ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ПУТЕМ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

разработана А. В. Запорожцем и его сотрудниками (Л. А. Венгером, В. П. Зин-ченко, А. Г. Рузской и др.). Рассматривает развитие восприятия как овладение все более сложными видами перцептивных действий, состоящих в сопоставлении свойств воспринимаемых объектов с усвоенными ребенком системами сенсорных эталонов. Овладение перцептивными действиями осуществляется путем усвоения внешне-двигательных форм обследования свойств объектов с применением материальных эталонов и последующей их интериориза-цией, в процессе которой реальные манипуляции с объектами замещаются все более свернутыми движениями рецепторных анализаторов, а материальные эталоны уступают место эталонным представлениям. Формирование перцептивных действий происходит в контексте развиваюшей-"ся деятельности ребенка, выдвигающей перед восприятием новые задачи и создающей условия для усвоения исходных внешнедвигательных форм обследования свойств объектов. Наиболее существенное значение для их формирования имеют на первом году жизни хватание и локомоция, на втором-третьем году жизни – предметная деятельность, в дошкольном возрасте – продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование, лепка и др.). Проведение с детьми раннего и до-

378

школьного возраста целенаправленного сенсорного воспитания, обеспечивающего оптимальные условия формирования перцептивных действий, приводит к существенным сдвигам в точности, полноте и расчлененности восприятия ребенка.

ТЕОРИЯ УРОВНЕЙ ОБРАБОТКИ – концепция в когнитивной психологии, при которой память рассматривается как побочный продукт уровня обработки информации – от сенсорного до концептуального. На самом раннем, поверхностном уровне стимул подвергается сенсорному и подетальному анализу. На следующем по глубине уровне происходит опознание стимула и выделение его значения; на еще более глубоком уровне стимул вызывает у субъекта долговременные ассоциации, в результате чего увеличивается доля семантического или когнитивного анализа. Чем глубже уровень обработки, тем длительнее и лучше запоминание (F. Craik, R. Lockhart).

ТЕОРИЯ ЭТАЛОНА – в когнитивной психологии концепция распознавания стимула путем сравнения вызванного им нервного паттерна с хранящейся в памяти внутренней репрезентацией (эталоном, шаблоном) последнего. При положительном результате сравнения (совпадении вызванного и эталонного паттернов) происходит узнавание стимула. Проблематичность и ограниченность этой теории связаны с тем, что в ней игнорируется возможность узнавания стимулов по семантическому тождеству, допускающему множество разнообразных вызванных нервных паттернов для внутренней репрезентации одного и того же значения (напр., изображения Л еЛ Я В, а узнается нами как одна и та же буква «а»).

ТЕПЛОЕ БОРИС МИХАЙЛОВИЧ (1896 – 1965) – российский психолог, основатель отечественной школы дифференциальной психологии. Развивая учение И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности, Т. выдвинул программу изучения физиологических основ индивидуальных различий психологии человека. Т. и его ученики изучали свойства нервной системы, создавали приемы их объективной Экспериментальной диагностики, исследовали психологические проявления этих свойств и формирование на их основе

индивидуального стиля деятельности и др. Особую роль сыграл Т. в разработке проблемы способностей, рассмотрев в ставших классическими трудах «Психология музыкальных способностей» и «Ум полководца» проблему природных задатков и формирования способностей в конкретных типах деятельности. Ряд трудов Т. посвящен теоретико-методологическим вопросам (в частности, проблеме объективного метода) и истории психологии.

ТЕРМИНАЛЬНЫЙ ПОРОГ (верхний абсолютный порог) – величина раздражителя, которая оказывается настолько большой, что ощущение, адекватное раздражителю, либо исчезает, либо переходит в ощущение другой модальности – тактильное, болевое (напр., при слепящей яркости светового раздражителя).

ТЕСТ (от англ, test – испытание, исследование) – стандартизированная методика психологического измерения, предназначенная для диагностики выраженности у индивида и психических свойств или состояний при решении практических задач. Психологическое измерение нормируется в величинах межиндивидуальных различий. Т. представляет собой серию относительно кратких испытаний (задач, вопросов, ситуаций и пр.). Результаты выполнения тестовых заданий являются индикаторами психических свойств или состояний.

Т. разделяются на два основных типа: 1) собственно психологические Т., 2) Т. достижений (см.) (испытания знаний, умений, навыков, уровня общей или профессиональной подготовки).

Психологические Т. классифицируются по различным основаниям. По предмету диагностики выделяют Т. интеллекта, Т. способностей, личностные и социально-психологические Т.; а по способу реализации – манипулятивные Т., Т. «карандаш – бумага», аппаратурные, ситуационно-поведенческие, компьютерные Т. Различаются аналитические Т. и тестовые батареи, индивидуальные и групповые Т. По цели применения выделяют Т. готовности к школе, клинические Т., Т. профотбора и пр. По психометрическим основаниям Т. делятся на те, в основе которых лежат шкалы индивидуальных различий, и на критериально-ориентированные Т.

379

Разработка Т. включает проверку его на валидность (см.), надежность (см.), однородность, дифференцирующую силу, достоверность и прогностичность. Т. подвергаются стандартизации. Тестовые шкалы основаны на статистической обработке результатов обследования больших выборок. Различаются три вида интерпретации тестового результата: соотнесение «сырого балла» со стандартными нормами, характеризующими внутригрупповой разброс результатов; интерпретация индивидуального профиля результатов выполнения отдельных субтестов; качественный портрет личности на основе применения диагностической экспертной системы.

Понятие «Т.» ввел американский психолог Джеймс Кеттел в конце XIX в., но распространение тестовый метод получил лишь в первой половине XX в. благодаря работам француза А. Бине, американца Л. М. Термена, россиянина Г. И. Россоли-мо и др. Первым широко используемым Т. стала шкала Бине – Симона (см. Бине – Симона тест, созданная в 1905 г. для диагностики уровня умственного развития детей и выявления неспособных к обучению в массовой школе. В настоящее время психологами разработано несколько тысяч Т. и тестовых батарей. Со временем Т. устаревает, т. к. изменяется культура общества, уровень образования населения, возникает т. н. тестовая искушенность, что требует пересмотра содержания тестовых заданий. Не существует Т., свободных от культуры, поэтому любой зарубежный Т. нуждается в ревалидизации.

Применение Т. всегда является этапом решения исследовательской или практической задачи, совместной деятельностью психодиагноста и клиента. Важное значение имеет соблюдение техники психологического тестирования.

Т. и компьютерные психодиагностические системы подлежат сертификации. Широкое применение Т. в образовании, при профотборе, в клинике должно сопровождаться повышением качества подготовки психодиагностов.

ТЕСТ ТЬЮРИНГА – игра, позволяющая квалифицировать машину как интеллектуальную, если человек, задающий ей вопросы и получающий от нее (через посредника) ответы, не может сказать, кто давал ответ: машина или другой человек.

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ – тесты, предназначенные для измерения качества учебных или профессиональных знаний, умений и навыков. Т. д. конструируются с учетом содержания учебных или профессиональных задач для определенных условий и целей тестирования (отбор, аттестация, экзамен и пр.). Т. д. широко применяются при отборе в высшие учебные заведения. В ряде стран результаты выполнения Т. д, заменяют традиционные экзаменационные оценки. Они используются также при профотборе. К Т. д. относятся критериально-ориентированные тесты (КОРТ). В традиционных тестах балл определяется на основе статистической нормы, а результат говорит о порядковом месте человека в группе. В КОРТах балл свидетельствует о близости результатов испытуемого к внешнему нормативу. Норматив берется из содержания деятельности и соответствует чаще минимально необходимому и реже–идеальному профилю достижений. Уровень выполнения Т. д. зависит как от специальных знаний, так и от общего интеллекта испытуемого.

Широко распространены компьютерные тестовые системы, реализующие алгоритм адаптированного тестирования уровня достижений. Их применение позволяет генерировать новые задания, оптимизировать процедуру диагностики и облегчать интерпретацию данных.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА – психодиагностические методики, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития индивида и выявления особенностей структуры его интеллекта. Т. и. разделяются на две группы: 1) ново-метрические Т. и. (шкала Станфорд – Бине, тест Р. Кетгела, тест прогрессивные матрицы Дж. Равена); 2) тестовые батареи, диагностирующие как общий интеллект, так и специальные интеллектуальные факторы (тест Д. Векслера, тест Р. Амтхауэра и др.).

В тестах «уровня» задания имеют разную степень сложности, а их оценка производится с учетом трудности задания. Время решения в этих тестах ограничено, но не дефицитно. В тестах «скорости» задания более однородны и результат диагностики в большей мере зависит от скоростных возможностей испытуемого. В состав Т. и. включают задания на словесно-

380

логическое, пространственно-образное, арифметическое мышление, а также на память, внимание, общую осведомленность и пр.

Существуют варианты тестовых батарей для подростков, детей, взрослых, лиц с высоким уровнем интеллектуальных достижений и т. д. Результаты тестирования могут выражаться тестовым баллом, коэффициентом интеллекта, профилем интеллекта, качественной характеристикой индивидуального интеллекта. В последнем случае принимается во внимание не только количество решенных заданий и время решения, но и характер ошибок, реакция испытуемого на тест, способы решения, эмоциональность поведения и пр.

Т. и. широко применяются во всем мире для диагностики умственной отсталости, при решении проблемы индивидуализации обучения, при работе с персоналом. Результаты диагностики интеллекта зависят от уровня образования испытуемых, от их приобщенности к культуре, от ситуации тестирования и др. факторов.

ТЕСТЫ ЛИЧНОСТИ – психодиагностические приемы, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности – отношений (в т. ч. межличностных), мотивации, интересов, эмоций, а также особенностей поведения индивида в определенных описываемых в заданных социальных ситуациях.

Т. л. включают проективные тесты (см.), личностные опросники и тесты деятельности (ситуационные).

ТЕСТЫ ПРОЕКТИВНЫЕ (от лат. projectio – бросание вперед) – группа методик, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию, напр.: интерпретировать содержание сюжетной картинки (тест тематической апперцепции и др.), завершать незаконченные предложения или высказывания одного из действующих лиц на сюжетной картинке (тест Розенцвейга), давать толкование неопределенных очертаний (чернильных пятен в тесте Роршаха), нарисовать человека (тест Маловера), дерево и т. п. Начало применения Т. п. было положено германским психиатром Эмилем Крепелином (1856 – 1926) в его методике свободных ассоциа-

ций. Ответы на задания Т. п. (в отличие, напр., от интеллектуальных тестов) не могут быть альтернативными (напр., правильно – неправильно), возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проектируются» на ответы. Для обследуемого цель Т. п. относительно замаскирована, что уменьшает его возможности произвести желательное впечатление о себе. Для Т. п. характерен глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Обычные требования, предъявляемые к тестам (надежность, валидность), неприменимы к Т. п.

ТЕСТЫ СПОСОБНОСТЕЙ – методики, диагностирующие уровень развития общих и специальных способностей, определяющих успешность обучения, профессиональной деятельности и творчества. Широко распространены тесты интеллекта и креативности, которые используются для определения общей одаренности человека. Существуют многочисленные тесты специальных способностей: спортивных, музыкальных, художественных, математических и т. д. Имеются также тесты общих профессиональных способностей. Наиболее известен тест GATB (Jeneral Aptidude Test Battery – батарея общих способностей), разработанный по заказу службы занятости США для профессиональной ориентации и расстановки кадров в армии и госучреждениях. Он включает задания не только на интеллект, но и понимание, память, восприятие, ручную и пальцевую моторику. Т. с. широко используются при индивидуализации обучения в школе, в профориентации и профотборе.

ТЕТА-РИТМ – ритмические колебания потенциалов электроэнцефалограммы с частотой 4 – 8 кол/с, амплитудой 10 – 200 мкВ. Низкоамплитудный (25 – 35 мкВ) Т.-р. в ЭЭГ человека может составлять один из компонентов нормальной ЭЭГ. Пароксизмальные и асимметричные тега-волны у взрослых людей в состоянии бодрствования, а также относительно высокое содержание симметричных тета-волн следует рассматривать как признак патологии. Т.-р. более выражен у детей и у лиц с неуравновешенным характером и агрессивными и психопатически-

381

ми чертами личности и с затрудненной социальной адаптацией. Интеллектуальное напряжение приводит к увеличению спектральной мощности тета-волн и увеличению пространственной синхронизации между ними.

ТЕХНОКРАТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ – мировоззрение, существенными чертами которого являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в т. ч. и психотехники) над человеком и его ценностями. Т. м. – это рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для Т. м. не существует абсолютных категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства.

Существенной особенностью Т. м. является взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей. Т. м. весьма неплохо программирует присущий ему субъективизм, за которым, в свою очередь, лежат определенные социальные интересы.

Т. м. не тождественно с мышлением ученых или техников. Т. м. – это скорее прообраз искусственного интеллекта, хотя К. Шеннон (создатель теории информации), Н. Винер (создатель кибернетики), Д. фон Нейман (один из создателей вычислительной техники) не раз предупреждали об опасности технократической трактовки их открытий и достижений. Это же относится и к великим физикам XX в., участвовавшим в создании атомной и водородной бомбы.

Т. м. существует реально и играет не последнюю роль в возникновении многих глобальных проблем современности. Есть опасность, что создаваемый на основе его средств искусственный интеллект будет еще страшнее, особенно если он во всей своей стерильности станет прообразом человеческого мышления. Сейчас разрушительная мощь интеллекта действительно оценивается планетарными масштабами, но как далека она от того, о чем мечтали Тейяр де Шарден и В. И. Вернадский, говоря о ноосфере, о сфере разума. Интел-

лект, приобретая планетарные масштабы, далеко не всегда может сохранить хотя бы земную ответственность. Мысль до тех пор не может быть признана мыслью, пока она не будет содержать еще и мысли о смысле человеческого бытия.

ТИТЧЕНЕР ЭДВАРД БРЭДФОРД (1867 – 1927) – американский психолог, ученик В. Вундта, один из создателей структурализма. Предметом психологии, по Т., выступало сознание как сумма сознаваемых состояний. Из элементов сознания – ощущений, представлений и простейших чувствований (удовольствия – неудовольствия), как из кирпичиков, складывается все многообразие душевной жизни. Методом изучения сознания, по Т., является аналитическая интроспекция – особая форма изощренной интроспекции, направленной на выделение «сенсорной мозаики» сознания. При этом констатация субъектом предметности образа («я вижу книгу») считалось ошибкой самонаблюдения (Т. называл ее ошибкой стимула и требовал от участвовавших в экспериментах наблюдателей описывать сознание не в терминах внешних объектов, а в терминах ощущений). Механистичность и абстрактность созданной Т. модели сознания, элементаристский подход и искусственность лабораторных процедур его исследований вызывали справедливую критику в различных направлениях психологии.

Т. известен экспериментальным изучением ощущений и внимания. В 1904 г. организовал Общество экспериментальной психологии. Т. – автор многочисленных научных трудов на русском языке: «Очерки психологии» (1898), «Учебник психологии» (1914).

ТОЛМЕН ЭДВАРД ЧЕЙС (1886 – 1959) – американский психолог, создатель «когнитивного» необихевиоризма. В противовес элементаристскому подходу к поведению Док. Уотсона Т. (под влиянием гешальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единицей поведения, по Т., выступает целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный т. н. когнитивными картами. Последние представляют собой образы ситуации, которые включают знания и ожидания и складываются у субъекта в опыте, в т. ч. в процессе

382

выполнения данного акта. В многочисленных экспериментах Т. и его последователи использовали специально сконструированные лабиринты и ящики. Т. убедительно доказал несостоятельность механистической схемы поведения Дж. Уотсона (схемы S – Л) даже применительно к животным: напр., крысы в экспериментах Т. строили «гипотезы», руководствовались сложившимися у них в процессе научения «когнитивными картами», обнаруживали способность к выбору (селективность поведения), «латентному научению» и т. п. Т. предложил более 100 психологических терминов, в т. ч. и знаковый гештальт, «латентное научение» (т. е. научение в отсутствии подкрепления) и пр. Программный труд Т. – «Целевое поведение у животных и человека» ( Purposive behavior in animals and men ) (1932). Он внес существенный вклад в изменение сложившихся к тому времени моделей поведения. При этом отождествление Т. (как и всеми бихевиористски ориентированными авторами вообще) закономерностей поведения животных и человека вызывало справедливую критику.

ТОПОЛОГИЧЕСКАЯ И ВЕКТОРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – модель структуры личности и ее взаимодействия с окружающей средой, разработанная на основе положений гештальтпсихологии К. Левином. К. Левин впервые в истории психологии предпринял экспериментальное изучение мотивационно-эмоциональ-ной сферы личности. Он выделил ряд новых характеристик личности – уровень притязания, временною перспективу как систему ближайших и отдаленных целей и др., исследовал изменение поведения человека под влиянием успеха и неудачи, условия принятия личностью извне поставленных целей, соотношение потребностей и разных видов деятельности. Для построения модели поведения личности К. Левин использовал средства топологии – отрасли геометрии, изучающей свойства форм и взаимное расположение фигур, и топологии – науки о путях, расстояниях и направлениях.

Соотношение интересов, желаний, стремлений человека, согласно К. Левину, выражается в расположении ячеек, на которые разбита область личности. Ячейки в «психологическом окружении» изображают значимые для человека объекты внешней среды и его знания о ней.

Рассматривая структуру личности как динамическое образование, Левин в противоположность ассоциационистам полагал, что не ассоциации, а потребности человека являются движущей силой его психической деятельности. Истолковывая «психологическое окружение» как феноменальный мир личности, К. Левин высказал предположение, что психическая энергия, вызываемая в ней потребностями, выносится из личности в окружающие объекты, которые становятся валентными и начинают притягивать или отталкивать личность.

Перемещения личности к валентному объекту как цели К. Левин назвал локомо-циями. Если на пути локомоций появляются непреодолимые барьеры, то возникает явление «замещения», т. е. переключения энергии в другие личностные системы, связанные с иными видами деятельности личности. Он объединил в этом понятии как реальные перемещения человека в пространстве, так и акты сознания, мечты, мысленные движения и т. п. Хотя личность и «психологическое окружение», по К. Левину, всего лишь две части психики человека, в своей модели на границе между ними он поместил реальные перцептивные и моторные системы человека.

Структура личности рассматривается К. Левином как следствие дифференциации систем психологических напряжений. Его методика широко используется в американской психологии, где понятие «Т. и в. п.» применяется для исследования динамики группового поведения.

ТОРМОЖЕНИЕ – нервный процесс, противоположный возбуждению; проявляется в ослаблении или прекращении деятельности, специфической для данной системы организма. Т. в отличие от утомления – активный процесс, обусловленный действием специальных тормозных механизмов. Т. играет существенную роль в координационных и поведенческих актах целостного организма.

Применительно к структурам Ц. н. с. Т. – это ослабление, подавление или полное выключение деятельности под влиянием разного рода воздействий. Т. может охватывать одновременно многие нервные структуры (глобальное, диффузное Т.), но может быть и строго локальным, избирательным, сосредоточенным в ограниченных участках Ц. н. с.

383

Существуют отделы мозга, оказывающие преимущественно тормозящее влияние на другое макроструктуры. Среди них выделяют переднюю таламокортикаль-ную тормозную систему, тормозящий отдел ретикулярной формации нижней части мозгового ствола, оказывающий тормозное влияние гиппокампа на некоторые участки ретикулярной формации, хвостатое ядро, обладающее тормозящим действием на ряд областей мозговой коры, и т. п.

Употребление термина Т. в высшей нервной деятельности обычно связывают с уменьшением и подавлением условнореф-лекторной активности. Внешнее Т. состоит в подавлении условных рефлексов каким-либо неожиданно возникшим раздражителем. Внутреннее Т. проявляется в прекращении условнорефлекторных реакций при неподкреплении условного стимула, т. е. при потере им сигнального значения. В основе коркового Т. лежат сложные процессы взаимодействия возбуждения и Т. отдельных нервных клеток и клеточных ансамблей.

ТОРСИОННЫЕ ДВИЖЕНИЯ (от

фр. torsion – скручивание) – вращательные движения глаз вокруг зрительных осей. Примером Т. д. может быть компенсаторный поворот глаз при боковых наклонах головы.

ТРАНКВИЛИЗАТОРЫ – см. Психотропные средства.

ТРАНСВЕСТИЗМ (от лат. trans – через и vestire – одевать) – один из видов половых извращений (см.), при котором половое удовлетворение достигается путем надевания одежды, обычно считающейся атрибутом противоположного пола. Синонимы травестизм, трансвестииизм.

Запрет носить платье противоположного пола зафиксирован еще в Библии (нарушение его вменялось в вину Жанне д'Арк). В наше время отношение к переодеванию отражает некоторое неравенство: почти все спокойно воспринимают женщину в брюках, но с удивлением и недоверием – мужчину в юбке. Ношение одежды противоположного пола – тот случай, когда важно не действие, а его мотивы. Желание оставаться неузнанным, удобство при выполнении какой-то деятельности и т. п. не могут квалифициро-

ваться как проявление девиации. Даже в случаях полового извращения переодевание не всегда свидетельствует о Т. Пассивный гомосексуалист и активная лесбиянка прибегают к одежде другого пола с целью заявить о характере своей сексуальности, привлечь внимание потенциальных партнеров. Транссексуалы, страдающие от несоответствия собственной половой идентичности своему гражданскому полу (см. Транссексуализм), стремятся изменить свою внешность и носят одежду, адекватную их самоощущению. Эти случаи нельзя считать Т.

При истинном Т. мотивом надевания одежды чужого пола обязательно является сексуальное наслаждение (которое для девианта часто невозможно другими способами), что не исключает разглядывания себя в зеркало (элементы нарциссизма) и онанирования. При Т. идентификация с другим полом редка; большинство транс-вестистов гетеросексуальны. Это дает основание некоторым авторам считать Т. особой формой фетишизма.

ТРАНССЕКСУАЛИЗМ (от лат. trans – через, пере и sexus – пол) – стойкое несоответствие половой идентификации субъекта его биологическому полу, убежденность в «неправильности» своего пола и вытекающее из этого желание принадлежать к противоположному полу.

Транссексуал воспринимает строение своего тела и половых органов как неправильное и поэтому стремится «исправить» его. Уже маленькие дети-транссексуалы неосознанно используют различные способы «коррекции». Их раздражает собственное имя – они выбирают себе другое, соответствующее противоположному полу; аналогичная картина наблюдается с ношением одежды, выбором игр и друзей. В период полового созревания неприятие своего тела усиливается. В это же время формируется половое влечение к представителям своего биологического пола. При Т. искажение либидо лишь внешне носит гомосексуальный характер: на самом деле, поскольку юноша-транссексуал идентифицирует себя с женским полом, для него именно влечение к женщине носило бы гомосексуальный характер. Несмотря на то что возникающие при таком характере влечения сексуальные проблемы причиняют массу неприятностей, для транссексуа-

384

па они менее серьезны, чем основная проблема – приведение своего внешнего вида в соответствие со своим половым самосознанием и признание окружающими его принадлежности к другому полу.

Считается, что Т. кроется в грубых нарушениях еще в процессе внутриутробного развития мозговых структур, ответственных за половое поведение (вследствие неправильного питания плода, нервных стрессов матери, приема ею некоторых лекарств). При легкой форме Т. (имеющей место в большинстве случаев) человек способен адаптироваться, выбрав себе профессию, свойственную полу идентификации, что, давая иллюзорное чувство принадлежности к другому полу, в некоторой степени снижает напряженность внутреннего конфликта и в то же время оправдывает в глазах окружающих его поведение, привычки. В этом случае существенное влияние может оказать правильное и своевременное половое воспитание.

При выраженном Т. половое воспитание оказывается совершенно неэффективным: стремление к перемене пола настолько сильно, что человек готов идти на все, вплоть до хирургической операции перемены пола. Изменение мужского пола на женский оперативным путем относительно менее сложно, чем обратное, которое осуществляется в несколько этапов. В любом случае операция может производиться лишь: а) по завершении процесса психосексуального развития; б) после всестороннего физиологического и психологического обследования; в) после проведения психосоциальной адаптации к новой половой роли; г) после курса гормонального лечения, направленного на формирование физических признаков выбранного пола; д) при гарантии опеки со стороны родственников или друзей на послеоперационный период.

