, явлений жизни;

· наслаждение искусством;

· формирование эстетического вкуса;

· развитие творческих способностей;

· утверждение эстетического идеала.

Эстетическое восприятие - вид эстетической деятельности, выражающийся в целенаправленном и целостном восприятии произведений искусства и каких-либо других предметов и явлений, как эстетической ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Эстетическое восприятие это непростое воспроизведение художественного произведения в создании, а сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта. В отличии от эстетической деятельности художника эстетическое восприятие движется в обратном направлении: от восприятия произведения к заложенной в нем идее. Продуктом эстетического восприятия становится «вторичный» образ и смысл, который совпадает или же не совпадает с образом и идеей, задуманными авторами. Существуют так называемые ключевые моменты при восприятии: установка на восприятие художественного произведения; эмоции, впечатления; радость узнавания в нем ожидаемого образа, его развитие на основе ассоциаций со своими собственными представлениями. В соответствии с многообразием видов искусства и эстетических потребностей человек, воспринимающий произведение, становится читателем - зрителем - слушателем, то есть реципиентом (воспринимающим). Опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их творческая концепция, свернутые в произведении, разворачиваются и трансплантируются художественным восприятием становятся содержанием сознания реципиента, ориентирами его отношения к действительности. Эстетическое восприятие обусловлено объективными социально-историческими предпосылками и зависит: от психологических, индивидуально-эмоциональных особенностей реципиентов, от эпохи и исторической ситуации, национальной культуры и многого другого. Эстетическое восприятие - сокровенный, личностный процесс, протекающий в глубине сознания человека и трудно фиксируемый при наблюдении. Важным моментом эстетического восприятия является «перенесение» реципиентом образов и положений из произведений искусств в собственную жизнь, а также непосредственные ситуации, таким образом, происходит идентификация героя со своим «Я».

Эстетический идеал, как социально обусловленное представление о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, искусстве, является центральным моментом эстетического сознания. Эстетическое сознание, в единстве с эстетическим чувством, рождает художественно-эстетический вкус, способность человека оценивать произведения, предметы, явления, ситуации действительности и искусства с позиций художественно-эстетического идеала. Художественно-эстетический вкус - это тонкое и сложное умение увидеть, почувствовать, понять верно оценить его. На этой основе развивается способность эстетического суждения.

Эстетическое чувство - это субъективное эмоциональное состояние, вызванное оценочным отношением человека к эстетическому явлению действительности или искусства. Эстетические чувства возникают в единстве с осмыслением эстетического события и порождают эстетические переживания: состояния потрясения, просветления, очищения, страдания, безысходности, радости и восторга, сострадания. Эстетические переживания способствуют возникновению и развитию духовно-эстетических потребностей.

 

 

 

 

 

[RbD1]

 

---

Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 296; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!