ТРЕВОГА – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха, как реакции на конкретную, реальную опасность, Т. – переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы. Согласно другой точке зрения, страх испытывается при «витальной» угрозе (целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организ-

му), а Т. – при угрозе социальной (личности, представлению о себе, потребностям Я, межличностным отношениям, положению в обществе). Т. и страх могут использоваться как взаимозаменяемые понятия. Различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность (см.) как относительно устойчивое образование (Р. Кеттел, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин). В зависимости от наличия в ситуации объективной угрозы выделяется также «объективная», «реальная» тревога и тревога «неадекватная», или собственно тревога, проявляющаяся при нейтральных, неугрожающих условиях.

На физиологическом уровне реакции Т. проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порога чувствительности. На психологическом уровне Т. ощущается как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и др. По мере возрастания состояния Т. выражающие ее явления претерпевают ряд закономерных изменений, составляющих явления тревожного ряда (см.). Оптимальный уровень Т. необходим для эффективного приспособления к действительности (адаптивная Т.). Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий – дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизован-ности поведения и деятельности. Т. может быть ослаблена произвольно – с помощью активной деятельности по достижению цели или специальных приемов (см. Релаксация), а также в результате действия неосознанных защитных механизмов.

Понятие «Т.» было введено в психологию 3. Фрейдом (1925), разводившим конкретный страх ( Furcht ) и неопределенный, безотчетный страх – тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер ( Angst ). В философию подобное разграничение введено Кьеркьегором и последовательно проводится в философии экзистенциализма.

ТРЕВОЖНОГО РЯДА ЯВЛЕНИЯ – понятие, введенное Ф. Б. Берези-ным (1967; 1988) – эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере возрастания и нарастания состояния тревоги (см. Тревожность).

Наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности, являющееся первым членом Т. р. я. (первый уровень). Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.

На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении – отрицательную эмоциональную окраску. На этом основывается недифференцированное реагирование, определяемое как раздражительность. Третий уровень – собственно тревога – проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности. Четвертый уровень – страх – возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. Пятый уровень – ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы – возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, ужасе. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Подобные переживания может вызывать и неопределенная, но очень сильная тревога. Наиболее высокий уровень Т. р. я. – тревожно-боязливое возбуждение – выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности, вызываемая тревогой, достигает при этом своего максимума.

ТРЕВОЖНОСТЬ – индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги (см.), а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство

386

темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Вопрос о причинах Т. открыт; в настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой Т., имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. В дошкольном и младшем школьном возрастах главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений. В более взрослом возрасте Т. может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Выделяется устойчивая Т. в какой-либо сфере – частная, «связанная» (школьная, экзаменационная, межличностная и др.) и общая, «разлитая», свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. Различается также адекватная Т., являющаяся отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы, и Т. неадекватная, или собственно Т. – в благополучных для индивида областях действительности (Л. И. Божович, В. Р. Кисловская).

Т. является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях. Т. может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития. Входит в качестве одного из основных компонентов в «посттравматический синдром», т. е. комплекс переживаний, обусловленных пережитой психической и/или физической травмой. Среди других видов психических расстройств с Т. связаны также фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состояния и др. Впервые была описана 3. Фрейдом (1925).

ТРЕМОР (от лат. tremor – дрожание) – быстрые, ритмические колебательные движения конечностей или туловища, вызванные мышечными сокращениями. Физиологический Т. постоянно сопровож-

дает произвольные движения и поддержание статической позы. Он имеет частоту около 10 кол/с, небольшую амплитуду и обнаруживается лишь при специальных способах регистрации. Физиологический Т. связан с временной задержкой корректирующей афферентной импульсации, непрерывно поступающей в эффекторные центры по ходу движения, в связи с чем эффекторные импульсы все время чуть отклоняются от нужной в данный момент величины, и сохранение позы осуществляется за счет постоянных движений относительно какого-то среднего положения. Параметры Т. (амплитуда и частота) в норме зависят от направления движения и величины усилия. Т. усиливается при утомлении и сильных эмоциях, при аффектах (напр., дрожание от страха, волнения и т. п.).

При патологии нервной системы (некоторые нервные и психические заболевания) параметры Т. могут значительно отличаться от нормальных. Механизмом развития Т. может быть снижение контроля моторных центров коры головного мозга.

ТРЕНАЖЕР –техническое средство профессиональной подготовки человека-оператора, реализующее физическую и (или) функциональную модель системы «человек –машина» и ее взаимодействие с предметом труда и внешней средой, обеспечивающее постоянный контроль качества деятельности обучаемого (обучаемых) и предназначенное для формирования и совершенствования у него (у них) профессиональных навыков и умений, необходимых ему (им) для управления системой «человек–машина». Т. адаптивный обеспечивает автоматическую оптимизацию управления процессом подготовки человека-оператора с учетом скорости и качества выполнения им учебных задач.

ТРЕХКОМПОНЕНТНАЯ МОДЕЛЬ ПАМЯТИ – концепция, в которой память рассматривается как результат совместной работы трех основных блоков: сенсорных регистров, кратковременного хранилища и долговременного хранилища. В сенсорных регистрах (см.) информация хранится короткое время (не более 1 с) почти в полном объеме и представлена в виде модально-закодированных физических признаков стимуляции. В кратковременном хранилище объем памяти неболь-

шой, а информация представлена в вер-бально-акустическом коде; длительность хранения (около 30 с) зависит от активных процессов управления – проговаривания, перекодирования, выбора способа запоминания и т. д. В долговременном хранилище объем памяти неограничен; информация в нем представлена в семантических кодах и может сохраняться очень долго (несколько лет) или даже постоянно.

ТРИГГЕРНАЯ СТИМУЛЯ-

ЦИЯ – раздражение мозга через зрительный анализатор вспышками света с использованием автоматической электронной системы с обратной связью. При Т. с. ритм вспышек света определяется вызываемыми ими электрическими разрядами мозга, благодаря чему достигается большая синхронность ритмов мозга и светового раздражения. Метод самовозбуждения мозга с помощью Т. с. особенно эффективен при обнаружении скрытой склонности к эпилепсии.

ТРИОЛИЗМ – см. Плюрализм сексуальный.

ТРОПИЗМЫ (от греч. tropos – поворот, направление) – изменения направления движения органов растений под влиянием биологически значимых раздражителей (см. Таксисы).

см. Синдромы

ТРО-СИНДРОМ

нейропсихологические.

УБЕЖДЕНИЯ – представления, знания, идеи, ставшие мотивами поведения человека и определяющие его отношение к деятельности. Наличие У. связано с признанием и непосредственным переживанием их истинности и с потребностью реализовать их в жизни. У. могут относиться к разным сферам действительности. С этой точки зрения можно говорить о нравственных, научных и других У. человека.

Формированию У. способствует наличие широких и глубоких знаний в соответствующей области. Однако знания автоматически не переходят в У. Последние вырабатываются на основе личного опыта человека в результате его деятельности, в

387

практике общественного поведения. Именно личный опыт порождает у человека определенные чувства и переживания, отношение к окружающему. Выработке У. способствует борьба с тем, что им противостоит.

Предпосылки для формирования устойчивых У. складываются в раннем детстве. Наибольшее значение в этом возрасте имеют уклад жизни и традиции семьи, характер взаимоотношений с окружающими. Подлинные У. начинают формироваться в подростковом и старшем школьном возрасте. Это связано с приобретением относительно широких и глубоких знаний, возникновением развитых форм мышления, появлением сознательного критического отношения к действительности, формированием активной жизненной позиции и мировоззрения.

УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ – переживание человеком своих возможностей, как адекватных тем задачам, которые перед ним стоят в жизни, так и тем, которые он ставит перед собой сам. У. в с., в каком-либо виде деятельности имеет место в тех случаях, когда самооценка человека в этом виде деятельности соответствует его реальным возможностям. Если самооценка выше или ниже реальных возможностей, имеет место соответственно самоуверенность или неуверенность в себе. У. в с. (равно как неуверенность или самоуверенность) может проявляться в отдельных видах деятельности или отношениях к действительности, но иногда становится устойчивым качеством личности, распространяясь на те виды деятельности, в которых у человека нет еще опыта.

Воспитание У. в с. заключается в формировании у человека адекватных, соответствующих его возможностям притязаний и самооценок. Это имеет большое значение для развития способностей, а также для формирования всех сторон личности человека, и прежде всего его эмоциональной сферы. Неуверенность в себе и самоуверенность часто связаны с отрицательными эмоциональными переживаниями, тормозящими и искажающими нормальный ход психического развития человека (см. Аффекты, Уровень притязаний личности).

УЗНАВАНИЕ – опознание воспринимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту. У. основано на опера-

ции сличения наличного впечатления с соответствующими следами памяти. Эти следы выступают в процессе сличения как эталоны опознавательных признаков воспринимаемого предмета или явления. Различается У. индивидуальное и родовое. В процессе индивидуального У. опознается какой-либо индивидуальный объект. В итоге он фиксируется как именно тот самый, который встречался раньше. Родовое У. – это опознание вариативного предмета или явления, напр, некоторой геометрической фигуры. Узнать вариативный объект – значит отнести его к какому-либо известному классу объектов. У. может быть сукцессивным и симультанным. Сук-цессивное (последовательное) У. характеризуется стадийностью. Оно связано с выдвижением и перебором гипотез. При этом сначала возникает лишь чувство знакоместа, которое затем переходит на уровень полного опознания предмета или явления. Симультанное (мгновенное) У. имеет место тогда, когда объект хорошо знаком и условия его восприятия не затруднены. Особое явление представляет собой сложное У., когда человек переживает как знакомые впервые воспринимаемые объекты (феномен уже пережитого).

УЗНАДЗЕ ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ (1886 – 1950) – грузинский психолог и философ, автор общепсихологической теории установки, глава грузинской психологической школы, один из основателей Тбилисского университета, где создал отделение и кафедру психологии с лабораторией, директор Института психологии АН Грузии. Образование получил в Лейпциге (1909) и Харькове (1913).

У. был согласен с 3. Фрейдом в том, что сознательные процессы не исчерпывают всего содержания психики, однако теория и понятие общей установки задумывались им как антиподы и конкуренты теории психоанализа и понятия бессознательного в учении Фрейда. У. понимал установку как «границу» между психическим (субъективным) и физическим (объективным), которая не только разъединяет, но и объединяет эти ряды явлений (а также связывает психическое с психическим). Такой подход, по мысли У., позволяет преодолеть свойственный всей традиционной психологии «постулат непосредственности», т. е. признание прямого и непосредствен-

388

ного действия объективных условий (стимулов) на сознание. Опосредствующим звеном выступает именно установка – целостное, недифференцированное и бессознательное состояние субъекта, предшествующее актуально развертывающейся деятельности. Установка возникает при «встрече» имеющейся у субъекта потребности, с одной стороны, и объективной ситуации ее удовлетворения, с другой. В многочисленных теоретических и экспериментальных исследованиях грузинской школы были изучены виды установок, их свойства, условия возникновения.

Идеи У. в настоящее время разрабатываются в основном грузинскими психологами и находят свое практическое применение в педагогической психологии, психотерапии и т. п. Дискуссионными проблемами теории установки У. являются ее соотношение с другими общепсихологическими теориями, в частности теорией деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. У. является также автором трудов по теории познания, общей, экспериментальной, возрастной психологии и университетских учебников по психологии. Программные работы У. на русском языке: «Основные положения теории установки» (1961), «Экспериментальные основы психологии установки» (1966).

УКРУПНЕНИЕ – стратегия запоминания, состоящая в преобразовании информации к виду, содержащему меньшее количество элементов (напр., преобразование двоичного кода 01011 в позиционный 11). У. возможно на основе взаимодействия кратковременной и долговременной памяти.

УМЕНИЕ – промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. У. обычно соотносят с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т. п.), которое понято уч-ся и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемо-

13 Психологический словарь

го действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей уч-ся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при проверке допущенной ошибки. На этапе У. усвоенный способ действия регулируется знанием. По мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование У. в навык, при этом происходит последующее изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилом (знанием). Процесс его выполнения протекает в форме автоматизированного (неосознаваемого) психического регулирования, а обращение к знанию происходит только в случаях затруднений. Типы действий, основанные на использовании различных видов знаний и включенные в те или иные виды деятельности (чтение, письмо, счет и т. п.), обладают специфическими особенностями как в процессе перехода от знания к умению, так и от умения к навыку. Общими условиями, обеспечивающими наибольшую эффективность становления У., являются: а) понимание учеником обобщенного правила; б) обратная связь в процессе решения новых задач.

УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ – общезначимая словесная форма, благодаря которой косвенным путем, а не на основе наблюдений могут быть выделены и обозначены предметы и их отношения. Необходимым условием правильности всякого умозаключения является выполнение требования: если основания, посылки умозаключения истинны, то должно быть истинно и заключение. Выполнение этого требования достигается построением умозаключения соответственно логическим законам и правилам. На основе У. человек получает новые представления в категориях наличного бытия о более общих или менее общих свойствах предметов в зависимости от формы У. (индуктивное, дедуктивное). У. как форма получения знания возможно потому, что классы предметов, выделяемые органами чувств, и сами способы перцептивной деятельности получают устойчивые словесные наименования, которые становятся средством организации деятельности органов чувств. Организация перцептивной деятельности происходит с помощью речи и вещественных эталонов, применение которых позволяет опираться

389

на представления о предметах труда не только в процессе труда, но и в общении – переработка представлений может стать самостоятельным видом деятельности. Для проверки правильности У. достаточно внимательно изучить предмет, сравнить представление с фактом, с общим в фактах. Однако, для того чтобы определить, принадлежит ли это общее (или частное) вещам с необходимостью, заложенной в их природе, или не принадлежит, требуется не пассивное созерцание, а практическая деятельность, активно изменяющая вещь.

УМСТВЕННАЯ ОТСТА-

ЛОСТЬ – стойкое, необратимое, обусловленное недостаточностью Ц. н. с. нарушение психического развития, в первую очередь интеллектуального. У. о. имеет разную этиологию.

Наиболее распространенной формой У. о. является олигофрения. Выделяются две основные группы: а) олигофрения, обусловленная генетическими нарушениями; б) олигофрения, обусловленная внешними факторами: инфекциями, травмами, алкогольной интоксикацией матери, радиоактивным и рентгеновским облучением половых клеток родителей и плода. Имеют также значение заболевания эндокринной и сердечно-сосудистой системы во время беременности, несовместимость крови матери и плода.

Для кпинико-психологической структуры олигофрении характерны два основных признака: тотальность и иерархичность. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических процессов и в определенной мере даже соматических функций, начиная от врожденной несфор-мированности внутренних органов (пороков сердца, др. систем), недоразвития роста, костной и мышечной ткани, сенсорики, моторики, эмоций и кончая высшими психическими функциями, такими, как речь и мышление, несформированностью личности в целом.

Иерархичность нарушений выражается в том, что недостаточность гнозиса, прак-сиса, памяти, эмоций, как правило, проявляется в меньшей степени, чем недоразвитие самого мышления. Эта закономерность распространяется и на нейродина-мические процессы, явления нарушения подвижности, инертности, характерные для олигофрении, в большей степени наблюдаются в интеллектуально-речевой

сфере и меньше – в сенсомоторной. Недоразвитие высших форм познавательной деятельности вторично задерживает развитие других психических функций. Поэтому степень их недоразвития обычно соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Большая сохранность одних психических функций по сравнению с другими создает условия для адресных форм психолого-педагогической коррекции. Так, при первично низком уровне развития моторных навыков обучение позволяет достигнуть значительного прогресса даже у детей с выраженной формой олигофрении. В эмоциональной сфере при недоразвитии высших форм остаются относительно сохранными «симпатические» эмоции: сочувствия, переживания, стыда, обиды и т. д. Этот момент имеет большое значение в воспитании умственно отсталых детей.

По степени выраженности интеллектуального дефекта олигофрения'делится на три группы: идиотия, имбицильность и де-бильность.

Идиотия – наиболее тяжелая форма У. о. (/Q^ 20). Активная речь сводится к воспроизведению отдельных, часто искаженных слов, ее понимание грубо нарушено. Недоразвитие моторики проявляется в замедленности движений, нарушении их координации, в локомоторной сфере наблюдается расстройство навыков стояния и ходьбы. Эмоции крайне примитивны, состояние удовольствия и неудовольствия зависит от степени удовлетворения инстинктивных потребностей. Больные беспомощны, нуждаются в надзоре и уходе. Встречаются и более легкие случаи. Однако, поскольку темп психического развития чрезвычайно замедлен, возможности больных крайне ограниченны.

Имбицильность – выраженное психическое недоразвитие ( IQ = 20 – 50). Речь больных детей более развита, чем при идиотии. Словарный запас достигает 200 – 300 слов. Развитие моторики задержано, но больные способны к обучению элементарным операциям. Хорошая механическая память является определенной опорой при обучении элементам чтения, счета, письма. При низком развитии интеллекта элементарные эмоциональные реакции относительно развиты. Не обладая инициативой, больные легко теряются в незнакомой обстановке и нуждаются в постоянной опеке и надзоре.

390

Дебильность – легкое психическое недоразвитие ( IQ = 50 – 70). Наиболее распространенная форма У. о. При дебильно-сти больные способны к обучению по специальной программе элементарным навыкам чтения, письма, счета, однако обнаруживают явную недостаточность абстрактного мышления, преобладание конкретных ассоциаций. Более выражены характерологические особенности больных, отмечается довольно развитое личностное самосознание и эмоциональное отношение к окружающему. Возможны социальная адаптация, профессиональное обучение. В то же время необходимо учитывать их повышенную внушаемость, подражательность, что в ряде случаев способствует асоциальному поведению.

Явления У. о. наблюдаются и при других нарушениях Ц. н. с. Однако клинико-психологическая структура этих нарушений иная, чем при олигофрении. Так, при органических поражениях Ц. н. с. у детей старше 3 лет уже нетипичны основные признаки олигофренического слабоумия–тотальность и иерархичность. В условиях определенной сформированное™ мозговых структур патогенный фактор не только задерживает их развитие, но и повреждает уже сформированные. Поэтому более характерной является мозаичность интеллектуального дефекта: одни психические функции задерживаются в развитии, другие – повреждаются, а третьи остаются относительно сохранными. Так, при травме головного мозга наиболее характерным является нарушение памяти и внимания при большей сохранности других психических процессов. У. о. может наблюдаться и при хронических психических заболеваниях. Напр., при возникновении шизофренического процесса у детей до 3 лет нередко падает психическая активность, появляются признаки интеллектуальной недостаточности («олигофренический плюс»).

УМСТВЕННЫЕ ДЕЙСТВИЯ –

разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания без опоры на какие бы то ни было внешние средства, включая внешнюю, слышимую речь, что отличает У. д, от других видов человеческих действий (перцептивных, речевых, физических). У. д. могут быть направлены на решение как познавательных (мыслительных, мнестических), так и эмо-

циональных задач. Опираясь на фундаментальные положения Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна о связи внешней и внутренней форм (в т. ч. и умственной), Я. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин широко исследовали У. д. в контексте анализа различных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Наиболее детально проблема У. д. разрабатывается в выдвинутой П. Я. Гальпериным теории планомерного (поэтапного) формирования У. д. Показано, что всякое человеческое действие (в т. ч. и У. д) состоит из двух частей–ориентировочной и исполнительной. Сведение У. д. лишь к его исполнительной части, к тем или иным предметным преобразованиям ведет к утере психологического содержания У. д. Выделяется 6 основных этапов формирования У. д., в ходе которых происходят: интерио-ризация, обобщение, сокращение и другие существенные изменения действия (I – формирование мотивационной основы действия, II – формирование схемы ориентировочной основы действия, III – становление материальной (материализованной) основы действия, IV–формирование действия в громкой речи, V – действия во внешней речи про себя, VI – действия в умственном плане). Прослеживание последовательных изменений, происходящих при переходе с этапа на этап, позволяет объяснить генезис и свойства конкретных психических явлений как результат сложных преобразований предметных действий.

УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ-

число, получаемое в итоге математической обработки результатов выполнения индивидом тестовых заданий, показывающее, на каком эмпирически установленном среднестатистическом возрастном уровне интеллектуального развития находятся эти результаты. При совпадении У. в. с хронологическим уровень интеллекта индивида соответствует возрасту. При несовпадении он может быть выше или ниже. Понятие «У. в.» было введено А. Биче и Т. Симоном (1908), хотя они пользовались менее определенным по содержанию термином «умственный уровень». В. Штерн (1912) ввел формулу, по которой в результате соотнесения У. в. и хронологического возраста индивида определяется

391

его интеллектуальный коэффициент (см. Коэффициент интеллекта):

100.

хронол. возр.

Понятие «У. в.» требует критического отношения, т. к. основывается на представлении о спонтанно развертывающемся врожденном интеллекте и на связанном с ним статистическом подходе к пониманию возрастных особенностей.

УОТСОН ДЖОН (1878 – 1958) – американский психолог, основоположник одного из вариантов объективной психологии – бихевиоризма (см.), манифестом которого считается статья У. «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913). Неудовлетворенный методами и результатами интроспективной психологии, У. создал совершенно новое направление, которое рассматривал как область естественной науки, оперирующей объективными методами. На становление взглядов У. оказали влияние зоопсихологические исследования (Э. Торндайк и др.), идеи И. П. Павлова об условных рефлексах как единицах поведения и работы В. М. Бехтерева. Несмотря на справедливо критиковавшийся механицизм (напр., понимание мышления как скрытых мускульных движений), идеи У. оказали значительное влияние на психологию, особенно американскую. Огромным вкладом У. было расширение предмета психологии за счет введения в него поведения: «подлинным предметом психологии (человека) является поведение человека от рождения и до смерти», «ее теоретической целью является предсказание поведения и контроль за ним».

Во второй половине жизни У. отошел от академической психологии и занимался г. о. психологией рекламы. На русском языке изданы: «Психология как наука о поведении» (1926), «Психологический уход за ребенком» (1929), специально написанная У. для БСЭ статья «Бихевиоризм».

УПРЯМСТВО – форма поведения, обусловленная мотивом самоутверждения. У. чаще всего проявляется у людей с повышенной аффсктивностью и интеллектуальной ограниченностью. У детей и подростков возникновению У. способствуют неблагоприятные условия жизни и воспитания: неудовлетворение их существенных потребностей, грубость в обращении или,

наоборот, потакание их капризам и необоснованным требованиям. У. подростка может появиться вследствие мелочной опеки, игнорирования со стороны старших его возрастающих прав на самостоятельность. Не всегда умея найти разумные пути проявления своей самостоятельности, подросток может стать неуступчивым по мелочам, начать отстаивать неразумные решения. У. может закрепиться и стать устойчивым отрицательным свойством характера. В этом случае трудно его преодолеть, если сам субъект не осознает этой необходимости.

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ ЛИЧНОСТИ – стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. В основе У. п. л. лежит такая оценка своих возможностей (см. Самооценка), сохранение которой стало дня человека потребностью.

У. п. л. может быть частным – он относится к достижению в отдельных областях деятельности (напр., в спорте, музыке и т. п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т. п.). В основе такого У. п. л. лежит самооценка в соответствующей области.

У. п. л. может носить более общий характер, т. е. относиться ко многим областям жизни и деятельности человека, и прежде всего к тем, в которых проявляются его умственные и нравственные качества. В основе такого У. п. л. лежит оценка себя как личности.

Понятие «У. п. л.» введено К. Летают и его учениками. Было показано, что У. п. л. в экспериментальных условиях формируется под влиянием успеха или неуспеха в деятельности, однако решающим фактором в его становлении является не сам по себе объективный успех или неуспех, а переживание субъектом своих достижений как успешных или неуспешных (см. Достижения мотив).

У. п. л. может быть адекватным возможностям индивида и неадекватным (заниженным, завышенным). Завышенный У. п. л. может стать источником аффекта неадекватности (см.).

При воспитании детей важно учитывать особенности У. п. л., так как его соответствие возможностям ребенка – одно из

392

условий гармоничного развития личности. Его несоответствие является источником возникновения различных конфликтов ребенка как с другими людьми, так и с самим собой, что может привести к отклонениям в развитии личности (см. Аффективные дети).

УРОВНИ ПОСТРОЕНИЯ ДВИ-ЖЕНИИ – см. Построение движений.

УСВОЕНИЕ – процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности. Процесс У. начинается с момента рождения и разнообразными путями осуществляется в течение всей жизни человека, являясь основой развития его психики и поведения.

В настоящее время исторически сложились след, основные формы У. – непосредственно-эмоциональное общение, предмет-но-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная и собственно трудовая деятельность. Этой последовательности соответствуют основные возрастные периоды жизни современного человека. Каждая форма У. связана с определенным общественно заданным содержанием, субъективное воспроизведение которого приводит к соответствующему уровню психического развития. Эти формы У. взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Напр., игровая деятельность, являющаяся главной формой У. в дошкольном детстве, в измененном виде существует и в более старших возрастах, сочетаясь с учением и трудом.

Для У. характерна след, особенность: оно осуществляется в процессе собственной деятельности индивида с предметами материальной и духовной культуры.

У. включает след, основные компоненты: 1) предметы культуры, воплощающие способности, знания, умения и навыки людей (содержание У.); 2) способы задания этих предметов, соответствующие определенной форме их У. (напр., игровой форме У. взаимоотношений людей соответствует их задание в виде ролей); 3) практическая и познавательная деятельность, адекватная деятельности, воплощенной в предметах культуры. Результаты У. выражаются в виде, с одной стороны, усвоенных челове-

ком знаний, умений и навыков, с другой – способностей, характеризующих определенный уровень психического развития, который служит предпосылкой У. более сложного содержания (напр., лишь достаточно развитые мотивация и способность воображения позволяют ребенку перейти от игровой деятельности к учебной).

Содержание усваиваемого, способ его объяснения, а также соответствующие им виды деятельности первоначально выступают перед человеком как внешние образцы (предметы обихода и приемы пользования ими; сюжет и роли игры; правила орфографических и математических действий; манера поведения и т. д.). Условия У. всегда создаются для данных индивидов другими людьми – родителями, воспитателем, учителем, коллективом сверстников, которые персонифицируют в себе общественный опыт. Лишь через общение индивид оказывается в ситуациях, требующих от него У. некоторого содержания в соответствующей форме. Поэтому У. всегда выступает как процесс интериоризации, т. е. воспроизводства в формах субъективной (внутренней) деятельности первоначально внешне заданных образцов общественного опыта и средств ориентации в нем. Разные стороны этой общей особенности У. являются объектом многих исследований в психологии (Я. Жане, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.).

На основе непосредственно-эмоционального общения со взрослыми (комплекс оживления и т. д.) у младенцев формируются исходные ориентировочные и сенсомоторные (манипулятивные) действия. В сотрудничестве со взрослыми дети раннего преддошкольного возраста в процессе предметно-маннпулятивной деятельности усваивают общественно выработанные способы употребления вещей, предметно-орудийные операции (у детей складывается «практический», «сенсомотор-ный» интеллект). Для игровой деятельности характерен ряд приемов (принятие ребенком на себя роли взрослых людей, перенос значения действия е одного предмета на др. и т. д.), благодаря которым дети дошкольного возраста воспроизводят отношения взрослых. На этой основе происходит У. детьми общественного смысла действия, формируется стремление к общественно значимой и общественно оце-

393

ниваемой деятельности (прежде всего к учению). Младшие школьники в процессе учебной деятельности усваивают системы научных знаний, художественных образов, нравственных ценностей и правовых норм. У них формируются произвольность психических процессов, способность к действиям в умственном плане, основы теоретического мышления. В подростковом возрасте ведущей является общественно полезная деятельность, в которую вплетаются различные виды личного общения. Посредством их подростки воспроизводят и усваивают общие взаимоотношения взрослых, характерные для данного общества. Ориентация на них позволяет подросткам усваивать соответствующие нормы поведения и способы их оценки. В результате у них формируется личностный смысл жизни человека, его сознание, служащее предпосылкой для дальнейшей учебно-профессиональной и собственно трудовой деятельности. В труде человек не только использует ранее приобретенные знания, умения и навыки, но и продолжает усваивать как новые производственные умения, так и нормы гражданского поведения.

Каждой форме У. присущи особые закономерности. В настоящее время наиболее подробно изучены особенности У., происходящего в форме школьного обучения. Специфическим способом формирования учебной деятельности служат здесь учебные задачи, специально направляющие активность школьников на приобретение необходимых теоретических знаний и практических умений (в отличие, напр., от игры, где У. выступает как ее побочный продукт). Так, перед школьниками прямо ставятся учебные задачи по овладению понятием числа или некоторого физического закона. При решении этих задач у детей с помощью учителя формируется познавательная деятельность, адекватная той, которая осуществлялась людьми при создании понятий. Эта деятельность строится по внешним образцам и на дидактическом материале, представленном наглядно или через словесные описания. Учебная работа школьника состоит в практическом или мысленном расчленении материала на компоненты и в новом их объединении (анализ и синтез), в выделении существенных компонентов, в прослеживании их связей с внешними проявлениями объекта (абстракция и обобщение). Происходит целенаправленное мысленное создание

учащимися объекта изучаемых понятий. Внутри этой деятельности осуществляется запоминание его сторон, способов их связи, а также приемов применения в практических ситуациях. Основными звеньями У., протекающего в условиях решения учебной задачи, выступают предметная и мысленная работа с дидактическим материалом, запоминание (непроизвольное и произвольное) его содержания и последующее применение знаний на практике.

УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС – временна^! связь, вырабатываемая путем сочетания условного и безусловного раздражителей. У. р. осуществляется высшими отделами мозга и основан на временных связях, образующихся между определенными нервными структурами в индивидуальном опыте животного и человека. Безусловные рефлексы в принципе одинаковы у всех представителей одного вида, а У. р. индивидуальны и бесконечно разнообразны. Термин «У. р.» был введен И. П. Павловым. Им на основе экспериментальных исследований сформулированы правила выработки У. р. и закономерности их проявления. Основное условие образования У. р. – совпадение во времени (однократное, но гораздо чаще многократное) индифферентного раздражителя с безусловным при некотором опережении первого. В результате индифферентный раздражитель начинает вызывать ответную реакцию, которую ранее он никогда не вызывал. Напр., если сочетать сигнал звонка или вспышку электролампы с кормлением животного, то он будет вызывать пищевую реакцию (слюноотделение, поворот головы, пробежка в сторону кормушки и т. п.), которую без сочетания никогда бы не вызывал. Характерная черта У. р. – их временный характер. Если основное условие выработки У. р. перестает соблюдаться и условный раздражитель не подкрепляется безусловным, то временная связь тормозится, а У. р. исчезает. Это торможение, по И. П. Павлову, относится к «внутреннему условному торможению». Основная причина развития внутреннего торможения – неподкрепление условных раздражителей или их отдельных компонентов. Различают несколько видов внутреннего торможения: 1) угасательное, которое вырабатывается при однократном или многократном неподкреплении условного раздражителя; 2) дифференцировоч-ное – при неподкреплении одного из раз-

I

394

дражителей и продолжающемся подкреплении другого; 3) условное (в узком смысле), возникающее, когда ранее выработанный и продолжавший подкрепляться условный сигнал перестает получать подкрепление в сочетании с каким-либо новым агентом (называется также условным тормозом). Если подкрепление отодвигается во времени от действия сигнализирующего раздражителя, то развивается запаздывающее торможение, занимающее период между началом действия условного сигнала и отсроченным подкреплением.

Проявлением безусловного торможения служит внешнее и запредельное торможение. Внешнее торможение – подавление условнорефлекторной деятельности при действии экстрастимула, вызывающего ориентировочную реакцию, или при экстренном переключении нервной системы на более значимое событие. Запредельное торможение возникает в нервных клетках коры при воздействии очень сильными раздражителями. Основная его функция – препятствовать разрушению клеток под влиянием чрезвычайных по силе возбуждений. Поэтому запредельное торможение называется также охранительным.

Установлено, что на один и тот же раздражитель в неодинаковых условиях фазное время дня, освещение, разные экспериментальные камеры и т. п.) можно выработать разные У. р. Напр., если звук высотой 1000 Гц в одной камере подкреплять пищей, а в другой – раздражением лапы животного током, то в первой камере этот звук становится сигналом пищевого У. р., а во второй – оборонительного. Это явление получило название переключения У. р., или условнорефлекторного переключения.

В настоящее время принято различать классические и инструментальные У. р. Классические называют также У. р. первого типа, инструментальные – У. р. второго типа, или оперантными. В классических У. р., которые впервые были изучены в школе И. П. Павлова, ответная реакция повторяет, воспроизводит безусловную реакцию, вызываемую безусловным подкреплением. При выработке инструментальных У. р. животное или человек обучается в ответ на определенные раздражители производить соответствующие действия, которые либо обеспечивают получение подкрепления (пища, особь другого пола), либо избавляют их от действия болевых травмирующих агентов. К примеру,

в ответ на определенный сигнал или на обстановку, в которой производилось обучение, животное нажимает на рычаг, чтобы получить пищу или выбраться из клетки, через пол которой пропускается электрический ток.' Двигательная реакция является в этих случаях как бы средством, инструментом для получения подкрепления (отсюда и название – инструментальные У. р.).

УТОМЛЕНИЕ – временное снижение работоспособности (см.) под влиянием длительного воздействия нагрузки. Возникает вследствие истощения внутренних ресурсов индивида'и рассогласования в работе обеспечивающих деятельность систем. У. имеет разнообразные проявления на поведенческом (снижение производительности труда, скорости и качества работы), физиологическом (вегетативная декомпенсация, затруднение выработки условных связей, повышение инертности в динамике нервных процессов), психологическом (снижение чувствительности, нарушение внимания, памяти, интеллектуальных функций, сдвиги в эмоционально-мо-тивационной сфере) уровнях. Сопровождается формированием комплекса субъективных переживаний усталости.

Специфика проявлений У. зависит от вида нагрузки, локализации и продолжительности ее воздействия, времени, необходимого для восстановления исходного уровня работоспособности. На этом основании выделяются различные виды У.: физическое и умственное, компенсируемое и некомпенсируемое, острое и хроническое и т. д. Выполнение работы в состоянии выраженного У. ведет к падению эффективности труда, снижению надежности деятельности (см.), истощению внутренних ресурсов человека. При отсутствии мер, уменьшающих степень или снимающих остаточные явления У., возможно развитие пограничных и хронических состояний (астенический синдром, истощение, психосоматические заболевания). В связи с этим актуальны задачи своевременной диагностики и профилактики У. К последней относятся рациональная организация трудового процесса, оптимизация режима труда и отдыха, специализированная тренировка и обучение, использование различных средств повышения индивидуальной устойчивости к У., в частности методов психологической саморегуляции (см.).

395

УХО ВНУТРЕННЕЕ (лабиринт) расположено в пирамиде височной кости черепа и включает в себя два рецепторных аппарата двух анализаторов – вестибулярного и слухового.

Вестибулярный аппарат состоит из трех полукружных каналов, расположенных в трех взаимно перепендикулярных плоскостях, и полости преддверия, которая сообщается с улиткой слуховым рецепторным аппаратом. Костная стенка лабиринта является футляром т. н. перепончатого лабиринта полукружных каналов. Перепончатый лабиринт повторяет форму каналов, в преддверии состоит из двух мешочков, заполнен эндолимфой, пространства между ним и костным лабиринтом заполнено пе-рилимфой. Химический состав эндо- и пе-рилимфы различен. В ампулах (расширениях) полукружных каналов находятся ре-цепторные образования, реагирующие на изменения скорости движения в трех взаимно перпендикулярных направлениях; ре-цепторные образования, расположенные в мешочках, реагируют на изменения положения тела в поле силы тяжести.

Слуховая часть У. в. – улитка в ходе эволюции развивалась из вестибулярной. Она представляет собой спирально закрученный канал, развившийся как вырост преддверия. Здесь, на основной мембране, расположен рецепторный аппарат слухового анализатора – кортиев орган, состоящий из нескольких рядов чувствительных волосковых клеток. Звуковые колебания передаются улитке из полости уха среднего. Звуки различной частоты детектируются в разных участках кортиева органа: у основания улитки, где основная мембрана наиболее узка, локализованы рецепторы, отвечающие преимущественно на высокие частоты; у вершины, где мембрана наиболее широка, – на средние. Звуки низкой частоты кодируются прежде всего частотой афферентной импульсации.

УХО СРЕДНЕЕ соединяется с внешней средой через наружный слуховой проход затянутый барабанной перепонкой, и евстахиеву трубу, открывающуюся в полость глотки. Евстахиева труба служит для выравнивания давления воздуха в полости У. с. Система косточек (молоточек, наковальня, стремечко), идущих от барабанной перепонки к овальному окну, передает звуковые колебания барабанной перепонки на улитку (см. Ухо внутреннее). При этом

звуковое давление значительно возрастает, т. к. площадь овального окна примерно в 20 раз меньше пощади барабанной перепонки. С помощью специальных мышц, одна из которых прикрепляется к рукоятке молоточка, а другая – к стремечку, осуществляется центральная регуляция амплитуды колебания звукопроводящего аппарата У. с. При чрезмерном звуковом давлении мышцы сокращаются, что приводит к уменьшению амплитуды колебаний косточек У. с. и соответственно – к уменьшению звукового давления, передаваемого улитке.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ –

достаточно неоднозначное понятие. Иногда У. л рассматривается как синоним научения, учения, обучения. В «классической» советской психологии и педагогике У. д. определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, способами предметных и познавательных действий. В начале своего формирования У, д. возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, осуществляющим также функции контроля и оценки. Развитые формы У. д, предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

В трактовке направления Д. Б. Эяько-нина – В. В. Давыдова У. д. – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Систематическое осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. У. д, нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). У. д, предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. У. д, реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институ-

396

так, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор У. д. слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях).

У. д. имеет след, общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции. Потребностью У. д. является стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специ-•фика учебной задачи (см.) состоит в том, что при ее решении уч-ся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность У. д., когда общее стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

В состав учебных действий входят: 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношения; 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом» виде; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач.

Структура У. д. формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте У. д. является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. определяет возникновение и развитие у них психоло-

гических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий). Первичной формой У. д. служит ^/ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная У. д., показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором и организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что У. д. в конце существующего в России начального образования (т. е. к 10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на 1 – 2 года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т. е. потребность У. д. и возможность ее индивидуального осуществления.

В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст – основная школа; ранняя юность – старшие классы школы; юность – высшая школа), У. д. претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых уч-ся, по характеру ее осуществления уч-ся, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления уч-ся, происходящем в процессе усвоения ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму У. д. и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля (опережающего, рефлексивного и т. п.), принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации У. д. своих сверстников.

397

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческом возрасте У. д. приобретает исследовательский характер. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т. п. У. д. становится основой развития у юношей прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Возможности и уровень теоретического мышления уч-ся являются существенной характеристикой их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления У. д. свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств (см. также Самообразование).

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА – задача, требующая от уч-ся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить У. з. – значит ввести уч-ся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях.

УЧЕНИЕ (научение) – процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. Результаты У. – элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки).

Любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Т. о., У. является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим У. отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т. д.).Игнорирование деятельностной природы У. приводит к абсолютизации свойств, присущих его частным формам. Такой подход характерен, в частности, для бихевиористических теорий, каждая из которых постулирует свои «абсолютные» законы У., выводя их, как правило, из анализа изолированных от деятельности актов учения животных. Для преодоления такой односторонности недостаточно просто принять понятие деятельности, важно, какое содержание в него вкладывается. Так, ряд теорий рассматривает У. как проявление аналитико-синтетической деятельности мозга. Это мало способствует выявлению собственно психологических закономерностей У., т. к. физиологическая деятельность мозга детерминирует У. вторично, будучи сама детерминирована предметной деятельностью индивида. Научное понимание У. возможно только в контексте предметной деятельности. С этих позиций теория У. разрабатывается рядом советских психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.). Рассматриваемое как сторона предметной деятельности, У. выступает как развивающееся явление: вместе с изменением типа деятельности закономерно изменяются формы У. и его важнейшие характеристики.

Усложнение в ходе эволюции деятельности животных ведет к появлению все более сложных форм и видов У. Тем не менее они составляют качественно однородную ступень в его развитии, поскольку включены в однотипную (приспособительную) деятельность, которая предопределяет общность существенных характеристик У. животных. Так, анализ и обобщение условий деятельности возможны только в отношении непосредственно воздействующих раздражителей, выполняющих сигнальную функцию; вырабатываемые в процессе У. акты поведения опираются на инстинктивные реакции; однотипным является отношение У. к его условнорефлекторным механизмам: реализуя процесс У., сами они не претерпевают в нем существенных изменений. Т. о., учение у животных не изменяет типа жизнедеятельности индивида, его функция сводится к модификации наследственно закрепленных способов деятельности в соответствии с конкретными условиями ее осуществления.

Перестройка У. на уровне человека обусловлена переходом к трудовой деятельности. Способы орудийной продуктивно-преобразовательной деятельности человека не фиксируются механизмами биологической наследственности и передаются новым поколениям в объективированной форме (через орудия и продукты труда, язык и т. д.). Тем самым У. начинает выступать как процесс усвоения индивидом исторически сформировавшихся способов деятельности. Поскольку они объективируются в неявной, свернутой форме, для усвоения их необходимо предварительно развернуть, обеспечив специфическое функционирование орудий, знаков и т. п. Такое развертывание способов деятельности с целью их усвоения другими людьми составляет сущность обучения, которое является необходимым условием У. человека (У. жи-¹ вотных может осуществляться вне обучения).

Ориентировочные, исполнительные и контрольные компоненты принципиально нового для субъекта действия могут быть первоначально воспроизведены им только во внешней (материальной) форме. В дальнейшем все они (или их часть) с помощью языка переводятся на знаковый уровень и посредством речи переносятся в умственный (идеальный) плац, подвергаясь обобщению, сокращению и автоматизации. На этом уровне освоения ориентировочные операции превращаются в механизм получения знания о предмете, выступающего в единстве со способами его реального или мысленного преобразования. Интериори-зация (перенесение в идеальный план) материальных действий или их ориентировочно-контрольных компонентов является универсальным психологическим механизмом человеческого У., закономерности которого описаны в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин). Конкретная форма их проявления определяется условиями, в которых осуществляется У. (особенностями усваиваемых способов, характером их развертывания в обучении, типом деятельности субъекта, в рамках которой осуществляется У., и т. д.). В наиболее полном и «чистом» виде закономерности У. проявляются в его формах, включенных в учебную деятельность.

В процессе учения перестраиваются, формируются реализующие его психологические механизмы, которые составляют основу возникновения и развития способностей индивида, в свою очередь, становящиеся важным фактором учения. У. составляет необходимое условие и основной механизм психического развития человека (у животных развивающая функция У. весьма ограниченна).

Ф

ФАНТОМ _д АМПУТАЦИОННЫЙ (от фр./on/ome–призрак)–навязчивые ощущения зуда, боли, анемия и т. п. в удаленной конечности. Различают временный (послеоперационный) Ф. а. и хронический; первый связан с дегенерацией соответствующих нервных волокон; второй –с образованием инкапсулированных рецепторов на месте перерезки нервных волокон. Последние нередко залегают в рубцующихся тканях и подвергаются механическому воздействию при атмосферных колебаниях. Фантомные боли имеют центральное происхождение и связаны с раздражением таламических структур мозга.

ФЕНОТИП (от греч. – phairui – являюсь, показываюсь и tfpos – отпечаток, образ) – совокупность наблюдаемых особенностей организма, сформировавшихся под влиянием генетических факторов и факторов внешней среды, в которой протекало его индивидуальное развитие (см. Генотип).

ФЕТИШИЗМ (фр. fetiche – идол, талисман от порт, feitigio –волшебство): 1) поклонение фетишу, т. е. неодушевленному, обоготворяемому предмету (камням, палкам, пр.). Формы почитания фетиша разнообразны: от принесения жертв и молитв до вколачивания гвоздей в качестве своеобразного мнемотехнического приема, не позволяющего божеству забыть о просьбе. Ф. рассматривается и как одна из архаичных стадий в развитии религий, и как элемент многих, в т. ч. современных, религий; 2) половое извращение (см.), при котором влечение направлено на различные одушевленные и неодушевленные предметы, сами по себе не имеющие эротического значения, но обычно символизирующие полового партнера. Синонимы: идолизм, сексуальный парциализм.

Элементы Ф. свойственны нормальной сексуальности. Для многих людей какие-то части тела или предметы туалета реального или предполагаемого партнера являются сильными сексуальными стимулами. Напр., созерцание груди, ягодиц, ног женщин часто возбуждает мужчин, причем возбуждение может доходить до эрекции и оргазма в результате онанирования. Последнее в этом случае имеет заместительный характер: стимул не имеет самостоятельного значения, а неразрывно связан с половым партнером (конкретным или обобщенным) и напоминает о нем. Для фетишиста фетиш имеет иное, самостоятельное значение: замещая объект любви, он сам превращается в объект влечения, запускает сексуальные фантазии девианта, делает их более яркими и менее бесплотными. Половая активность возможна как с самим фетишем, так и с любым, им обладающим человеком, все личностное своеобразие которого девиантом игнорируется. Отличительные черты Ф. состоят в полной свободе действий с фетишем как безличностным объектом влечения, максимальной независимости от партнера, нарушении коммуникативного начала любовных отношений, принципиальной невозможности какого бы то ни было эмоционального общения. Для получения сексуального удовлетворения прибегают к различным манипуляциям с фетишем: обонянию, осязанию, укладыванию в постель, прикладыванию к половым органам, часто сопровождаемым мастурбацией.

Фетишисты избирательны: у каждого– свой набор фетишей. Фактически таковым может стать что угодно. Часто фетишизируются части тела – руки, ноги, волосы, носы, грудь, ягодицы (иногда какой-то особой или искалеченной формы), любые предметы одежды, обувь, какие-то особенности (косоглазие, тембр голоса). Женщины чаще фетишизируют бороды, усы, шрамы, татуировки, тембр голоса (особенно тенор), мундиры. Особой формой Ф. является гетеро-хромофилия, когда сексуальным стимулом служит иной цвет кожи партнера. Сам процесс завладения фетишем, преодоления трудностей усиливает наслаждение (поэтому фетиш не покупают, а крадут). Иногда фетишем могут служить лишь туфля, собственноручно снятая с женской ноги. Наблюдается совмещение Ф. с мазохизмом: для достижения особой остроты чувств просят причинить боль фетишем.

ФЕХНЕР ГУСТАВ ТЕОДОР

(1801 –1887) – немецкий физик, философ и психолог, основатель психофизики как науки о закономерной связи физических и психических явлений. Изучая последовательные образы, вызванные наблюдением Солнца, Ф. тяжело заболел и частично ослеп, после чего оставил физику и обратился к философии. По своим взглядам Ф. был панпсихистом. Вообще круг интересов Ф. был широк и включал помимо физики, философии, психологии эстетику и литературу (Ф. публиковал свои сатирические произведения под псевдонимом «доктор Мизес»).

Разработав ряд методов косвенного измерения ощущений и удачно реализовав высказанную еще И. Гербартом идею о возможности применения математики в психологии, используя ряд найденных к тому времени психофизических закономерностей (напр., закон Бугера – Вебера), Ф. вывел основной психофизический закон, согласно которому интенсивность ощущения пропорциональна логарифму величины раздражителя. Успех Ф. в Установлении количественных закономерностей между явлениями физического и психического характера способствовал становлению экспериментальной психологии, а сам Ф. был признан одним из основателей психологии как науки. Ф. разработал 3 классических метода измерения порогов. Основной труд Ф. – «Элементы психофизики» (1860).

ФЕХНЕРА ПАРАДОКС – зрительный феномен, который может наблюдаться при различных уровнях освещенности сетчаток левого и правого глаза. Так, если перед одним из глаз поместить нейтральный светофильтр, то видимая биноку-лярно светлота объектов будет ниже видимой монокулярно свободным глазом. Ф. п. объясняется особенностями бинокулярного зрения, вследствие которых воспринимаемая бинокулярно светлота объектов соответствует скорее среднему арифметическому уровню освещенности левого и правого глаза, нежели их сумме.

ФЕХНЕРОВСКИЕ ЦВЕТА – иллюзорные цвета, которые можно наблюдать при вращении (5 – 20 об/с) черно-белого диска (диск Бэнхема) с концентрическими черными дугами на белой половине круга. Цвет, в который окрашиваются дуги,

определяется их расстоянием до центра вращения диска (см. Иллюзии восприятия).

ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в. Термин «Ф. п.» ввел В. Вундт для обозначения экспериментальной психологии, заимствующей методы и результаты исследований у физиологии нервной системы и органов чувств. Отношение физиологических процессов к психическим явлениям Ф. п. Вунд-та трактовала с позиций дуализма. В. Вундт ограничивал область Ф. п. лишь элементарными психическими процессами – ощущениями, простейшими чувствованиями и двигательными реакциями. Т. Циген распространил Ф. п. на более сложные психические процессы и критиковал учение В. Вундта об апперцепции, которое он толковал как отказ от естественнонаучного объяснения.

В настоящее время Ф. п. понимается как отрасль психологической науки, изучающая физиологические механизмы психической деятельности от низших до самых высоких уровней ее организации. Внутри Ф. п. выделились психофизиология и нейропсихология, в которых изучаются нейронные механизмы психических процессов. В отечественной науке Ф. п. базируется на теоретических положениях И. М. Сеченова, И. П. Павлова, П. К. Анохина и Н. А. Берн-•мпейна. Ф. п. получила дальнейшее развитие в работах А. Р. Лурия, Е. Д. Хом-ясой, Е. Н. Соколова, Н. П. Бехтеревой, М. Н. Ливанова, 5. М. Теппова, В. Д. Небы-тицына, И. В. Равич-Щербо и др. В зару-эежной науке крупными представителями Ф. п. являются Д. Хэбб и П. Милнер.

ФИЛОГЕНЕЗ (от греч. phylt – род, тлемя и genesis – рождение, происхождение). Термин был введен Э. Геккелем в 1866 г. Понятие «Ф.» обозначает постепен-•юе изменение различных форм органиче-жого мира в процессе эволюции.

В психологии под Ф. или филогенетиче-жим развитием психики понимается про-десс изменения психики как продукта эво-тюции. В отечественной психологии учете о филогенетическом развитии психики 5ыло разработано А. Н. Леонтьевым. Ис-содя из материалистического понимания тсихики как отражения объективного лира, А. Н. Леонтьев выделил основные стадии развития психики в процессе эволюции (сенсорная психика, перцептивная психика, интеллект, сознание) и, опираясь на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, показал специфику общественно-исторически обусловленного развития психики человека (переход к сознанию).

ФЛАГЕЛЛЯЦИЯ – см. Садизм. ФЛЕГМАТИК –см. Темперамент.

ФОБИИ (от греч. phdbos – страх) – навязчивые состояния страха. Разновидности Ф.: навязчивый страх покраснеть (эритрофобия), страх пребывания на открытых местах (агорафобия), боязнь замкнутых пространств (клаустрофобия), страх смерти и др. Ф. бывают при неврозах и психопатиях, у психастеников, а также при различных психозах с эмоциональными расстройствами (депрессивные состояния, шизофрения и др.).

ФОН (от греч. phddne – голос, звук) – единица субъективной шкалы громкости звуков. Для тона 1000 Гц эта единица численно равна уровню звукового давления. Для остальных частот громкость звуков в фоне определяется методом субъективного сравнения (см. Громкость).

ФОНЕМА (от греч. phoneSma – голос, звук, речь) – совокупность определенных признаков звука речи, которые позволяют различать слова в общем потоке звуков и отличают данную Ф. от других фонем. Ф. – это различительная единица звукового строя языка. Акустический образ Ф. возникает как обобщение различных вариантов слышимых в речи звуков, или, иначе говоря, как выделение и обобщение дифференциальных признаков Ф. Распознание Ф. облегчается тем, что каждая Ф. в языке противопоставлена другим хотя бы в одном признаке: звонкая – глухой, твердая – мягкой и т. д. Дифференциальные признаки Ф. выделяются в процессе словесного общения и подкрепляются благодаря пониманию слов, различению их лексических значений.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ –

способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.

В анатомо-физиологическом механизме различения фонем главная роль принадлежит слухоречевой зоне коры больших полушарий головного мозга, расположенной в задней трети верхней височной извилины левого полушария (центр Вернике). Ее поражение или недоразвитие ведет к неспособности человека различать звуки речи (к сенсорной афазии (см.) или алалии (см.).

Ф. с. к родному языку начинает формироваться у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном про-говаривании слов в соответствии с воспринимаемым образцом. Проговаривание слов – важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти.

Для дальнейшего развития Ф. с. важно сознательное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков (в возрасте 4 – 5 лет). Механизм Ф. с. существенно перестраивается при овладении чтением и письмом – в процессе разложения слов на составляющие их речевые звуки, соотнесения звуков с буквами и формирования новых звуко-буквенных образов слов. При овладении другим языком развивается Ф. с. не только к речевым звукам изучаемого языка, но и к родной речи.

ФОРМАЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ –

согласно взглядам Ж. Пиаже, характеризуют стадию интеллектуального развития, которую ребенок достигает в подростковом возрасте – от 11 – 12 до 14 – 15 лет. Ф. о. строятся на основе конкретных операций (см.). Это операции над операциями, или операции второго порядка. Благодаря им ребенок становится способным рассуждать, опираясь на собственные гипотезы. Он формулирует гипотезы, выводит на их основе определенные следствия, а затем проводит наблюдения для того, чтобы определить, согласуются ли его идеи с действительностью. Такой способ рассуждения называется гипотетико-дедуктивным.

На уровне Ф. о. происходит разделение формы и содержания знания. Именно благодаря этому подросток способен рассуждать правильно по отношению к высказываниям, в истинности которых у него нет уверенности. Рассуждая, подросток становится способным заменить конкретные предложения и отношения между ними символами, которые обычно используются в логике, и т. о. оценить правильность рассуждения независимо от содержания посылок.Благодаря отделению формы от содержания у подростка формируется способность к комбинаторике. Он составляет разнообразные комбинации объектов и их отношений, и, как следствие этой способности, расширяется представление ребенка о мире. Он может рассматривать его как одно из проявлений возможного. Подросток составляет комбинации не только объектов, но и высказываний, предложений, что порождает новую логику –логику предложений или пропозициональную логику. Пропозициональные операции – это установление отношений между предложениями для определения их истинности или ложности. Такая логика позволяет исключать ложные гипотезы и конструировать сложные объяснения наблюдаемых явлений.

Еще одну особенность формального мышления составляет выработка новой фундаментальной структуры мышления (группы INR С) и реципрокности (взаимности). На уровне конкретных операций эти формы обратимости действуют каждая в своей области: инверсия в классификации, реципрокность в сериации. На уровне формальных операций осуществляется синтез инверсий и реципрокностей в новую систему операции INRC , где /–операция идентичности, N – операция отрицания, R – операция реципрокности, С – отрицание реципрокности, или операция коррелятивности. Многие процессы в реальном мире могут быть описаны с помощью этих операций (напр., гидравлический пресс, относительное движение и др.).

На уровне формальных операций подросток способен открывать законы и систематически исследовать факторы, определяющие то или иное событие. Так у него формируется экспериментальное мышление.

С развитием интеллекта в подростковом возрасте Пиаже связывает рождение личности. По его мнению, личность появляется в тот момент, когда строится программа жизни. Построение этой программы, считает Пиаже, требует развития ги-потетико-дедуктивного мышления.

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ. Способности – психические свойства, являющиеся условиями успешного овладения и успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Общепринятым в отечественной психологии является понимание способностей как прижизненно складывающихся психических свойств индивида. Ф. с. происходит на основе врожденных задатков. Однако вопрос о природе задатков и их роли в Ф. с. является дискуссионным. По мнению одних авторов (Б. Г. Ананьев, Б. М. Теплое и gp .), задатки специфичны по отношению к способностям, хотя и многозначны (т. е. одни и те же способности могут формироваться на основе разного сочетания задатков). По мнению других (А. Н. Леонтьев), задатки вообще не специфичны по отношению к собственно человеческим способностям и последние целиком формируются в процессе присвоения социального опыта. Ф. с. происходит в процессе усвоения тех видов деятельности, для осуществления которых эти способности необходимы. Однако если приобретение знаний, умений и навыков является прямым результатом обучения деятельности, то Ф. с. при существующих формах обучения выступает его косвенным, побочным результатом. А. Н. Леонтьевым была поставлена задача перехода к прямому формированию способностей, созданию «педагогики способностей». Трудность ее решения состоит в отсутствии четких знаний о психологической природе способностей и закономерностей их формирования. В ряде исследований развития способностей у детей (В. И. Киреенко, Н. С. Лейтес, В. А. Крутецкий и др.) дается описание психических свойств, выступающих в качестве способностей к определенным вицам деятельности, и вскрываются условия, способствующие их совершенствованию. Ведутся интенсивные исследования умственных способностей ребенка – разрабатываются методы их диагностики и изучаются возможности целенаправленного Ф. с. в дошкольном и школьном возрасте.

ФОТИЗМЫ (фотопсии) (от греч. vhos – свет и opsis – зрение) – субъективные световые явления, не имеющие характера определенных фигур или объектов. Эбычно это мелькающие пятна, искры, жетовые зигзаги и др. Ф. обусловлены действием либо механических, либо токси-теских раздражений"зрительного анализатора.

ФОТОРЕЦЕПТОРЫ (от греч. ? hos – свет и лат. receptor – принимающий) – клетки световоспринимающих аппаратов зрительного нерва; у человека это палочки (П.) и колбочки (К.), которые со своими ядрами и отростками составляют первый периферический нейрон оптического афферентного пути. Ф. воспринимают световые раздражения с помощью фотохимических процессов в зрительных пигментах, находящихся в их наружных члениках. П. тоньше К. (диаметр их наружных члеников около 2 мк), но длиннее их (около 60 мк). П. более многочисленны (в сетчатке глаза человека их около 120 млн.), расположены они наиболее плотно в периферических отделах сетчатки. По мнению большинства исследователей, П. является аппаратом сумеречного и ночного зрения. К. короче П. (около 35 мк) и на периферии сетчатки имеют большой диаметр (около 6 – 7 мк); наиболее плотно они располагаются в центральных отделах сетчатки и являются аппаратами дневного зрения. Общее количество их в сетчатке около 5 – 6 млн. В центре сетчатки есть только К., но они здесь значительно тоньше и имеют диаметр наружных члеников от 1 до 1,5 мк.

ФРАНКИ ВИКТОР (р. 1905) – австрийский психолог и психиатр. Пройдя школу психоанализа, Ф. критически пересматривает его постулаты и приходит к выводу, что основной движущей силой развития личности является стремление к смыслу, отсутствие которого порождает «экзистенциальный вакуум» и может привести к самым печальным последствиям, вплоть до самоубийства. Цель психотерапевта – помочь пациенту обрести смысл своего существования, что может быть сделано при условии активного включения человека в многообразный поток жизни. Эти идеи, получившие эмпирическое подтверждение в собственной клинической практике Ф., а также в опыте выживания людей в условиях немецких концлагерей, в которых Ф. несколько лет находился в качестве заключенного во время второй мировой войны, воплотились впоследствии в концепции ло-готератш (см.), ставшей в настоящее время одним из самых влиятельных и перспективных направлений психотерапии. Многие идеи Ф. (в частности, о путях обретения человеком смысла жизни) сближают его концепцию с идеями деятельностного подхода в психологии.

ФРАНЦУЗСКАЯ СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА – социологическая концепция, а также разработанный на ее основе общественно-исторический подход к психике человека. Выдвинута Э. Дюркгеймом и Л. Леви-Брюлем, развита М. Гальбваксом, Ш. Блонделем. По Дюрк-гейму, человек – биосоциальное существо, в котором сосуществуют два начала: индивидуальное, его основой является организм, и социальное, которое формируется обществом. Общество – это независимая от индивидов вне- и надындивидуальная реальность. Оно доминирует над ними и является источником всех высших ценностей. Общество –это совокупность коллективных представлений –общих идей, религии, правил морали, интеллектуальных операций, социальных норм и обычаев.

Процесс «внедрения» коллективных представлений в индивидуальное сознание толкуется как чисто духовный речевой процесс взаимодействия сознаний.

Л. Леви-Брюль, опираясь на идею Э. Дюркгейма об общественной обусловленности сознания, выдвинул учение о двух типах мышления человека – логическом и пралогическом. Оба типа сосуществуют на всех ступенях развития общества, но в первобытном мышлении пралогиче-ское мышление преобладает. Эти типы различаются как по содержанию (которым может быть реальная объективная действительность или магическое, сверхъестественное), так и по своей логике (мышление, подчиняющееся причинно-следственным отношениям, или мышление, нечувствительное к противоречиям, подчиняющееся закону партиципации – сопричастности). В настоящее время французский антрополог К. Леви-Стросс, работая в русле Ф. с. ш., доказывает несостоятельность попыток противопоставить первобытное мышление современному и обосновывает положение о том, что в мышлении людей на всех этапах развития общества существует инвариантный слой – диадные, или парные, структуры (черное – белое, доброе – злое и т. п.), над которым надстраиваются исторически изменчивые уровни мышления.

Положение об обусловленности психики индивида общественным сознанием М. Гальбвакс применил к анализу явлений памяти, а Ш. Блондель – к аффективно-волевой сфере человека. Под влиянием идей Блонделя и Леви-Брюля Ж. Пиаже в своих ранних работах развернул концепцию развития мышления ребенка.

ФРЕЙД ЗИГМУНД (Ш56 -1939) – австрийский психолог, психиатр и невропатолог, создатель психоанализа. Первые работы Ф. были исследованиями по анатомии и физиологии нервной системы. С 80-х гг. XIX в. Ф. занимается практической медициной и в соавторстве с доктором И. Брейером публикует в 90-х гг. ряд работ по психогенному происхождению истерии и способу лечения истерических больных с помощью гипноза. Симптомы истерии объясняются в этих работах как проявления скрытых от сознания больных (вытесненных в бессознательное) аффективных следов травматических событий их жизни. Впоследствии Ф. отказывается от гипноза и разрабатывает собственный психоаналитический способ лечения больных. Он заключается в анализе по определенным правилам спонтанно возникающих у больного ассоциаций по поводу какого-либо элемента его душевной жизни (метод свободных ассоциаций), толковании сновидений, а также различных ошибочных действий (оговорок, описок, забывания и т. п.) с целью вычленения истинных (бессознательных) причин этих явлений и доведения этих причин до сознания больного. Результатом обобщения психоаналитических исследований Ф. этого периода явились опубликованные в начале XX в. классические работы «Толкование сновидений» (1900), «Психопатология обыденной жизни» (1901), «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1905) и др., в которых Ф. дает первую схему строения психической жизни человека: сознание, предсознательное и бессознательное.

Причинами многих неврозов у пациентов Ф. были различные сексуальные проблемы, поэтому Ф. обращается к исследованиям сексуальности и ее развития в детстве. С тех пор развитие сексуальности человека Ф. ставит в центр всего психического развития человека («Три очерка по теории сексуальности», 1905) и пытается объяснить им такие явления человеческой культуры, как искусство («Леонардо да Винчи», 1913), особенности психологии первобытных народов («Тотем и табу», 1913) и др. Пансексуализм Ф. отталкивает от него ряд его ближайших учеников

(А. Адлер, К. Г. Юнг и др.), которые создают свои собственные психоаналитические концепции. После 20-х гг. Ф. разрабатывает новые проблемы психоанализа: он пересматривает учение о влечениях («По ту сторону принципа удовольствия», 1920), выде-хяя «влечения к жизни» и «влечения к смерти», предлагает новую модель строения .личности (Я, Оно и Сверх-Я), распространяет идеи психоанализа на понимание практически всех сторон общественной жизни.

Психоанализ Ф. оказал существенное влияние на развитие психологической науки и психотерапии, а также на философию, штературу, искусство XX в.

ФРЕЙДИЗМ – философское и психологическое учение о личности человека XIX и начала XX в., получившее название го имени основателя австрийского психиатра 3. Фрейда; включает в себя теорию и технику психоаналитической терапии.

Центральное звено терапии Ф. состоит в признании того, что движущими силами развития личности являются инстинктивные влечения: сексуальное и агрессивное. Так как удовлетворение этих влечений наталкивается на препятствие со стороны окружающего мира, они вытесняются, образуя область бессознательного, и проявляются в реальной жизни в виде символов. Последними могут стать как простейшие действия, оговорки, так и произведения человеческой культуры, искусства.

Согласно учению 3. Фрейда, структура личности состоит из следующих инстанций: Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Super-Ego). Оно составляют биологические влечения, требующие непосредственного удовлетворения, которое блокируется инстанцией Сверх-Я – «цензорным» компонентом личности. Сверх-Я складывается из интериоризированных в ходе социализации индивида социальных нормативов и ценностей.

Конфликт между несовместимыми требованиями Оно и Сверх-Я разрешается инстанцией Я, функция которой состоит в приспособлении человека к реальности посредством выработки механизмов защиты: вытеснения, проекции, регрессии, сублимации. При недостаточной выработке мер защиты возникает невроз, в основе которого лежат, по мнению Фрейда, психот-равмирующие переживания раннего детства, связанные с неосознаваемыми и вытесненными влечениями ребенка к родителям противоположного пола (комплекс Эдипа или Электры).

Разнообразные невротические симптомы являются символическими формами этих вытесненных или недостаточно сублимированных инфантильных сексуальных влечений.

Теория лечения неврозов (см. Психоанализ) предполагает доведение до сознания пациента истинных причин его болезненных переживаний и состояний. Это достигается благодаря специфическому эмоциональному контакту врача и пациента – «перенесению». Травматогенный, но неосознаваемый конфликт вновь переживается пациентом, однако в ослабленной форме, достижимой для рационального анализа. Целью психоаналитической терапии является переключение влечения от инфантильно неприемлемого объекта на социально приемлемый. Приемы психоаналитической терапии включают анализ свободных ассоциаций, сновидений, ошибочных действий, оговорок с целью выявления сексуально окрашенных образов и желаний, вскрытия их символического значения.

В конце 30-х гг. нашего века возник неофрейдизм, представители которого (К. Хорни, Г. Салливен, Э. Фромм, Э. Эрик-сон) пытались преодолеть пансексуалисти-ческую тенденцию Ф. В качестве механизмов развития личности были объявлены: ощущение тревоги – «коренная тревога» и стремление к ее преодолению (К. Хорни); «межличностное поле» (Г. Салливен) и стремление избавиться от переживания одиночества – «бегство от свободы» (Э. Фромм). Однако все эти разнородные механизмы «социальной» детерминации поведения рассматривались представителями неофрейдизма как врожденные, фатально действующие. В неофрейдизме также проявляется антагонизм между личностью и ее социальным окружением (более подробно об этом см. Неофрейдизм).

ФРОММ ЭРИК (1900 – 1980) – немецко-американский психолог и философ, создатель «гуманистического психоанализа». В отличие от биологизаторской позиции Фрейда Ф. в понимании причин человеческого поведения придерживался ант-рополого-экзистенциалистской ориентации; при этом большое влияние на Ф. оказали антропологические работы

К. Маркса. Главной темой творчества Ф. являются противоречия человеческого существования в мире. Особое значение для психологической науки имеет анализ Ф. двух способов существования человека («иметь» и «быть»), проблемы человеческой свободы и ее видов («свобода от» и «свобода для»), проблем т. н. социального (т. е. типичного для той или иной эпохи или культуры) характера личности, являющегося результатом приспособления человека к требованиям общества (напр., «рыночный характер» и др.), а также исследования проблемы различных видов отчуждения человека от общества и способов его преодоления, важнейшим из которых Ф. считал любовь в широком смысле слова. Разработанные Ф. приемы «гуманистического психоанализа» призваны ликвидировать имеющуюся дисгармонию между человеком и природой и оздоровить общество.

ФРОТТАЖ – см. Половые швраще-

ФРУСТРАЦИЯ (от лат. frustrate – обман, тщетное ожидание) – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние Ф. сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Ф. возникают в ситуациях конфликта, когда, напр., удовлетворение потребности наталкивается на непреодолимые или труднопреодолимые преграды. Высокий уровень Ф. приводит к дезорганизации деятельности и снижению ее эффективности.

Возникновение Ф. не только обусловлено объективной ситуацией, но и зависит от особенностей личности.

Ф. у детей возникает в виде переживаемого «чувства крушения», когда целенаправленное действие наталкивается на препятствие. Причиной Ф. может быть неудача в овладении предметом, неожиданный запрет со стороны взрослого и др. Частые Ф. ведут к формированию отрицательных черт поведения, агрессивности, повышенной возбудимости.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – направление в психологии США конца XIX – начала XX в., объявившее предметом психологического исследования функции психических процессов, сознания в поведении, в приспособлении к среде, к практическим ситуациям. Корни Ф. п. уходят в эволюционное учение Г. Спенсера и Ч. Дарвина. На формирование Ф. п. оказали влияние идеи У. Джемса о биологической полезности психики, о сознании как психической функции, имеющей жизненную ценность.

Начало Ф. п. положила статья Д. Дьюи «Понятие рефлекторной дуги в психологии» (1896), в которой подчеркивалось органичное единство сенсорных, центральных и моторных звеньев рефлекторного акта, осуществляющего приспособление индивида к среде.

Наиболее последовательное выражение Ф. п. получила в работах психологов Чикагской (Г. Лэдд, Д. Энджелл, Г. Карр, Дж. Г. Мид) и Колумбийской (Р. Вуд-вортс) школ.

В противоположность структурной психологии (В. Вундт, Э. Титченер), задачей которой было изучение структуры и элементов сознания, Ф. п. требует рассмотрения сознания со стороны его функции в поведении как инструмента, с помощью которого организм приспосабливается к окружению. Психические функции рассматриваются в связи с организмом и его потребностями, с одной стороны, и со средой, на которую направлено поведение, – с другой. Ф. п. подчеркивает необходимость рассматривать целостный организм в единстве разума и тела, физиологического и психического, но не может преодолеть интроспективного понимания сознания. Практическая направленность Ф. п. способствовала развитию прикладных областей психологии – педагогической, медицинской, инженерной. Оказавшись неспособной вскрыть детерминацию самой психики и выработать новые способы изучения сознания, Ф. п. к началу 20-х гг. распалась. В Европе близкими к Ф. п. были представления Э. Клапареда (Швейцария) и Н. Н. Ланге (Россия).

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА – единица интегративной деятельности организма, представляет собой динамическую морфофизиологическую организацию центральных и периферических образований, избирательно объединенных для достижения полезного для организма приспособительного результата. Теория Ф. с. и термин «Ф. с.» принадлежат П. К. Анохину. Ф. с. обладает способностью экстренной самоорганизации за счет

внезапной мобилизуемое™ взаимодействующих компонентов, позволяющих динамически и адекватно приспосабливать организм к изменениям обстановки для удов-нетворения возникшей потребности. Решающую роль в организации неупорядоченного множества компонентов в Ф. с. играет результат, который является систематизирующим фактором. Достижение приспособительного результата Ф. с. осуществляет при помощи специфических механизмов, из которых наиболее важными являются: 1) афферентный синтез всей поступающей в Ц. н. с. информации; 2) принятие решения с одновременным формированием аппарата прогнозирования ре-}ультата в виде афферентной модели – акцептора результатов действия; 3) реализация принятого решения в действии и 4) сличение афферентной модели акцептора результатов действия и параметров ре-}ультатов выполненного действия, полученных организмом при помощи обратной афферентации.

Начальной стадией формирования Ф. с. является афферентный синтез, в процессе которого происходит взаимодействие мо-гивационного возбуждения, обстановочной афферентации и извлеченных из памяти гяедов прошлого опыта. В результате обра-эотки и синтеза этих воздействий принимается решение «что делать» и происходит переход от обработки информации к формированию программы действия–выбору из множества потенциально возможных дей-лвий одного, соответствующего результа-гу обработанной информации.

Под влиянием пускового стимула гкрытая предпусковая интеграция в виде команды, представленной комплексом эфферентных возбуждений, направляется к периферическим органам и реализуется в гоответствующем действии. Неизбежным шедствием совершаемого действия для организма животных и человека являются результаты, ради которых совершалось действие. Информацию о них Ц. н. с. получает путем обратной афферентации от реально выполненного действия, которая гличается с афферентной моделью акцептора действия, сформировавшейся на основе афферентного синтеза. Совпадение ^готовленного возбуждения и наличного, вызванного реальным действием, является жгналом успеха приспособительного дей-ггвия, и организм переходит к след, дейст-зию. Несовпадение модели акцептора действия с обратной афферентацией, т. е. рассогласование, вызывает ориентировочно-исследовательскую реакцию, новый афферентный синтез с подбором информации, необходимой для принятия решения, соответствующего изменившейся обстановке.

Одновременно с эфферентной командой нервной системы формируется афферентная модель, предвосхищающая параметры будущего результата, что позволяет в конце действия сличать это предсказание с истинными результатами. Предсказание результатов является универсальной функцией мозга, предупреждающей ошибочные действия, не соответствующие поставленной организмом цели и принятому решению. Формирование афферентной модели будущего результата – необходимое условие нормального функционирования дыхания, уровня кровяного давления, сложных поведенческих актов, совершаемых с различными целями. Все основные механизмы Ф. с. представляют собой физиологическое единство, и любой из них является необходимым в развертывании процессов Ф. с.

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ЭКВИВАЛЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВ – изоморфизм второго порядка, при котором отношения между внутренними репрезентациями (образами) и объектом аналогичны отношениям между их физическими прототипами. Напр., мысленное вращение образа геометрической фигуры функционально эквивалентно реальному вращению этой фигуры (Р. Н. Шепард).

ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПОЛУШАРИЙ МОЗГА –см. Межполушарная организация психических процессов.

ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ОРГАНИЗМА – интеграция уровней активности различных физиологических систем, определяющая особенности осуществления деятельности. Ф. с. имеют тоническую составляющую – базовый уровень активности основных физиологических систем (общий обмен, гормональный статус, соотношение активности парасимпатического и симпатического отделов нервной системы) и фазические компоненты, формирующиеся при необходимости реализации определенных, функционально значимых видов деятельности.Ф. с. характеризуются регулируемостью – потенциальной возможностью сонастрой-ки активности разных компонентов целостной системы (организма) в соответствии с внешними и внутренними требованиями. Эта характеристика определяется деятельностью Ц. н. с., Ф. с. которой – сложная многокомпонентная интеграция активности мотивационных, активационных, эмо-циогенных структур мозга. Активность этих составляющих может быть сбалансированной (оптимальный вариант) или проявляться не согласованно. Посредством регулирующих влияний Ц. н. с. осуществляется активное динамическое взаимодействие деятельности и Ф. с. о. Определяя параметры деятельности, Ф. с. о. само модулируется ее запросами. Ф. с. о. вне деятельности рассматривается как фоновое. В нем можно выделить состояния покоя (спокойное бодрствование) и оперативного покоя (мобилизационная готовность). Покой является отражением «образа мира» субъекта, глобальной точкой отсчета для возможных событий. Оперативный покой направлен на решение конкретной задачи, проявляется в избирательном повышении в будущем уровня активации задействованных систем до оптимальных (средних) значений. В процессе деятельности различают связанные с функциональным состоянием уровни работоспособности (умственной и физической), напряжения и степень утомления.

ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ЧЕЛОВЕКА – интегративная характеристика состояния человека с точки зрения эффективности выполняемой им деятельности и задействованных в ее реализации систем по критериям надежности и внутренней цены деятельности. Традиционно в физиологии и психофизиологии Ф. с. рассматривается как состояние органов, отдельных систем или организма в целом. В отличие от этого в эргономике, психологии труда и инженерной психологии Ф. с. анализируется на уровне работающего человека. Реализация психологического подхода к трактовке Ф. с. основывается на принципах системно-структурного анализа, в котором выделяются след, основные уровни представленности Ф. с.: поведенческий, психофизиологический, психологического обеспечения деятельности и субъективно-рефлексивный. В соответствии с этим выделяются основные группы диагностических средств и методов, используемых для оценки Ф. с. Обобщенная характеристика Ф. с. дается на основе процедур интеграции разноуровневых показателей (процедуры распознавания образов, регрессионный анализ, корреляционный и факторный анализы, многомерное шкалирование и др.).

Классификации Ф. с. строятся на основе разных прагматических и содержательных критериев. Выделяют оптимальные и неоптимальные виды Ф. с., разрешенные и запрещенные, острые, хронические и пограничные, комфортные и дискомфортные. К числу основных классов Ф. с. относятся состояния оптимальной работоспособности (см.), утомление (см.), монотонна (см.), разные формы физиологического и психологического стресса (см.), экстре-мальные состояния. Разработка и использование методов оценки, прогнозирования и оптимизации Ф. с. является одним из ключевых моментов в проведении психологической работы в прикладных условиях.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ПЕРЕСТРОЙКИ – путь восстановления психических функций, предусматривающий перестройку функциональных систем (см.) в процессе направленного восстановительного обучения больных. Этот путь был разработан в годы второй мировой войны российскими психологами и физиологами (А. Р. Лурия, П. К. Анохиным, Б. Г. Ананьевым, Э. С. Бейн, А. В. Запорожцем, А. Н. Ле-онтьевьш, В. М. Коганом, М. С. Лебединским и др.) и успешно применен для восстановления больных после военных травм.

Ф. п. может быть внутри- или межсистемной. В первом случае восстановление идет путем смысловой перестройки нарушенной функциональной системы: перевода функции на высший произвольный уровень организации. Этот путь возможен, когда компоненты функциональной системы не выпадают полностью, а лишь начинают работать в условиях патологически измененной нейродинамики. При локальных поражениях мозга перестройка носит характер сложной межсистемной реорганизации и заключается в замещении выпавшего звена функциональной системы новым, который начинает играть соответствующую новую роль в реинтегрирован-ной системе.

Ф. п. совершается в процессе длительного восстановительного обучения, протекающего с максимальным привлечением сознания и лишь постепенно ведущего к автоматизации.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК-

структурная единица алфавита преобразований входной информации в кратковременной памяти. В терминах такого алфавита могут быть качественно описаны как элементарные, так и более сложные познавательные действия. Понятие блока используется в строго функциональном смысле дня выполнения аналитической задачи дробления познавательных действий и раскрытия их микроструктуры. Методами микроструктурного анализа выявляются различные Ф. б., каждый из которых выполняет одну (или иногда несколько) функцию по преобразованию предъявляемой информации. Выделен ряд Ф. б. или уровней переработки информации, которые потенциально могут участвовать и в формировании, и в преобразовании образной концептуальной модели объекта или ситуации. К числу таких блоков относятся: сенсорная и иконическая память, сканирование, буфер узнавания, формирование программ моторных инструкций, семантическая обработка невербализованных программ моторных инструкций, вербальное перекодирование, слуховая память. На основе качественного анализа определяется последовательность Ф. б.; выделяются блоки, расположенные параллельно, устанавливается распределение прямых и обратных связей между ними, характер преобразований информации, которые осуществляются в блоках; выделяются блоки, выполняющие по отношению к входной информации консервативные и динамические функции; наконец, определяются количественные характеристики отдельных блоков – время хранения и переработки информации, производительность и точность совершаемых преобразований. В результате строится модель Ф. б., которая 1арактеризует микроструктуру познавательных действий. Состав Ф. б. и операциональная структура преобразований информации в зрительной кратковременной памяти свидетельствуют о больших синтетических и аналитических возможностях зрительной системы.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ОРГАН – прижизненно складывающаяся ГИС1ГМП функций и реализующих их мор-файОППИКМИ гуосфятов. В психологическом илинг Ф it иилмстея медиатором, внутренним оносртдоишгмсм решения конкретных шдич и * пин¹ лен i пи,мости индивида. Термин (и Помет широким, но менее строгом онредпшннн) ириднояшн А. А. Ухтомским.

ФУНКЦИЯ (от лш /тннчк ... вершение, исполнение) – ошоншннв оПъ ектов, в котором изменению cor ionium и свойств одного из них соответствут тме нение другого или других. Ф. может рай сматриваться с точки зрения взаимосвязи объектов, явлений в границах целостного образования (строения, функционирования). При системном подходе понятие Ф. используется для определения направленного, избирательного воздействия, на основе которого устанавливаются связи между объектами, явлениями, их частями и свойствами. Проблема соотношения Ф. и структуры была обозначена еще Аристотелем, в научный оборот понятие Ф. было введено Г. В. Лейбницем и стало широко применяться в исследованиях при функциональном подходе. Э. Кассирером понятие Ф. использовалось для характеристики движения познания, его направленности на установление зависимостей между объектами, их воздействия друг на друга.

Ф. выступает как мера связности между отдельными элементами структуры или между структурами, которые входят в состав иерархического целого. Четко выраженные и устойчивые Ф. проявляются, как правило, только в высокоинтегрированных образованиях. Самостоятельное значение Ф. приобретает в рамках функциональной структуры, в которой элементами являются не объекты (вещи), а процессы функционирования, действия или операционные составляющие. Ф. рассматривается также в роли отдельного вида активности, как воздействие структуры – целостного строения с фиксированной внешней формой – на окружающую среду. В этой роли понятие Ф. тесно связано с понятием результирующей структуры, форму которой приобретают, например, организованные виды деятельности.

 

ХАЛЛ КЛАРК ЛЕОНАРД (1884 – 1952) – американский психолог, автор «гипотетико-дедуктивной» концепции необихевиоризма. Как и другие представители необихевиоризма, напр. Э. Толмен, X. стремился ввести в схему классического бихевиоризма S – R «промежуточные переменные». Таковыми выступили для него потребность (редукция потребности), потенциал реакции, сила навыка, цель и др. При этом X. стремился к строгости и точности в построении системы психологии, с чем связано широкое использование в его психологической системе методов естественных наук, особенно математики. Работы X. оказали значительное влияние на теоретические и экспериментальные исследования бихевиористской ориентации, особенно проблем мотивации поведения.

ХАРАКТЕР (от греч. character –черта, признак, примета, особенность) – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, обусловливающих типичный для данного субъекта способ поведения в определенных жизненных условиях и обстоятельствах. X. тесно связан с др. сторонами личности человека, в частности с темпераментом, который определяет внешнюю форму выражения X., накладывая своеобразный отпечаток на те или иные его проявления.

X. человека как социального существа детерминирован его общественным бытием. Он представляет собой единство индивидуального и типического. С одной стороны, индивидуальное своеобразие жизненного пути, условий жизни и деятельности каждого отдельного человека формирует разнообразие индивидуальных черт и проявлений X. С другой стороны, общие, типические обстоятельства жизни людей, живущих в одинаковых общественных условиях, формируют общие стороны и черты X. Типичные X. являются продуктом общественно-исторических условий.

X. в целом различают по их определенности и цельности. Определенный X. – это X. с наличием одной или нескольких выраженных доминирующих черт. У людей с неопределенным X подобные черты отсутствуют или выражены очень слабо. Выделяют цельные и противоречивые X.Цельные X. отличаются отсутствием противоречий между осознанием целей и самой деятельностью, единством мыслей и чувств. Противоречивому X. свойствен разлад убеждений и деятельности, наличие несовместимых друг с другом мыслей и чувств, целей и мотивов, противоречивых стремлений, желаний и побуждений.

В структуре X. выделяют обычно две группы черт. К первой группе черт X. относят те, в которых выражается система отношений человека к действительности. В них можно выделить след, основные виды: отношение к др. людям, отношение к труду и его результатам, отношение к самому себе. К чертам X., выражающим отношение к др. людям, относятся, напр., такие положительные черты, как чуткость, гуманность, искренность, правдивость. Ко второй группе черт X. относятся волевые, определяющие умение и готовность управлять своим поведением в соответствии с определенными принципами. К волевым чертам X. относятся такие положительные черты, как целеустремленность, настойчивость, решительность, самообладание, выдержка, мужество, смелость или, соответственно, отрицательные черты –упрямство, нерешительность, трусость. В зависимости от развития волевых черт X. выделяют сильные и слабые X. Слабохарактерность – отрицательное качество, даже если оно сочетается с высокой общественной направленностью личности.

Решающее влияние на формирование X. ребенка оказывает воспитание. Формированию черт X. в процессе воспитания способствует создание соответствующих ситуативных психических состояний. Если определенное психическое состояние возникает достаточно часто, то оно может постепенно закрепиться и стать чертой X.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ – одна из форм изучения индивидуальных особенностей ребенка или взрослого человека. Она содержит конкретные данные об изучаемом субъекте (его поведении, деятельности, особенностях личности, материалы, собираемые путем систематического наблюдения, проводимого в различных жизненных ситуациях).

X. п. может быть использована в качестве вспомогательного метода в различ- 1 ных исследованиях: психологическом, социологическом, педагогическом, медицинском и др. В этих случаях X. п. составляется в соответствии с той задачей, которая стоит перед данным исследованием. Поэтому такого рода характеристики часто отражают не все психологические особенности изучаемого, а лишь те, которые являются существенными для решения поставленной в исследовании задачи.

ХАРАКТЕРОЛОГИЯ (от греч. charakter – примета, черта, признак и logos – наука, учение) – раздел психологии, задачей которого является описание типов характера, а также изучение его сущности, строения и развития.

ХАРЬКОВСКАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА – группа психологов, работавших в 30-е гг. (примерно с 1931 по 1941 г.) в ряде научных учреждений Харькова и развивавших идеи Л. С. Выготского в «деятельностном ключе» (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, П. И. Зинчен-ко, В. И. Аснин, Г. Д. Луков, О. М. Концевая, К. Е. Хоменко и др.). Особенно большой разработке подверглась в X. п. ш. проблема «практическая деятельность и сознание». В теоретических, экспериментальных и практически ориентированных работах X. п. ш. развивались идеи о сознании как особой деятельности, включенной в практическую деятельность и «обслуживающей» ее; об идеальном отображении предмета деятельности в сознании, которое происходит поэтапно: сначала человек (ребенок) «действует понятийно» и лишь впоследствии начинает мыслить в понятиях, причем слово (речь) играет роль необходимого условия этого процесса; о психологическом различии между средством деятельности у животных и орудием деятельности у человека; о макроструктуре человеческой деятельности и соотносимой с ней структуре сознания; об особенностях различных психических процессов в зависимости от разного включения их в структуру деятельности; о возникновении психического отражения в ходе эволюции; об этапах развития психики и сознания и др. Работы X. п. ш. внесли значительный вклад в становление деятельностного подхода в психологии и в разработку теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Вместе с тем история X. п. ш. и отношение ее исследований к идеям Л. С. Выготского представляют собой в известной степени «белое пятно» в историографии психологии. Некоторые работы X. п. ш. либо

публиковались в малодоступных и малотиражных сборниках тех лет (г. о. на украинском языке), либо остались неопубликованными. В настоящее время в связи с возросшим интересом в мировой психологии к теории деятельности А. Н. Леонтьева представляется необходимым реконструировать этот этап развития отечественной психологической науки во всей его полноте.

ХОЛЕРИК –см. Темперамент.

ХОЛЛ СТЕНЛИ (1846 – 1924) – американский психолог, один из основателей педологии и американской экспериментальной психологии, автор работ по детской и педагогической психологии, в которых использовал результаты созданных им опросников детей различных возрастов. Впоследствии опросники X. были подвергнуты критике за субъективность (Т. Рибо), поскольку вопросы предполагали самонаблюдение детей над своим сознанием. Придерживался теории рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем психическом развитии повторяет стадии развития психики человеческого рода. Очевидная биологизация психического развития детей в концепции X. была подвергнута справедливой критике в трудах специалистов по детской психологии последующего периода, в т. ч. Л. С. Выготского нД. Б. Элъконина.

ХОЛОТРОПИЧЕСКАЯ ТЕРАПИЯ (от греч. holos – целый и tropos – направление, поворот) – теория и практика психотерапии и самоисследования, разработанная Станиславом и Кристиной Гроф. К др. методам глубинной психотерапии в измененном состоянии сознания (И. с с.) относятся: ребёфинг, вайвэйшн, интерактивная психотерапия, нейролинг-вистическое программирование, недирективный гипноз М. Эриксона и т. п.). Теоретической базой X. т. служит расширенная картография внутреннего пространства, полученная в результате психоделических исследований. Феноменологическое описание переживаний в И. с. с. включает четыре уровня человеческой психики и соответствующего им опыта: 1. Сенсорный опыт–сильные переживания, происходящие в любой сенсорной зоне, но лишенные какого-либо персонального символического смысла. Активизирующие образы могут не вскрывать бессознательного и не

411

иметь никакого психотерапевтического значения. 2. Психодинамический (биографический) опыт связан с важнейшими негативными и позитивными событиями жизни человека, несущими сильный эмоциональный заряд. На этом уровне при погружениях в И. с. с. может актуализироваться не решенный ранее конфликт, значимое приятное воспоминание, вытесненное из сознания и не интегрированное с ним, травмирующее переживание и т. п. 3. Перинатальный (добиографический) опыт состоит в переживаниях повторного биологического рождения, умирания и смерти, безысходности и удушья, мучительного чувства вины и греховности, сильных телесных и душевных мук, возрождения и спасения. 4. Трансперсональный (сверхбиографический) опыт включает переживания 1) временного расширения сознания, переживания предков, постин-карнационный опыт, филогенетический опыт и т. д.; 2) пространственного расширения сознания (идентификация с другими личностями, с животными, растениями, планетарное сознание и т. д.); 3) пространственного сужения сознания – до уровня отдельного органа; 4) ощущения иной реальности – архитипические переживания, восприятие сложных мифологических сюжетов, интуитивное понимание сакральных символов и т. д.

Практика X. т. включает интенсивное дыхание, побуждающую музыку и сфокусированную работу с телом. Возникающие при гипервентиляции И. с. с. обладают, с точки зрения С. Грефа, мощным целительным, трансформирующим и эволюционным потенциалом. Главная цель X. т. заключается в активизации бессознательного материала, разблокировании энергии, сдерживаемой в эмоциональных и психосоматических симптомах, и в обращении стационарного энергетического баланса в поток переживаний. Пациентам, переживающим возникающие образы из различных уровней картографии бессознательного, предлагается проследовать за потоком энергии и опыта, куда бы он ни вел, глубоко веря, что процесс сам найдет свой путь на благо пациента. Пациенту надо поддерживать определенную схему дыхания и полностью раскрыться всему, что бы ни происходило, – повторному проживанию событий жизни, столкновению с феноменами трансперсонального опыта и т. д. В таких «очищающих» переживаниях проис-

ходит спонтанная и самопроизвольная интеграция проявившегося материала с сознанием, которая приводит, с точки зрения С. Грофа, к глубокой трансформации личности за короткий срок. При этом пациент заканчивает процесс в полностью разрешившемся, релаксированном состоянии глубоко духовного характера или, по крайней мере, мистических оттенков. В X. т. иногда применяется сфокусированная работа тела, основной принцип которой – экстериоризация различных форм физического дискомфорта, связанных с эмоциональным дистрессом, при получении сигналов от движений тела пациента. Пациенту предлагают акцентуировать симптом, поощряют к полной отдаче возникающим ощущениям и эмоциям, к поискам способа их выражения (звуками, движениями, позами, гримасами). При этом терапевт для углубления и интенсификации процесса использует различные приемы из биоэнергетики, элементы роль-финга, полярного массажа и др. Другой важный аспект работы тела в X. т. – использование поддерживающего физического контакта. Погружения в И. с. с. являются мощным терапевтическим фактором, самопроизвольно и спонтанно уничтожающим невротический радикал в процессе самоинтеграции субъекта и интеграции его с миром. X. т. имеет не только психотерапевтическое значение, но и направление на самопознание, духовный рост личности.

ХОРНИ КАРЕН (1885 – 1952) -немецко-американский психолог, создательница одного из вариантов неофрейдизма. На основании большого клинического опыта работы с пациентами-невротиками в Германии (до 1932 г.) и в США X. пришла к выводу о несостоятельности классического психоанализа в понимании причин невротических расстройств (как известно, последний искал их в нарушении сексуального развития). Согласно X., неврозы развиваются из противоречий во взаимоотношениях людей, порождающих у индивида чувство «коренной тревоги» (тревожности, неуверенности, страха и т. п.). Особенно большую роль в невротическом развитии личности играют взаимоотношения с родителями в детстве, поскольку ребенок изначально беспомощен, зависим от взрослых и его «коренная тревога» при неправильном воспитании (запугивание, недостаток любви или, наобо-

412

рот, чрезмерные восхваления) приводит к возникновению стойких черт невротического характера (неуверенность в себе, враждебно-боязливое отношение к миру и др.), которые очень сложно изменить впоследствии. При разрешении личностных конфликтов и в борьбе с негативными чувствами невротик, согласно X., следует трем основным «защитным» стратегиям поведения: 1) он стремится к другим людям; 2) бежит от людей, желая независимости; 3) идет против людей, агрессивен по отношению к ним. Работы X. оказали большое влияние на последующее развитие психологии личности, возрастной психологии и психотерапии.

ХРОМАТИЧЕСКИЕ ЦВЕТА-

все цвета, за исключением белого, черного и всех оттенков серого (см. Цветовое зрение).

ХРОМАТОПСИЯ (от греч. chroma – цвет и opsis – зрение) – извращение цветовых ощущений. Виды X.: эритроп-сия – видение всего в красном свете, встречается при отравлении йодом, иногда при снежном ослеплении; ксантопсия – видение всего в желтом свете, проявляется при отравлении сантонином; цианопсия – видение всего в синем свете, наблюдается при отравлении некоторыми грибами.

ХРОНАКСИМЕТРИЯ (от греч. chronos – время, axta – цена, metron – мера) – совокупность методик изучения возбудимости тканей, органов и сложных систем организма, основанная на измерении минимального времени действия раздражителя удвоенной пороговой силы, которое вызывает физиологический эффект.

Ц

ЦВЕТА ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ -

цвета, которые при оптическом смешении вызывают ощущение ахроматического цвета (белого или серого). Ц. д. являются красный и голубовато-зеленый, синий и желтый и др. (см. Цветовое зрение).

ЦВЕТОВАЯ СЛЕПОТА – см. Цветовое зрение.

ЦВЕТОВОЕ ЗРЕНИЕ – способность человека и некоторых животных различать электромагнитные излучения разных длин волн в пределах т. н. видимого спектра, т. е. приблизительно 369 – 760 нм. Примерное соотношение между длинами волн и цветами, им соответствующими: 687 – красный, 589 – оранжевый, 580 – желтый, 527 – зеленый, 486 – голубой, 430 – синий, 397 – фиолетовый. Основные характеристики любого цвета: тон, т. е. хроматичность; светлота – степень близости к белому; насыщенность – степень заметности цветового тона. Наш орган зрения не обладает способностью вычленять из суммарного цвета отдельные его спектральные составляющие, а видит один результирующий цвет, что отражается в законах смешения цветов.

Наибольшее количество фактов и закономерностей Ц. з. объясняет т. н. трехком-понентная теория Ц. з. Исходя из того, что любой цвет можно получить при смешении трех цветов, взятых в качестве основных, ее авторы считают, что в зрительном анализаторе имеются три вида рецептор-ных аппаратов; изолированное возбуждение одного из них давало бы ощущение насыщенного красного, второго – насыщенного зеленого, третьего – насыщенного синего. Обычно же свет действует на все эти аппараты, но в разной степени.

Аппаратом Ц. з. в сетчатке являются колбочки (см. Фоторецепторы). В сетчатке находятся три вида колбочек, каждый из которых реагирует избирательно на один из основных цветовых раздражителей. Для возникновения процессов Ц. з. нужно, чтобы свет поглощался зрительными пигментами, присущими каждому виду колбочек. Под действием реакции света в зрительных пигментах возникает фотохимическая реакция, дающая начало процессу возбуждения в нервных элементах сетчатки. Трехкомпонентная теория удовлетворительно объясняет не только многие закономерности нормального Ц. з., но и явления частичной цветовой слепоты: отсутствие цветовых ощущений в области красного конца спектра (протанопия), в зеленой его области (дейтеранопия) и в сине-фиолетовом конце (тританопия).

Аппаратом Ц. з. в высших отделах зрительного анализатора являются спектрально чувствительные нервные клетки, названные оппонентными, потому что они возбуждаются при действии одного из цве-

413

тов спектра и тормозятся при действии другого. Наиболее часто наблюдаются следующие комбинации входов: голубой с желтым, голубой с зеленым, зеленый с красным. Одна половина этих клеток возбуждается длинноволновым светом и тормозится коротковолновым, другая – наоборот. Т. о., в настоящее время принята т. н. стадийная теория Ц. з., которая предусматривает две стадии кодирования цветовой информации: трехкомпонентную на периферии и оппонентную в центральных отделах зрительного анализатора.

ЦВЕТОВОЕ ТЕЛО – пространственная модель (с соответствующим математическим представлением) всех цветов, которые можно получить по законам смешения, причем мерность пространства обычно бывает равна числу перцептивных характеристик цвета. Известны самые различные Ц. т. – от простого круга до ромбоэдрического тетраэдра. За стандартное Ц. т. в системе МКО-31 принято векторное пространство, заключенное между тремя косоугольными осями координат и ограниченное конической поверхностью, образованной векторами, исходящими из точки пересечения координат. Эти векторы соответствуют спектральным цветам и пурпурным, полученным при смешении красного цвета с синим. Все остальные цвета заключены внутри этой поверхности. Смешение цветов происходит по принципу сложения векторов, причем длина вектора определяет яркость данного цвета.

ЦЕЛОСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ –

общее название для ряда школ и направлений в психологии, предложивших и обосновавших целостный подход к анализу различных явлений человеческого сознания и поведения. К ним относят Лейпцигскую школу, гешталыппсихологию, школу К. Левина (см. Топологическая психология). Австрийскую школу, которая поставила проблему целостности в психологии, но осталась в основном на позициях элементариз-ма, следует рассматривать как непосредственную предшественницу Ц. п.

ЦЕЛОСТНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ – свойство восприятия^состоящее в том, что всякий объект, а тем более пространственная предметная ситуация воспринимаются как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого цело-

414

го в данный момент не могут быть наблюдаемы (напр., тыльная часть предмета).

Проблема Ц. в. впервые была отчетливо сформулирована и экспериментально исследована представителями гештальт-психологии – М. Вертгеймером, В. Кёле-ром и др. Однако в гештальтпсихологии Ц. в. выступила как изначальное свойство, определяемое имманентными законами сознания.

Отечественная психология рассматривает Ц. в. как отражение целостности, присущей воспринимаемому миру объективно. Образ, формирующийся у человека в процессе отражения действительности, обладает высокой избыточностью признаков. Это значит, что некоторая совокупность компонентов образа содержит информацию не только о самой себе, но и о др. компонентах, а также образе в целом. Так, человек, который по условиям восприятия мог наблюдать голову и плечи прохожего, воспринимает положение рук, туловища, ног прохожего и даже характер его походки. Степень отчетливости этого амодального восприятия зависит от вероятности предвосхищения отсутствующих в данный момент частей объекта, что определяется в процессе формирования образа.

ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД (в психо
логии) – совокупность принципов изуче
ния психики, сознания и поведения как
целостных феноменов. Разрабатывался с
начала XX в., г. о. в школах целостной пси
хологии, как антитеза господствовавшему
ранее в психологической науке элемента-
ристскому подходу. ^ч

Основные составляющие Ц. п.:

1)решение вопроса о природе изучае
мой реальности (мир внутренних пережи
ваний, поведение, сознание в целом, дея
тельность и т. п.) и степень ее целостности:
является ли данное целое (система) сумма-
тивным (целое равно сумме своих частей,
как понимались, например, ассоциатив
ные образования в ассоциативной психоло
гии), организованным (части имеют свои
свойства, но при вхождении в целое изме
няют их – так понималось гешталът-ка-
чество в Австрийской школе), органиче
ским (части не могут существовать вне це
лого – психологическое поле, гештальт в
гештальпсихологии);

2)выделение «целостных» единиц ана
лиза, которые наиболее адекватны целям
объяснения свойств целого (так молеку-

I

лярный подход к объяснению свойств воды более адекватен, чем атомарный);

3) выделение целостнообразующих
факторов, т. е. оснований целого на дан
ном этапе его развития (законы «психоло
гического поля» в гештальтпсихологии,
эмоции и «структуры» в Лейгщигской шко
ле, «ведущая деятельность» в концепции
Д. Б. Эльконина и др.);

4) законы развития целого.

Ц. п. был введен в психологию геш-тальтпеихологией и Лейпцигской школой, однако разрабатывался и другими школами (в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, теории деятельности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, «описательной психологии» В. Дильтея, гуманистической психологии и др.). Определенной проблемой выступает соотношение целостного и системного подходов в психологии. Хотя в литературе эти понятия употребляются как синонимы, более обоснованной представляется точка зрения, в соответствии с которой Ц. п. является составной частью системного подхода, исследующего более широкий класс систем, а также занимающегося проблемами моделирования, проектирования и прогнозирования поведения данных систем и т. п.

ЦЕНТРАЛЬНАЯ НЕРВНАЯ СИСТЕМА – см. Нервная система, Мозг.

ЦЕНТРАЦИЯ – термин, используемый Ж. Пиаже в двух смыслах: 1) синоним понятия «эгоцентризм», характеристика процесса мышления; 2) фиксация органов чувств на воспринимаемом объекте, характеристика процесса восприятия.

ЦИКЛОГРАММНЫЙ МЕ-

ТОД – исследование движений с помощью циклографии: через фотообъектив с вращающимся обтюратором на неподвижную фотопленку в затемненном помещении снимаются светящиеся метки, закрепленные на движущихся частях тела испытуемого. Зная частоту обтюрации и параметры кинематических звеньев (их длину и вес), можно восстановить всю временную и энергетическую динамику регистрируемого движения. Один из вариантов Ц. м. разработан Н. А. Бернштейном.

ЦИКЛОГРАФИЯ (от греч. cfkhs – круг и grdphdd – пишу) – метод изучения движения человека путем фотографирова-

ния светящихся точек (лампочек накаливания, неоновых лампочек и др.) на движущихся частях тела (предложил Марей в XIX в.). Н. А. БернштейН усовершенствовал Ц. и добавил ряд модификаций: ки-моциклографию для изучения сложных движений, съемку на передвигающуюся пленку и зеркальную кимоциклографию для анализа перемещений тела в трех плоскостях, т. е. одновременную съемку движущегося объекта и его отражения в зеркале. По циклографическим записям можно восстановить траектории и величины амплитуд движений отдельных точек тела, пределы измерения составных углов. На основе анализа циклограмм – цикло-грамметрии – строятся кривые зависимости линейных и угловых скоростей ускорений движущихся частей тела от времени. Зная массы перемещающихся частей тела, можно вычислить величины сил, обусловливающих данное движение.

ЦИРКУЛЯРНЫЕ РЕАКЦИИ –

термин Ж. Болдуина, означающий повторение реакций, результат которых открыт случайно. Ж. Пиаже использовал этот термин для характеристики действий ребенка с сенсомоторным уровнем развития интеллекта. Существуют первичные, вторичные и третичные Ц. р.

Первичные Ц. р. – повторение действия ради самого действия – возникают на второй стадии развития сенсомоторного интеллекта (2 – 4 мес) и ведут к формированию первых навыков.

Вторичные Ц. р. – повторение действия ради получения интересного результата – возникают на третьей стадии развития сенсомоторного интеллекта и знаменуют собой начало становления интеллекта, т. е. возникновение дифференциации цели (результата) и средства (самого действия) для ее достижения. Некоторые исследователи (напр., Д. Берлайн) рассматривают вторичные Ц. р. как наиболее ранние формы ориентировочно-исследовательского поведения ребенка.

Третичные Ц. р. появляются на пятой стадии развития сенсомоторного интеллекта. Повторяя действие, ребенок изменяет его, чтобы проследить, к каким результатам оно ведет. Так возникают схемы действия и формируются новые средства для достижения цели, расширяются возможности ориентирования ребенка. В его поведении появляются зачатки экспериментирования.

415

ЧАСТИЧНОГО ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ МЕТОДИКА – предложена американским психологом Дж. Сперлин-гом в 1959 г. для изучения объема воспринятой после тахистоскопического предъявления зрительной информации (см. Восприятие, Тахистоскоп). В отличие от методики полного воспроизведения испытуемый получает инструкцию воспроизвести лишь часть предъявленного массива информации, при этом инструкция дается после окончания предъявления. Количество воспринятой в первый момент информации вычисляется умножением вероятности правильного воспроизведения элемента указанной в инструкции части массива на количество элементов в массиве. Отбор информации для частичного воспроизведения может осуществляться на основании пространственного положения (напр., вторая строчка в буквенно-цифровой матрице), цвета, формы и др. характеристик зрительных стимулов. Если задержка предъявления инструкции по отношению к предъявлению информации не превышает 300 – 500 мс, то Ч. в. м., как правило, дает более высокие оценки количества воспринятой информации, чем методика полного воспроизведения. Этот результат обычно приводится в качестве доказательства существования очень короткой зрительной периферической памяти (см. Память ико-ническая, Память сенсорная).

ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЕ – широкий круг знаний, охватывающий в той или иной мере все разделы духовной культуры, в центре которого находятся вопросы о том, чтс$ такое человек (в чем его сущность, или природа), как он взаимосвязан с окружающим миром, в чем смысл его существования, каким он должен быть, каким способом он может стать лучше. Короче, под Ч. понимается то содержание духовной культуры, которое служит удовлетворению потребности людей в самосознании и самосовершенствовании.

Знания могут быть не только научные, но и вненаучные–фольклорные, мифологические, философские, религиозные, художественные, житейские и «паранауч-ные» (хиромантия, френология, астрология, графология, физиогномика, парапси-

хология). Позитивистские требования строгого разграничения знания и веры, теории и гипотезы, науки и метафизики далеко не всегда выполнимы и полезны. Принципиальные трудности с определением степени достоверности знания обнаруживаются во всех науках, не исключая естественных. У гуманитариев они вырастают до таких размеров, что приходится мириться с невоспроизводимыми фактами, субъективными отчетами, понимающими методами, прагматическими критериями истины. За пределами науки–в сфере метафизики и религии с их трансцендентными вопросами и предметами – также ведется поиск и обоснование знания. Очевидно, вненаучное Ч. сохраняет фундаментальное значение для гуманистических направлений в педагогике, психотерапии, медицине, политике и т. д.

Первым шагом человека в духовном творчестве и познании себя было создание мифов. Примечательно, что самыми распространенными среди них были антропо-гонические мифы, рассказывающие о происхождении человека, его отдельных органов, свойств или способностей. Историко-этнографическая коллекция мифов поражает своим сюжетным и поэтическим богатством: в ней отыскиваются и рассказы о космическом происхождении людей, и о процессе эволюционного преобразования обезьяны в человека. Анализ огромного количества данных археологии, этнографии, мифологии, фольклористики и лингвистики позволяет с уверенностью предполагать зарождение у первобытного Homo sapiens сложной системы верований, обычаев и обрядов, опирающихся на идею о соединении в человеке двух различных начал– души и тела. Говоря языком классической философии, осознавшая себя душа первобытного человека возвысилась до состояния духа.

Человек–его повседневные труды, героические дела, авантюрные приключения, бурные страсти и нежные чувства, многообразие человеческих судеб и характеров – занимает центральное место в художественном творчестве, особенно в литературном (см. Психологизм). Г. Олпорт предлагал связать литературный подход к исследованию личности с научным, создав научно-гуманистическую систему изучения личности.

416

Интерес к человеку обнаруживается у самого истока великой древнегреческой философии. Ее призыв к человеку – познать себя, подкрепленный авторитетом Сократа, стал символическим девизом всего Ч. Первым, кто вполне ясно поставил задачу системы Ч., как мировоззрения, был Кант. В «Антропологии с прагматической точки зрения» (1798) содержится важная мысль, что назначение культуры состоит в том, чтобы сделать человека своим главным предметом познания и приложения знания и навыков. По Канту, антропология, как «учение, касающееся человека и изложенное в систематическом виде», заслуживает название «мироведения». Его источниками Кант считал: самонаблюдение; наблюдения за другими людьми; сообщения путешественников о других народах; всеобщую историю и биографии; художественную литературу. Заметным явлением в современной философии было творчество М. Шелера, основателя направления, получившего название философской антропологии. Шеяер и его последователи (Г. Плеснер, А. Гелен, А. Порт-ман и др.) стремились соединить собственную философскую традицию учений о человеке с важнейшими результатами научного изучения человека, предполагая построить целостный образ человека.

Религиозное знание о человеке неоднородно. Во-первых, человек всегда является одним из важнейших объектов вероучения, вследствие чего самопознание выступает как необходимый элемент воспитания верующих. Для многих поколений иудеев и христиан Библия служила практически единственным руководством по Ч. В систематическом и истолкованном виде эти же знания представлены в религиозной (теологической) антропологии. Во-вторых, самоанализ, самоконтроль и самоиспытания издавна практиковались как способы нравственного совершенствования человека в самых разных религиозных системах, в частности в пифагореизме, индуизме, буддизме, суфизме и христианстве. Систематизацией подобных способов занимается аскетическое богословие (аскетика). В-трегьих, религиозные мыслители занимались глубокими научно-философскими исследованиями человека, пытаясь объяснить непонятные и удивительные его свойства. «И люди идут дивиться горным высотам, морским валам, речным просторам,

океану, объемлющему землю, круговращению звезд,– а себя самих оставляют в стороне!» (Августин).

Науки о человеке принято подразделять на естественные и гуманитарные. К первым относят, напр., генетику, анатомию и физиологию человека, физическую антропологию, медицину. По давней традиции, к гуманитарным наукам причислены науки, изучающие человека в сфере его умственной, нравственной и общественной деятельности: филология, история, социология, этнология, искусствознание, мифология, педагогика, криминология, правоведение, политология, отчасти психология, антропогеография и др. Удачно определил термин «гуманитарные науки» Г. Д. Гачев: «Гуманитарные (от homo ) – занимаются человеком, его психикой, материальной и духовной культурой, обществом людей. Это есть самосознание человечества, исполнение Сократовой заповеди: «Познай самого себя», есть рефлексия вовнутрь человека и в построенный им искусственный мир культуры» (1991).

Вопрос о разграничении наук о человеке и обществе – весьма хитрый и основательно запутанный. Проводить границу между ними – занятие малопродуктивное и бесперспективное. Западные социологи давно смирились с трудностями разграничения социологии и др. гуманитарных наук, предпочитая говорить о тесных узах социологии с антропологией, психологией, экономикой, политической наукой, историей – ее «двоюродными сестрами». Все они объединяются именем «социальные науки», однако Питирим Сорокин предпочитал говорить об общественно-психологических науках. Сюда же принято включать демографию, криминологию, географию и др. Особо отметим, что в англоязычных странах антропология – это комплексная наука, включающая не только физическую (биологическую) антропологию, но и культурную, социальную и психологическую антропологии, а также археологию и лингвистику. Своеобразие этого объединения в том, что оно не исключает иных объединений данных наук или же их самостоятельного существования (в плане организации исследований, подготовки специалистов и систематизации знаний). Фактически некоторые науки имеют как бы двойное или тройное гражданство. Можно сказать, что бэко-

417

невская идея о принадлежности наук об обществе к Ч. доказала свою жизнеспособность. Также безосновательны усилия отделить от Ч. «науки о духе». Понимая это, Э, Кассирер для своего «Эссе о человеке» выбрал характерный подзаголовок: «Введение в философию человеческой культуры».

С идеей преодоления раздробленности отечественных наук о человеке в 1960-е гг. выступил Б. Г. Ананьев. Призывая к объединению чуть ли не всех наук вокруг проблемы человека, центральное место он отвел психологии. Однако и лингвисты, и географы, и даже физические антропологи в не меньшей степени осознают положение своих наук как связывающих естество- и обществознание. Другой подход к интеграции научного Ч. разрабатывался философом-методологом Г. П. Щедровицким. В его концепции соблюдается принцип равноправия наук, хотя задача интеграции ставится по отношению не к массивам знания, создаваемым каждой наукой, а к трем «полярным представлениям» человека: как функционального элемента социальной системы, как свободной и суверенной личности, как организма. Привычные образы структуры Ч. – «лестница», «дерево», «слоеный пирог», «иерархия». Психология в них либо вообще не представлена как самостоятельная наука (Конт), либо занимает срединное положение между социальными и биологическими науками. Более удобен другой образ – сферическая структура, в Которой нет разделения на крайних и срединных, на высших и низших, но может быть введена многомерная система полюсов.

ЧЕЛОВЕК-ОПЕРАТОР – человек, осуществляющий трудовую деятельность, основу которой составляет взаимодействие с предметом труда, машиной и внешней средой через посредство информационной модели и органов управления.

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФАКТОР –

психофизиологические характеристики человека, его возможности и ограничения, определяемые в конкретных условиях его взаимодействия с объектом управления.

ЧЕЛПАНОВ ГЕОРГИЙ ИВАНОВИЧ (1862 – 1936) – русский 4»ию-соф и психолог. Создатель первого вгос-сии института экспериментальной психо-

логии при Московском университете (1912, официальное открытие – 1914 г.). В теоретическом плане придерживался позиций эмпирической интроспективной психологии сознания, близкой к структурализму Э. Титченера. В решении психофизической проблемы защищал концепцию психофизического параллелизма, критикуя материалистическую точку зрения на природу психического. Известен также как популяризатор психологической науки и автор неоднократно переиздававшихся учебников по психологии.

ЧТЕНИЕ С ГУБ – зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов. Дополняет слуховое восприятие речи, когда оно чем-либо затруднено (шум, недостаточная громкость речи, невнятность произношения). Глухим и слабослышащим Ч. с. г. в известной степени возмещает возможность или ограниченную возможность слухового восприятия речи.

ЧУВСТВА – устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами (см.); высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях. Порождаемые миром объективных явлений, т. е. имеющие строго причинно-обусловленную природу, Ч. так или иначе субъективны, поскольку одни и те же явления для разных людей могут иметь различное значение.

В отличие от собственно эмоций (см.) и аффектов (см.), связанных с конкретными ситуациями, Ч. выделяют в воспринимаемой и представляемой действительности явления, имеющие для человека стабильную потребностно-мотивацион-ную значимость. Ч. носят отчетливо выраженный предметный характер, т. е. непременно связаны с некоторым конкретным объектом (предметом, человеком, событием жизни и т. п.).

Одно и то же чувство может реализоваться в различных эмоциях. Это обусловлено сложностью явлений, многогранностью и множественностью их связей друг с другом. Напр., чувство любви порождает спектр эмоций: радости, гнева, печали и т. д. В одном и том же Ч. нередко сливаются, объединяются, переходят друг в дру-

418

га разные по знаку (положительные и отрицательные) эмоции. Этим объясняется такое свойство Ч., как двойственность (амбивалентность).

Исторически Ч. формируются в процессе общественного развития человека и изменяются в зависимости от конкретных социальных условий. В онтогенезе Ч. проявляются позже, чем собственно эмоции; они формируются по мере развития индивидуального сознания под влиянием воспитательных воздействий семьи, школы, искусства. Возникая как результат обобщения отдельных эмоций, сформировавшиеся Ч. становятся образованиями эмоциональной сферы человека, определяющими динамику и содержание ситутатив-ных эмоциональных реакций.

В процессе формирования личности Ч. организуются в иерархическую систему, в которой одни из них занимают ведущее положение, соответствующее актуально действующим мотивам, другие же остаются потенциальными, нереализованными. В содержании доминирующих Ч. человека проявляются его мировоззренческие установки, направленность, т. е. важнейшие характеристики его личности. Ч. исключительной силы стойкости, длительности, выражающиеся в направленности помыслов и сил на единую цель, называются страстью. Наиболее распространенная классификация Ч. выделяет отдельные их подвиды в соответствии с конкретными областями деятельности и сферами социальных явлений, становящихся объектами Ч.: моральные, эстетические, интеллектуальные, практические, родительские и др. По степени обобщенности предметного содержания Ч. подразделяются на конкретные (напр., к ребенку, произведению искусства), обобщенные (к детям, музыке) и абстрактные (чувство справедливости, трагического и т. п.). Отсутствие исчерпывающей классификации Ч. объясняется большим их разнообразием, а также их исторической изменчивостью.

ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ – способность живого организма воспринимать адекватные и неадекватные раздражения, отвечая на них каким-либо образом: движением, осознанным ощущением, вегетативной реакцией и т. п.; в узком смысле – способность органов чувств – анализаторов реагировать на появление раздражителя или его изменение.

Различают абсолютную и дифференциальную Ч. Первую понимают как способность к восприятию раздражителей минимальной величины; вторую – как способность к восприятию изменений раздражителя или различению близких раздражителей.

Теории, отрицающие пороговый принцип работы сенсорных систем (см. Классическая теория непрерывности сенсорного ряда), используют в качестве меры Ч. не порог, а некоторые другие показатели.

ш

ШАБЛОНЫ (в рисовании). Детскому рисованию присуща известная тенденция к закреплению привычек графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие графические Ш. Изобразительные Ш. представляют собой весьма прочные образования, т. к. они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей. Ш. могут передаваться из поколения в поколение. В индивидуальном опыте ребенка Ш. могут жить очень долго.

Закрепление графических образов, превращение их в Ш. имеет двоякое значение для развития изобразительной деятельности. С одной стороны, шаблониза-ция графических образов создает основу изобразительной деятельности: рисующий соотносит реальный предмет с возникающим графическим построением этого предмета. Именно наличие набора графических построений позволяет ребенку успешно продвигаться в собственно изобразительной деятельности. Однако, с другой стороны, Ш. представляют большую опасность для дальнейшего развития детского рисования. Если не управлять этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных им застывших графических построений определенных предметов.

ШАГ ГЕФФДИНГА – процесс обработки информации о стимуле, предшествующий его распознаванию; назван по имени датского философа Г. Геффдинга, подчеркнувшего, что объект вызывает

419

ассоциации не сам по себе, а только через контакт его образа со следами памяти.

ШАГ УСВОЕНИЯ представляет собой микроэтап процесса обучения, в результате которого уч-ся усваивает некоторый минимум учебной информации или совершенствует (тренирует) усвоенный способ действия. Различие между кадром программированных учебных материалов и Ш. у. в том, что первый является элементом учебного пособия, а второй – процесса усвоения. Психологическое содержание Ш. у. составляет усвоение новых знаний в проблемной ситуации. Величина одного Ш. у. определяется степенью новизны и обобщенности усваиваемых знаний. Различия в величине Ш. у. характеризуют индивидуальные возможности уч-ся. Возможности усвоения более или менее сложной системы знаний обеспечиваются последовательностью Ш. у., определяемой закономерностями развития знаний и действий человека.

ШПИЛЬРЕЙН ИСААК НАФ-ТУЛЬЕВИЧ (1891 – 1937)–отечественный психолог, один из создателей российской психотехники, высшее образование получил в университетах Гейдельберга и Лейпцига. Разрабатывал г. о. проблемы психологии труда: рационализации труда, утомления, автоматизации трудовых действий, профессионального отбора и др. Ш. был активным деятелем движения научной организации труда (НОТ) в СССР, организатором и председателем Всероссийского общества психотехники и прикладной психофизиологии, президентом Международной психотехнической ассоциации. Арестован 26 января 1935г., «основания» для обвинения в «контрреволюционной пропаганде» и «троцкизме» были найдены в книге: Шпильрейн И. Н., Рейтынбарг Д. И., Н е ц к и и Г. О. Язык красноармейца: Опыт исследования словаря красноармейца московского гарнизона (М; Л., 1928). Расстрелян по тайному приговору. Реабилитирован посмертно.

ШУМ – звук с частотно непрерывным спектром. В отличие от звуков с гармонической структурой, в слуховом восприятии Ш. высотный и тембровый компоненты не дифференцируются. Дифференцированному восприятию Ш. способствует различное распределение интенсивности спектра вдоль частотной оси и инди-

видуальность временных характеристик. К Ш. относят грохот, треск, шорох, шелест, согласные звуки речи, звуки шумовых музыкальных инструментов и т. д. Между Ш. и интонированными звуками существует много промежуточных и смешанных звуков (напр., жужжание, журчание, гласные звуки речи). Многочисленные экспериментальные исследования установили отрицательное влияние длительного воздействия шумов. Напр., обнаружена обратно пропорциональная зависимость между уровнем городского шума и школьной успеваемостью детей. Шум с уровнем 75 дБ приводит к снижению слуховой чувствительности, повышению артериального давления; высокочастотные шумы с уровнем 80 дБ – к значительному изменению артериального давления, быстрому утомлению, снижению работоспособности. Длительное воздействие шумов выше 80 дБ может быть причиной тугоухости, глухоты, гипертонической и язвенной болезней.

В теории связи и инженерной психологии термин «Ш.» применяется в значении «помеха» и противопоставляется понятиям «сообщение» или «полезный сигнал».

ЭББИНГАУЗ ГЕРМАН (1850 – 1909) – немецкий психолог. Наиболее известен своими экспериментальными исследованиями по психологии памяти (1885). Суть экспериментальной процедуры при всех частных различиях ее вариантов заключалась в следующем. Составив множество трехбуквенных бессмысленных слогов и образовав из них ряды различной длины, Э. прочитывал их под метроном, пытаясь запомнить предъявленный материал. Кажущаяся простота и механистичность процедуры эксперимента привели, однако, к открытию множества феноменов из области психологии памяти. Э. обнаружил т. н. «фактор края», т. е. лучшее запоминание первых и последних слогов ряда, объясняемое Э. фактом «тормозящего влияния» представлений слогов в сознании друг на друга (в середине ряда торможение имеет место с двух сторон, а по краям – только с одной стороны). Были выведены

420

также кривые заучивания и забывания, которые показывают, что эти процессы носят отчетливо нелинейный характер. Кроме того, Э. установил факт увеличения скорости запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным. Его последователь А. Йост, пользуясь приемами Э., открыл закон влияния распределения одного и того же количества повторений во времени (напр., по дням) на эффективность запоминания (закон А. Йоста). Разработанные Э. методики до сих пор используются в эмпирических и прикладных исследованиях процессов памяти.

ЭБНЕЯ ЗАКОН – экспериментально установленное правило: яркости отдельных спектральных цветов при их комбинации, дающей новый цвет, суммируются.

ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ РЕЧЬ-

одно из внешних проявлений эгоцентрической позиции ребенка. Ж. Пиамсе считает, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают (так же как он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо. Для него важен лишь интерес со стороны собеседника.

спонтанную [эгоцен; V, вся его

Такое понимание Э. р. встретило много возражений (Л. С. Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, С. Айзенк и др.), и Ж. Пиаже в более поздних работах попытался уточнить смысл этого понятия. По Пиаже, ребенок не осознает различия собственной и чужой точек зрения. Э. р. не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффици-

эгоцентрическая речь

ент Э. р. | '""' – * | изменчив

, вся спонтанная речь

и зависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся между ребенком и взрослым и между детьми-ровесниками.

В среде, где господствуют спонтанные, случайные связи и ребенок предоставлен самому себе, коэффициент Э. р. возрастает. Во время проведения символической игры он более высок по сравнению с обстановкой совместно организованной работы детей. С возрастом устанавливаются различия между игрой и экспериментированием, и коэффициент Э. р. уменьшается.

В 3 года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От 3 до б лет Э. р. постепенно убывает, а после 7 лет практически исчезает совсем. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, процент Э. р. довольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент Э. р. снижается.

Л. С. Выготский придавал понятию «Э. р.» иное значение. Согласно его концепции, Э. р. – это «речь для себя», и в ходе развития она не исчезает бесследно, а превращается во внутреннюю речь. Пиаже высоко оценил гипотезу Л. С. Выготского, одновременно подчеркнув своеобразие собственной концепции. Э. р. характеризуется, по мнению Пиаже, тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления.

ЭЙДЕТИЗМ (от греч. iidos – образ, внешний вид) – воспроизведение во всех деталях образов предметов, не действующих в данный момент на анализаторы. Эйдетические образы отличаются от обычных тем, что человек как бы продолжает воспринимать предмет в его отсутствие. Физиологическая основа эйдетических образов – остаточное возбуждение анализатора.

ЭЙФОРИЯ (от греч. euphoria – состояние удовольствия) – повышенно радостное, веселое настроение; состояние благодушия и беспечности, не оправданное ни объективным состоянием человека, ни окружающей обстановкой. При Э. наблюдается мимическое и общее двигательное оживление, иногда психомоторное возбуждение, многословие.

Э. отмечается при олигофрении, травматических заболеваниях (особенно при поражении лобных долей мозга), при некоторых психических, инфекционных, эндокринных расстройствах и др.

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ –^: направление в современной западной психологии, одна из ветвей гуманистической психологии. Э. п. исходит из первичности бытия человека в мире, столкновение с которым порождает у каждого человека базовые экзистенциальные проблемы, стресс и тревогу. Зрелой лично-

421

ста удается успешно совпадать с ними; неспособность сделать это приводит к психическим нарушениям. Можно выделить четыре основных узла экзистенциальных проблем, пути решения которых изучает Э. п.: 1) проблемы времени, жизни и смерти; 2) проблемы свободы, ответственности и выбора; 3) проблемы общения, любви и одиночества и 4) проблемы смысла и бессмысленности существования. Э. п. подчеркивает уникальность личного опыта конкретного человека, несводимость его к общим схемам. Экзистенциальная психотерапия ставит своей целью восстановление аутентичности личности (соответствия ее бытия в мире собственной внутренней природе), опираясь при этом на глубинную личностную рефлексию клиента. В практике современной Э. п. используются также многие достижения психоанализа. Наиболее видными представителями Э. п. являются Л. Бинсвангер, М. Босс, Е. Минковски, Р. Мэй, В. Франки, Дж. Бу-генталь. См. также Логотерапия.

ЭКСГИБИЦИОНИЗМ (от лат. exhibitio – выставление, предъявление) – один из видов половых извращений (см.), при котором сексуальное удовлетворение достигается путем демонстрации гениталий лицам противоположного пола вне ситуации половой близости. Э. чаще встречается у мужчин; однако можно сказать, что женщины, профессионально занимающиеся стриптизом или любящие обнажать грудь и бедра, имеют эксгибиционистские наклонности. Элементы Э. нередко наблюдаются у детей (у 5% до 7 лет и 1% 7 – 10 лет). Обычно демонстрация детьми своих половых органов лишена сексуальной ок-раски, но при определенных условиях (в частности, при снижении порогов возбудимости, нарушении сроков психосексуального развития, некоторых нервно-психических заболеваниях) она может вызывать сексуальное возбуждение и в дальнейшем обрести девиантный характер.

Типичная тактика эксгибициониста заключается в подкарауливании ни о чем не подозревающей женщины или ребенка и неожиданной демонстрации своего полового члена. Некоторые девианты удовлетворяются состоянием психического оргазма, другие при этом мастурбируют. К Э. часто прибегают люди, для которых по тем или* иным причинам затруднена или невозможна обычная половая близость. Э.

иногда сочетается с садизмом (наслаждение от испуга жертвы), мазохизмом (наслаждение от сознания совершения недозволенного и страха) или садомазохизмом. Частный случай представляет собой словесный (вербальный) Э. – нашептывание сальностей, непристойностей, интимных подробностей. Технический прогресс открывает новые возможности: эксгибиционист звонит по телефону незнакомым женщинам и, онанируя, доводит себя до оргазма.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – общее наименование областей и разделов психологии, в которых эффективно применяется метод лабораторного эксперимента (см.). Первые опыты лабораторных исследований по психологии были проведены не психологами, а астрономами (Бессель, 1823). Э. Вебер экспериментально исследовал пороги ощущений (1834). Систематические экспериментально-психологические исследования начаты были в Лейпцигской лаборатории В. Вундта (1879). В России первая экспериментально-психологическая лаборатория была основана в Казани В. М. Бехтеревым (1885). С 1880 г. начинает вести экспериментальную работу в Одессе Н. Н. Ланге. Во Франции, в Париже, открывается лаборатория физиологической психологии (1889), вскоре (с 1895 г.) ее директором становится А. Бине. В 80-х гг. XIX в. сокрываются экспериментально-психологические лаборатории в США, Англии и др. странах. Почти все психологи конца XIX – начала XX в., сыгравшие сколько-нибудь значительную роль в развитии своей науки, были выдающимися экспериментаторами. В наше время происходит быстрое развитие Э. п., она завоевывает новые сферы изучения. Наряду с расширением и совершенствованием собственно психологических методов (лабораторного, естественного экспериментов, наблюдения и др.) Э. п. использует методы смежных с ней наук – нейрофизиологии, биологии, социологии и др.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ разработан Л. С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических

422

функций (см.). Впервые был применен Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое – специфически человеческие психические процессы – это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства – знаки, символы, язык, меры и т. п.; второе – всякий •психический процесс возникает и функционирует в двух планах – социальном и психологическом, или, как писал Л. С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихи-ческая. После смерти Л. С. Выготского Э.-г. м. и. п. р. с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А. Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А. В. Запорожьем, при изучении закономерностей развития восприятия Л. А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П. Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий (см.), а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т. п.). Л. С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ – один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида Э. о. – ин-

дивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку, и коллективное Э. о., которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг.

Обучающий эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и др. психических процессов. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А. Н, Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) и ряд др. теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.

Коллективное Э. о. проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований прежде всего связана с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л. В. Занкова, Г. С. Косткжа, А. А. Люблинской, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения •об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.

Основная задача Э. о. состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т. п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи,

423

существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе Э. о. можно сформировать, напр., такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.

Проведение Э. о. в целых коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно Э. о. должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия учебной деятельности.

Методика Э. о. имеет следующие основные черты: 1) его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее; 2) подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения; 3) с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах Э. о.; 4) эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное Э. о. все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ (от лат. expressio – выражение) – активное устное и письменное высказывание. Устная Э. р. начинается с общего замысла, проходит стадию внутренней речи (см.) и завершается произнесением слов. Письменная Э. р. имеет сходное психологическое строение, за исключением завершающего эта-

па, который выражается здесь в виде написания слов (рукописно или на машинке). Нарушения устной и письменной Э. р. характерны для различных форм афазии (см.) и обусловлены либо дефектами' замысла высказывания и внутренней речи, либо трудностями произношения слов или их написания. Характер нарушения устной и письменной Э. р. определяется локализацией поражения коры головного мозга (левого полушария у правшей).

У слепых письменная Э. р. выражается в воспроизведении слов с помощью шрифта Брайля. Э. р. дактильная, применяемая глухими и слепоглухими, выражается в воспроизведении слов с помощью дак-тильных знаков.

ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ (от лат. exterior – внешний, наружный) – вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте. Напр., реализация изобретателем своего замысла в той или иной конструкции, выраженной предметно или графически; воспроизведение художником в виде рисунка образов, которые создаются первоначально «внутренним взором». Э. в процессе творчества осуществляется как завершающий его этап. При решении любой учебной задачи можно обнаружить тесную связь и чередование внутреннего и внешнего. Так, результаты умственных действий, совершаемых в процессе решения задачи в уме, записываются словесно или изображаются в виде графических схем, реализуются в тех или иных практических действиях.

Как направление умственной деятельности Э. противоположна интериориза-ции, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме (см. Интериориза-иия). В ходе психического развития ребенка совершенствуются оба эти процесса.

ЭКСТЕРО(РЕ)ЦЕПТОРЫ (эксге-роцепторы) (от лат. exter– наружный, receptor– принимающий) – рецепторы зрения, слуха, вкуса, обоняния, тактильные и др., получающие раздражения из внешнего мира, в отличие от интеро- и проприорецепторов, реагирующих на изменения, происходящие внутри организма.

424

ЭКСТРАПОЛЯЦИОННЫЙ РЕФЛЕКС – термин, введенный Л. В. Кру-шинским для обозначения элементарной единицы рассудочной деятельности. Стимулом Э. р. служит движущаяся приманка, скрывающаяся за преградой; ответным действием на стимул является движение животного к другой стороне преграды. Т. о., термин «Э. р.» указывает на способность животного прогнозировать события на основе улавливания особенностей хода текущих событий.

Увеличение в процессе филогенеза размера мозга, а также ассоциативных зон коры, усложнение нейронной организации коры полушарий большого мозга являются теми условиями, которые играют существенную роль в развитии способности к образованию Э. р. у млекопитающих.

У птиц со слаборазвитыми корковыми формациями роль новой коры выполняет полосатое тело – стриатум, и способность к образованию Э. р. у них находится в прямой зависимости от развития и сложности его нейронной организации.

У рептилий способность к образованию Э. р. связана с функционированием переднего отдела их дорзальной коры, нейроны которой имеют хорошо развитую систему аксонодендритных разветвлений, по степени дифференциации малоуступающую нейронам млекопитающих. У амфибий и рыб не удалось выявить ясно выраженной способности к экстраполяции.

При изучении условий образования Э. р. оказалось, что у тех групп животных, у которых высока Доля правильных решении задач, часто развивается ряд неадекватных форм поведения: появляются фобии экспериментальной обстановки, наблюдаются симптомы резкого возбуждения животных или, наоборот, их «застывание» на месте; животные начинают систематически избегать выбирать тот путь, который приводит к получению награды. Все эти формы неадекватного поведения могут исчезнуть после перерыва в опытах или после введения транквилизаторов. Образование Э. р. представляет трудную для мозга животных деятельность, часто приводящую к развитию невротических состояний.

ЭЛЕКТРОМИОГРАФИЯ (от греч. mys – мышца и grdpho – пишу) – метод исследования функционального состояния органов движения путем регистрации био-

потенциалов мышц. Прибор, посредством которого регистрируются биопотенциалы мышц, называется электромиографом, а регистрируемая им запись – электро-миограммой (ЭМГ)-

Э. используется в нейрофизиологии при исследовании структуры и функций нейромоторных элементов («двигательных единиц»), координации мышечной деятельности и ее нарушений при различных заболеваниях Ц. н. с. В психофизиологии Э. применяется при изучении формирования и функционирования двигательных навыков, интенсивности двигательной деятельности, а также в исследовании динамики и нейрофизиологических механизмов внутренней речи (скрытой артикуляции).

ЭЛЕКТРООКУЛОГРАФИЯ (от

лат. oculus– глаз и греч. grdpHD – пишу) – метод регистрации движения глаз, основанный на графической фиксации изменения электрического потенциала сетчатки и глазных мышц. Существующая между дном глаза и роговицей разность электрических потенциалов (у человека передний полюс глаза положителен, а задний – отрицателен) характеризует постоянный потенциал глаза. Электрическая ось глазного яблока практически совпадает со зрительной линией. Ее можно рассматривать как ось диполя, вокруг которой имеется симметричное электрическое силовое поле. При повороте глаза положение полюсов диполя по отношению к данным пунктам на орбите изменяется. Возникающая в это время разность потенциалов и характеризует направление, амплитуду и скорость движения глаза. Это изменение, зарегистрированное графически, называется электроокулограммой. Недостаток метода состоит в том, что он позволяет регистрировать движения глаз не меньше чем в 1°.

ЭЛЕКТРОРЕТИНОГРАФИЯ (от

лат. retina– сетка, сетчатка и греч. grdpHo – пишу)–метод исследований потенциалов сетчатки, возникающих в ответ на световую стимуляцию глаза. Графическая запись этих потенциалов называется электроретинограммой (ЭРГ)- ЭРГ возникает в сетчатке, вероятно, в слое рецепторов и биополяров, но на ее протекание влияет и физиологическое состояние цент-

425

ральных отделов зрительного анализатора. Как метод объективного изучения состояния сетчатки ЭРГ получила значительное распространение в клинике глазных болезней для диагностики ряда заболеваний.

ЭЛЕКТРОЭНЦЕФАЛОГРАФИЯ

(от греч. enkbphalos – головной мозг) – раздел нейрофизиологии, изучающий закономерности деятельности мозга на основе регистрации и анализа суммарной биоэлектрической активности, отводимой с поверхности головы или в условиях эксперимента на животных и нейрохирургических операций из глубинных структур мозга. Для регистрации биоэлектрической активности мозга в виде электроэнцефалограммы (ЭЭГ) используются мощные многоканальные усилители и регистрирующая аппаратура (чаще всего чернилопишу-щая). Одновременно регистрируются биотоки из области проекции различных корковых зон. Обычно используются параллельно 8 – 14 и более каналов записи ЭЭГ. Анализ ЭЭГ осуществляется как визуально, так и с помощью ЭВМ. Наиболее распространен спектрально-корреляционный метод оценки спектральной плотности (мощности) ритмических составляющих ЭЭГ и их когерентности. Применение этого метода анализа ЭЭГ позволяет оценить как функциональную активность целостного мозга, его различных отделов, так и их взаимодействие.

Согласно существующей точке зрения, ритмы ЭЭГ отражают возбудительные и тормозные постсинаптические процессы тел и дендритов нейронов различных генераторных систем (корковых, подкорково-корковых, подкорковых).

В ЭЭГ различают следующие типы ритмических составляющих: 1) Альфа-ритм – основной ритм ЭЭГ покоя (см. Альфа-ритм). 2) Мю-ритм – по частотно-амплитудным характеристикам сходен с альфа-ритмом, регистрируется в сенсомо-торной области коры больших полушарий. В отличие от альфа-ритма реактивен только к кинестетическим раздражителям. 3) Бета-ритм (частота 14 – 30 Гц) – присущ состоянию активного бодрствования. Выраженность его возрастает при предъявлении нового неожиданного стимула, в ситуации внимания, при умственном напряжении. Генерализованная бета-актив-

ность в состоянии спокойного бодрствования рассматривается как признак функциональных или органических нарушений. 4) Тета-рипи (частота 4 – 7 Гц) – регистрируется при эмоциональном и интеллектуальном напряжении, а также на определенной стадии сна. Пароксизмальные и асимметричные тега-волны у взрослых людей в состоянии бодрствования, а также относительно высокое содержание симметричных тета-волн следует рассматривать как признак патологии диэнцефалъ-ных структур мозга. 5) Дельта-ритм (частота 1 – 3 Гц) – высокоамплитудный ритм (до 250 мкВ), регистрирующийся во время глубокого сна и при органической патологии мозга (опухоли, острый травматический очаг). Низкоамплитудные (20 – 30 мкВ) колебания этого диапазона могут регистрироваться в ЭЭГ покоя при некоторых формах стресса и длительной умственной работе.

ЭЭГ претерпевает значительные изменения с возрастом в связи с постепенным и гетерохронным созреванием коры больших полушарий и изменением корково-подкоркового взаимодействия. Основной ритм покоя (альфа-ритм) четко выражен у младенцев к 3-месячному возрасту и претерпевает значительные изменения в процессе индивидуального развития. Существенно увеличиваются его выраженность и частота. С возрастом уменьшается пред-ставленность тега-ритма, мощность которого в ЭЭГ покоя в первые годы жизни превышает или равна мощности альфа-ритма. Возрастная динамика ЭЭГ носит нелинейный характер. Выделяются определенные периоды качественных изменений ЭЭГ: 6-летний возраст характеризуется значительным усилением выраженности альфа-ритма низкочастотного субдиапазона; в 9 -- 10-летнем возрасте доминирующим становится среднечастотный альфа-ритм (10 Гц); в 12 – 14 лет наблюдаются связанные с половым созреванием регрессивные отклонения ЭЭГ в виде увеличения тега-активности, нередко носящей пароксизмальный характер, снижается мощность среднечастотного альфа-ритма и функции когерентности во всем диапазоне альфа-ритма. С завершением полового созревания увеличивается мощность средне- и высокочастотного альфа-ритма. Формируется свойственная взрослым людям его пространственно-временная организация.

426

Электроэнцефалографические исследования детей и подростков широко используются для оценки зрелости мозга, готовности к обучению, для анализа трудностей школьного обучения а также с целью выяснения закономерностей формирования мозгового обеспечения когнитивных процессов.

Э. с большой пользой применяется в клинике для диагностики органических и функциональных нарушений деятельности мозга. ЭЭГ является одним из основных критериев оценки различных стадий сна в континууме сонно-бодрственного цикла.

Методами ЭЭГ исследуются также специфические локальные реакции на воздействие внешних раздражителей, возникающие преимущественно в проекционных зонах, – вызванные потенциалы (см.).

ЭЛЕМЕНТ (от лат. elementwn – первоначальное вещество, член ряда) – составная часть сложного целого, минимальный компонент системы, далее неделимый, который образуется в результате ее расчленения определенным способом. Впервые термин «Э.» как метафорическое Обозначение отдельных тел был введен Платоном, а в качестве философского термина – от антологии до гносеологии – широко использовался Аристотелем. В дальнейшем понятие Э. стало употребляться в основном в гносеологии для определения относительно самостоятельных, устойчивых и взаимосвязанных явлений, которые выделяются в результате абстракции и отвлечения от многих реальных сторон объектов познания. Подобные абстракции необходимы и полезны, так как позволяют проникнуть в более глубокие материальные отношения и системное строение объектов действительности. Объектами могут быть вещи, процессы, свойства и любые отношения. Для познания их строения они могут расчленяться на Э. различными способами, и поэтому использование понятия Э. является не однозначно определенным, а относительным, соответствующим четко фиксированному способу выделения Э.

Для характеристики системы важно не то, каким является субстрат элемента, а то, чему он служит в рамках целого, какую функцию выполняет в качестве минимальной самостоятельной единицы. Поэтому еще в начале развития теории Э. и их связи

в структуре были выделены в качестве фундаментальных такие свойства Э., как объективность, абсолютность и относительность, статичность и динамичность и т. д., которые выражают общие свойства процессов. Понятие Э. приобретает смысл только в соотношении с понятием структуры взаимосвязи Э. и системы их взаимных отношений. Из этого следует, что для определения различных сторон и свойств Э. необходимо учитывать, что Э. могут стать по сути процессы проявления некоторой функции или качественных особенностей объектов. Необходимость Э. для структуры гарантируется его подвижностью и процессуальностью. Наиболее интенсивное проявление свойств Э. осуществляется в высокодифференцированных стабильных системах.

ЭЛЬКОНИН ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ (1904 – 1984) – отечественный психолог. На основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева создал оригинальную концепцию периодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие «ведущая деятельность» (см.). Известен также разработкой психологической теории игры, исследованиями формирования личности ребенка, сыгравшими значительную роль в понимании исторической природы детства. Э. является автором ряда экспериментальных букварей, в которых была реализована его оригинальная методика обучения детей чтению.

ЭМОЦИИ (от лат. emovere – возбуждать, волновать) – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, Э. служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

В античной философии Э. рассматривались как особый вид познания, а состояния удовольствия или страдания связыва-

427

лись с представлением о грядущем благе или бедствии (Аристотель и др.). Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Hosdro времени, особенно уДж. Лок-ка, Г. Лейбница, Г. Гегеля. Противоположная характеристика Э. основана на признании существования самостоятельной способности чувствования, не отождестви-мой с процессами познания и воли (И. Кант). Влияние на развитие представлений об Э. в психологии XVIII – XIX вв. оказали также воззрения Р.Декарта, Н. Мальбранша и особенно Б. Спинозы.

Большое значение в конкретно-научном изучении Э. имела работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных» (1872), где подчеркнута приспособительная роль сопровождающих Э. выразительных движений (см.). Во многих отношениях близкой к взглядам Ч. Дарвина является т. н периферическая теория Э. (У.Джемс и К. Г. Ланге), согласно которой возникновение Э. обусловлено определенными изменениями в деятельности внутренних органов и двигательной сфере. Несмотря на серьезную критику, различные варианты этой теории имели вес до 20 – 40-х гг. XX в., когда У. Кэннон, Ф. Бард и др. показали, что эмоциональные состояния могут быть объяснены специфической активностью Ц. н. с.

Э, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа определяют биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий.- В ходе эволюционного развития Э. дифференцируются и образуют различные виды, отличающиеся психологическими особенностями и закономерностями протекания. Простейшая форма Э. – эмоциональный тон ощущений – врожденные гедонические переживания (от греч. hedorie – наслаждение), сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (напр., вкусовые, температурные, болевые). Уже на этом уровне Э. дифференцируются на два полярных класса. Положительные Э. побуждают субъекта к достижению и сохранению воздействий; отрицательные Э. стимулируют активность, направленную на избегание вредных воздействий. В экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются т. н. аффекты (см.) – особый вид Э., отличаю-

щихся большой силой, способностью тормозить др. психические процессы и навязывать определенный закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуации (напр., бегство, агрессию). В целом биологические Э. представляют собой форму, в которой актуализируется видовой опыт: индивид совершает необходимые действия (напр., избегание опасности, продолжение рода), целесообразность которых остается для него скрытой. Э. важны и для приобретения индивидуального опыта. Осуществляя функцию положительного и отрицательного подкрепления, они способствуют приобретению полезных и устранению не оправдавших себя форм поведения.

В множестве эмоциональных, в широком смысле, процессов выделяют особый вид собственно Э. В отличие от аффектов собственно Э. могут слабо проявляться внешне. Они имеют отчетливо выраженный ситуативный характер, т. е, выражают оценочное отношение субъекта к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в этих ситуациях. Собственно Э. имеют также идеаторный характер – они способны предвосхищать ситуации и события и возникают в связи с актуализацией представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в том, что они могут обобщаться и передаваться. Эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний, – он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с др. людьми (в частности, посредством искусства). Сам способ выражения Э. приобретает черты социально формирующегося исторически изменчивого «эмоционального языка», о чем свидетельствуют как многочисленные этнографические описания, так и др. факты, напр, своеобразная бедность мимики у врожденно слепых людей. Собственно Э. находятся в ином отношении к личности и сознанию, чем аффекты: первые воспринимаются субъектом как состояния моего «Я», вторые – как состояния, происходящие «во мне». Это отличие явно, когда Э. возникает как реакция на аффект, напр, когда человек тревожится, что его может охватить страх, стыдится проявленного гнева и т. п.

Формирование Э. человека – важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Чрезвычайное разнообразие Э. человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. Высший продукт развития Э. человека – чувства (см.), которые возникают в онтогенезе ситуативно проявляемых Э. Сформировавшиеся чувства становятся главными детерминантами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение в содержание ситуативных Э. (напр., чувством любви может быть обусловлена гордость за любимого человека, ненависть к его соперникам, огорчение из-за постигших его неудач, ревность и т. д.). Проявление сильного, доминирующего чувства называется страстью. События, сигнализирующие о возможных изменениях в жизни человека, наряду со специфическими Э. могут вызывать длительные изменения общего эмоционального фона – т. н. настроения (см.). Степень осознания Э. может быть различной. Конфликт между осознанными и неосознанными Э. чаще всего лежит в основе неврозов (см.). Важную роль Э. играют в этиологии психических и психосоматических заболеваний.

Проявляясь в ответ на воздействие жизненно значимых событий, Э. способствуют либо мобилизации, либо торможению психической деятельности и поведения; в т. ч. они влияют на содержание и динамику познавательных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления (напр., страх перед учителем не способствует достижениям ученика). Возникающие при переживании Э. физиологические процессы (вегетативные, биохимические, электромиографические, электроэнцефалографические) выступают (наряду с мимическими, пантомимическими и речевыми показателями) в психологических экспериментах объективными индикаторами эмоциональных состояний.

ЭМПАТИЯ (от греч. empatheia – сопереживание) – 1) внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование). Способность кЭ. – необходимое условие для развития такого профессионального качества, как проницательность, у практического психолога (консультанта, психотерапевта). Эстетическая Э. – вчувствование в художественный объект, источник эстетического наслаждения; 2) эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого. Э. как эмоциональный отклик осуществляется в элементарных (рефлекторных) и в высших личностных формах (сочувствия, сопереживания, сорадования). В основе Э. как социального познания и высших форм Э. как эмоционального отклика лежит механизм децентрации. Человеку свойственно испытывать весь набор эмпа-тических реакций и переживаний. В высших личностных формах Э. – сопереживании и сочувствии – выражается отношение человека к другим людям.

Сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым. Сопереживание может возникнуть как по отношению к наблюдаемым (воображаемым) чувствам другого, так и к переживаниям персонажей художественных произведений, кино, театра, литературы (эстетическое сопереживание).

При сочувствии человек переживает нечто иное, чем тот, кто вызвал у него эмоциональный отклик. Сочувствие побуждает человека к помощи другому. Чем более устойчивы альтруистические мотивы человека, тем шире круг людей, которым он, сочувствуя, помогает.

ЭМПИРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – термин, введенный немецким философом XVIII в. X. Вольфом для обозначения особой дисциплины, которая описывает и изучает конкретные явления психической жизни (в отличие от рациональной психологии, занимающейся бессмертной душой).

Задачей Э. п. считалось наблюдение за отдельными психическими фактами, их классификация, установление проверяемой на опыте закономерной связи между ними. Такая установка была присуща с древнейших времен многим исследователям поведения человека.

В учениях древнегреческих философов содержались не только общие положения о природе души и ее месте в мироздании, но также и многочисленные сведения о конкретных психических проявлениях.

В средние века важность эмпирико-психо-логического подхода обосновывали ара-боязычные мыслители (в особенности Ибн Сина), а также такие прогрессивные философы, как Ф. Бэкон, У. Оккам и др. В эпоху Возрождения горячим приверженцем Э. п. выступал испанский врач X. Л. Вивес, книга которого «О душе и жизни» (1538) оказала большое влияние на психологические теории Нового времени. Вивес доказывал, что не метафизическая сущность души, а реальные ее проявления должны стать объектом анализа, что индивидуальный метод есть единственно надежный путь приобретения такого знания о людях, которое может быть использовано для усовершенствования их природы. Идея о том, что психологическое познание должно базироваться на опыте, стала краеугольным камнем учения Дж. Локка, который разделял опыт на внешний и внутренний. Если внешний опыт рассматривался как продукт воздействия реального мира на органы чувств, то внутренний – выступал в виде производимых душой операций. Это стало предпосылкой последующего расщепления Э. п. на два направления – материалистическое и идеалистическое.

Ряд идеалистов (Дж. Беркли, Д. Юм), отвергнув разделение опыта на внешний и внутренний, стали понимать под «опытом» чувственные впечатления субъекта, имеющие основания только в нем самом, но ни в чем внешнем. На принципиально иных позициях стояли французские материалисты XVIII в. Выступая горячими сторонниками Э. п., они понимали под ней естественнонаучное изучение психических свойств телесной организации человека.

Сложившаяся в середине XIX в. «опытная школа» в психологии несла печать двойственности, поскольку соединила установку на эмпирическое наблюдение, конкретный анализ и индуктивное познание психических явлений с учением об особой сущности этих явлений, постигаемых только посредством самонаблюдения. Исследования «опытной школы» подготовили переход от умозрительной трактовки психики к ее экспериментальному изучению. В дальнейшем многозначность термина «опыт» привела к размежеванию между сторонниками естественнонаучного подхода, понимаемого как познание с по

мощью наблюдения и эксперимента процессов сознания и поведения, и сторонниками чистого опыта, сводимого ими к субъективным феноменам.

ЭНТОПИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ –

видение структур глаза, в частности слепого пятна.

ЭПИКУР (341 – 270 до н. э.) – древнегреческий философ. Разделял атомистическое учение Демокрита о душе с определенными поправками, которые касались возможности самопроизвольного отклонения атомов. Соответственно Э. считал человека существом, которое наделено свободой воли и может и должно преодолевать неблагоприятное стечение обстоятельств в жизни. Наибольший интерес для психологов представляет учение Э. о борьбе с неприятными аффектами, в частности страхами (напр., страхом смерти), для успеха которой Э. призывал к теоретическому познанию мира и причин возникновения этих страхов.

ЭРГОГРАФИЯ (от греч. ergon – работа и grdpho – пишу) – метод графической регистрации работы мышц человека. В психологии и психофизиологии Э. используется для оценки состояния работоспособности человека. Эргограф – прибор – впервые был сконструирован физиологом А. Моссо для записи движений пальца руки. Испытуемый, предплечье которого неподвижно фиксировано, пальцем поднимает и опускает груз, -укрепленный на специальном тросе. Амплитуда и частота движений регистрируются. По эргограмме вычисляют величину и мощность проделанной работы. Работают на эргографе обычно в определенном ритме, задаваемом метрономом, до наступления утомления (снижения амплитуды движений). Особенности эргограммы зависят от величины груза, быстроты ритма и состояния нервной системы работающего. Существуют эргографы др. конструкций, отличающиеся способом фиксации предплечья и неработающих пальцев. Аналогичные приборы для регистрации движений других частей тела (рук, ног) называются эргометрами.

ЭРГОНОМИКА (от греч. ergon – работа и n & mos – закон) – научная и проектировочная дисциплина, сформиро

 

ившаяся на стыке психологии, физиологии, гигиены труда, биомеханики, антропологии и ряда технических наук. Междисциплинарное изучение человека или группы людей в условиях их деятельности ( применением технических средств составляет содержание Э. как научной дисциплины. Эргономические исследования подчинены задачам проектирования и ориентированы г. о. на преобразовательно-проектное действие, а не на познание. Основной объект исследования Э. – сис-пема «человек –машина» (см.). Э. изучает определенные свойства этой системы, обусловленные местом и ролью человека в ней и получившие название «человеческого фактора» (см.) в технике. Эти свойства не сводятся к отдельным характеристикам человека, машины, предмета деятельности и среды. Человеческие факторы в технике представляют собой интегральные показатели связи человека, машины, предмета и среды; они существуют «здесь и теперь», юнкретно проявляются во время взаимодействия человека и технической системы. Поэтому их относят к виртуальной реальности с ее свойствами: порожденностью (спроектированностью), актуальностью и штерактивностью. Механическое соединение знаний из разных наук о возможностях и особенностях человека с целью их использования при проектировании техники и среды оказывается не только недостаточным, но и невозможным на практи-ге. Возникла необходимость в междисцип-шнарных исследованиях, базирующихся на системной трактовке человеческих факторов в технике и открывающих возможность их целостного представления в проектировании и использовании машин, оборудования и технически сложных потребительских изделий. На основе таких исследований решаются задачи не только приспособления техники и среды к челове-iy (группе людей), но и формирования способностей у работающих в соответствии с требованиями, которые предъявляет i ним техника.

Проектирование систем «человек – машина», направленное на оптимизацию деятельности человека (группы людей) по их освоению, управлению (использованию), обслуживанию и ремонту в нормальных и экстремальных условиях, выделилось в самостоятельное направление и получило название «эргономическое или

человекоориентированное проектирование». Оно восполняет недостающее звено общего процесса проектирования, в результате чего с самого начала разрабатываются системы «человек – машина», а не только технические средства, которые лишь на стадии их практической «подгонки» к человеку становятся компонентами этой системы.

Эргономическое исследование и проектирование имеют свою специфику. Во-первых, направленность Э. на проектирование деятельности, ее средств и Среды требует применения не только экспериментальных, но и проектировочных методов, а также приемов, с помощью которых удается формализовать то, что ранее задавалось лишь описательно. Во-вторых, оперирование обобщенными показателями активности, напряженности и комфортности деятельности обусловливает процедуры получения интегральных критериев на основе комплекса частных показателей. В-третьих, эргономическое исследование, проектирование и оценка предполагают одновременное применение различных методов. Изучение деятельности человека выступает в Э. как начало, содержание и завершение эргономического анализа, организации, проектирования и оценки.

Особое значение для Э. приобретает моделирование, так как многие сложные системы «человек – машина» невозможно исследовать в реальных условиях. Необходимо организовать такие исследования и соответствующим образом представить их результаты, чтобы выявить взаимосвязь между многочисленными характеристиками деятельности человека и параметрами функционирования системы «человек – машина». В этих целях создаются эргономические моделирующие стенды.

Э. как научная и проектировочная дисциплина сформировалась в 40 – 50-е гг. XX в., однако ее истоки восходят ко временам первобытного общества, которое научилось сознательно изготовлять орудия, придавая им удобную для определенной работы форму и расширяя тем самым возможности человеческих органов. В доисторические времена удобство и точное соответствие орудия потребностям человека были вопросом жизни и смерти.

Прежде каждый новый вариант орудия труда столетиями проверялся в работе и постепенно претерпевал изменения. Сей-

431

час нет времени для такого отбора. За последние десятилетия сменилось несколько поколений ЭВМ и продолжается разработка новых образцов.

Развитие техники предъявляет повышенные требования к человеку, нередко вынуждая его работать на пределе психофизиологических возможностей.

Так, в годы второй мировой войны, когда произошел качественный скачок в военной технике, эффективно использовать ее не могли даже тщательно обученные и отобранные военные. Когда оказались исчерпанными возможности профессионального отбора и обучения, на первый план выступила проблема приспособления техники и условий труда к человеку.

Термин «Э.» возник в Англии в 1949 г., когда группа английских ученых, возглавляемая К. Марреллом, положила начало организации эргономического исследовательского общества. Позже выяснилось, что этот термин был предложен в 1857 г. польским естествоиспытателем В. Яст-шембовским.

В 1921 г. на первой Всероссийской инициативной конференции по научной организации труда и производства в докладах

B. М. Бехтерева и его ученика В. Н. Мя-
сищева была выдвинута идея создания
научной дисциплины эргологии, название
которой год спустя уточнили как эрго-
нология. В 20 – 30-х гг. А. А. Бернштейн,

C. Г. Геллерштейн, Н. М. Добротворский,
Н. В. Зимкин, Н. А. Эппле и др. ученые
развивали идеи эргономического содержа
ния и одними из первых в мировой практике
выполнили прикладные работы в этой об
ласти.

Второе рождение эргономики в России произошло в начале 60-х гг. В эти годы в промышленно развитых и многих развивающихся странах стали образовываться национальные эргономические ассоциации или общества, а в 1961 г. была создана Международная эргономическая ассоциация, издающая в Англии журнал «Эргономика» и др.

ЭРЕНФЕЛЬС ХРИСТИАН ФОН

(1859 – 1932) – австрийский психолог, ученик Ф. Брентано, представитель Австрийской школы. В психологии наиболее известен своей работой «О гештальт-каче-ствах» (1890), в которой ввел в психологи-

ческую науку понятие «гештальт-качест-во» и поставил проблему целостности в психологии. Решал, однако, эту проблему Э. в духе элементаризма: целостность психического образа Э. объяснял автоматическим появлением в сознании еще одного нового (целостного) элемента, связывающего в единое целое исходные элементы этого образа (ощущения).

ЭРИКСОН ЭРИК (р. 1902) – американский психолог, один из основателей эго-психологии. В отличие от классического психоанализа, противопоставляющего индивида и общество, в концепции Э. на большом эмпирическом материале доказывается социокультурная обусловленность психики индивида. Важнейшим в концепции Э. является понятие психосоциальной идентичности: устойчивый образ Я и соответствующие способы поведения личности, которые вырабатываются в течение жизни личности и являются условием психического здоровья; при значительных социальных потрясениях (война, катастрофы, насилие, безработица и т. п.) психосоциальная идентичность индивида может быть потеряна (так произошло, например, с американцами, воевавшими во Вьетнаме: будучи пациентами Э., они признавались ему, что не знают, кто они такие, они потеряли себя). На восстановление утраченной идентичности и должны быть направлены основные усилия психотерапевта, хотя во многих случаях это восстановление происходит в силу изменившихся общественных условий. Основную роль в формировании данного личностного образования играет Я (Эго), которое ориентируется на ценности и идеалы общества, становящиеся в процессе воспитания личности ценностями и идеалами ее самой. Э. выделял 8 стадий развития личности, которые он – несмотря на оппозицию к классическому фрейдизму – связывает со стадиями психосексуального развития, выделенного Фрейдом.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

(от греч. alsthesis– ощущение, понимание) – развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные.

Э. р. имеет место в процессе восприятия предметов, способных вызвать переживания, и во время собственной художе-

432

ственной деятельности субъекта, особенно в условиях специально организованного воспитания и обучения.

Э. р. начинается уже и раннем детстве. Маленький ребенок при восприятии ярко окрашенных предметов, при исполнении собственных ритмических движений переживает чувство радости.

В младшем школьном возрасте основ ную роль, определяющую эмоциональное воздействие произведений искусства, ж-рают изображенные в них события. При этом для положительного отношения ребенка к произведению важно, чтобы сами эти события вызывали у него интерес и одобрение. В младшем школьном возрасте, как и в дошкольном, эмоциональные реакции по отношению к произведениям искусства характеризуются в основном переживанием непосредственного удовольствия или неудовольствия. Большое место в Э. р. младшего школьника занимает его собственная деятельность: рисование, пение, драматизация и др.

В подростковом и старшем школьном возрасте отношение к произведениям искусства все более определяется выраженными в них мыслями и чувствами; особое значение имеет их идейное содержание. Все большее значение для оценки произведения приобретают его художественные особенности, прежде всего выразительность средств изображения, раскрывающих внутренний мир изображенных людей.

Возрастные особенности восприятия искусства тесно связаны с характерными для каждого возраста потребностями. Поэтому необходимо учитывать эти потребности ребенка в процессе эстетического воспитания, при формировании способности к эстетическому восприятию действительности, в ходе постепенного осознания искусства как специфического продукта человеческой культуры.

ЭТОГРАММА (от греч. ethos – место жизни, образ жизни) – детальное, функционально систематизированное описание поведения животных в пространстве и времени.

ЭТОЛОГИЯ– наука о биологических основах и закономерностях поведения животных. Главное внимание уделяется видотипичным (генетически фиксированным) формам поведения, свойствен-

ным всем предстиниiслим данного пила (инстинктивное поведение). Однако, поскольку формы поведения, отражающие накопленный в процессе филогенеза видовой опыт, постоянно переплетаются с индивидуально изменчивыми формами поведения, этологические исследования простираются и на эту сферу.

И основе тгологического анализа (кау-IIIiii.iiiii о, функционального и филогенети-•114 к in ч) нежи! иглистый поведенческий нк! (I и сишцшм помдения), отражающий m.iioKvH' 1'inmib шшмрнции процессов ЖИ1МГ/1ГИ11ЧП.HOI III II ЯПНЯННЯ фяКЮ

ров среды ') кино (вампа i niiiiniMiuiii шей, фитологией иыпнН! нериннЙ п*я тельности и нсйрофншптинеИ Повит* ние животных клнссифицируои и И «ници зируегся этологами по функциональным основаниям, напр.: сон и покой, комфи|н ное поведение (очищение тела, куминнр в воде и песке, потягивание и т. п.), локомо ция (передвижение) и ориентация, игровая и манипуляционная активность, питание, защита и нападение, размножение, миграционная активность и др. Большое место в этологических исследованиях занимает изучение территориального и группового поведения животных (см. Этограмма)

ЭФЕБОФИЛИЯ – см. Гомосексуализм.

ЭФФЕКТ НЕДАВНОСТИ, ЭФФЕКТ ПЕРВИЧНОСТИ, ЭФФЕКТ КРАЯ – см. Позиционная кривая,

ЭФФЕРЕНТНАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ – см. Афазия.

ЭХОЛАЛИЯ (от греч. ЪсНо–отражение звука и laleTJ–говорю)–автоматическое повторение чужих слов. Э. наблюдается у взрослых и детей, страдающих органическими заболеваниями мозга, в т. ч. при имбецильности и резко выраженной де-бильности (см. Умственная отсталость). Э. встречается иногда и у нормально развивающихся детей, представляя собой один из ранних этапов становления их речи.

ЭХОПРАКСИЯ (от греч ЪсНо – отражение звука и praxis – действие) – подражательный автоматизм, автоматическое повторение движений и действий других людей. Э. может проявляться в различных формах: чаще больной человек повто-

433

ряет только сравнительно элементарные движения, которые совершаются перед его глазами (напр., поднятие руки, хлопанье в ладоши). Одна из форм Э. – эхолшшя (см.).

Наиболее выраженная форма Э. наблюдается при шизофрении, но некоторые формы встречаются у взрослых и детей, страдающих органическими заболеваниями мозга, в частности при имбецилъности и резко выраженной дебильности (см. Олигофрения).

Ю

ЮМ ДАВИД (ДЕЙВИД) (1711 – 1776) – английский философ. Развивая идеи эмпирической психологии, основы которой были заложены Дж. Локком, Ю. выступал против признания существования души как субстанционального носителя сознания: существуют только впечатления и их бледные копии (идеи) как единицы сознания. Оба класса явлений сознания бывают простыми и сложными. Сложные явления образуются на основе суммации простых. Работа сознания, по Ю., подчиняется определенным общим закономерностям, которые действуют столь же непреложно, как и в естественных науках (течение мыслей, напр., происходит не через произвольное и случайное комбинирование мыслей, а по ассоциативным связям, приобретенным в прошлом опыте). Ю. выделял ассоциации по сходству (контрасту), по смежности в пространстве и времени, по причинности. Распространив принцип ассоциации на объяснение всех познавательных процессов, Ю. сыграл существенную роль в становлении ассоцианизма (см.) и развитии «естественнонаучной» парадигмы в психологии.

ЮНГ КАРЛ ГУСТАВ (1875 – 1961) – щвейцарский психолог и психиатр. В 1906 – 1913 гг. тесно сотрудничал с 3. Фрейдом, но впоследствии отошел от него, создав свой вариант психоаналитического учения – аналитическую психологию (см.). Опираясь на анализ сновидений, бреда, шизофренических расстройств, а также на исследования мифологии, трудов восточных, позднеантичных и средневеко-

вых философов, алхимиков и т. п., Ю. приходит к выводу о существовании и проявлении в психике человека не только и не столько индивидуального, сколько коллективного бессознательного. По Ю., содержания коллективного бессознательного не приобретаются в прижизненном опыте субъекта – они существуют в душе уже при рождении в виде архетипов, которые унаследованы от предков. Структура личности, по Ю., также существенно отличается от структуры личности в психоанализе Фрейда: Ю. выделяет в ней гораздо больше «инстанций» (см. Аналитическая психология). Ю. известен и своей типологией характеров. По Ю., существуют два основания для выделения психологических типов: экстравертная или интроверт-ная установка, с одной стороны, и преобладание в системе психологических функций индивида мышления, чувства, ощущения или интуиции, с другой. Ю. является автором одного из наиболее известных вариантов ассоциативного эксперимента (см.). Оказал значительное влияние не только на психологию (в Цюрихе в 1948 г. был создан институт Ю., а в 1958 – Международное общество аналитической психологии), но и на исследования по проблемам культуры, религии, мифологии, эстетики и др.

ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ – период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, Ю. в. был определен как 17 – 21 год для юношей и 16 – 20 лет для девушек. Психологи расходятся в определении воз-растнцх границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в единый возрастной период, называемый периодом взросления { adolescence ), содержанием которого является переход от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12 – 14 до 25 лет. В отечественной науке принято рассматривать юность как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. И. С. Кон определяет юность в границах 14 – 18 лет. Чаще их сужают до 15 – 17 лет, и тогда Ю. в. оказывается фактически совпадающим со старшим школь-

434

ным возрастом, с периодом обучения в старших классах общеобразовательной школы.

В Ю. в. в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, замедляется темп роста тела, заметно нарастает мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов.

Ю. в. – исторически наиболее поздно сформировавшийся период; его необходимость диктуется усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого Ю. в. не является полностью устоявшимся, люди 15 – 17 лет даже в одной стране могут оказаться в различных социальных ситуациях развития. Если учесть к тому же, что процессы физического, физиологического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно у разных людей и соответствующие различия с возрастом увеличиваются, то становятся понятными трудности изучения и описания этого важного этапа развития человека.

Психологическое изучение Ю. в. началось в конце XIX в. с описания юности представителей высших слоев общества. В результате в конце XIX – начале XX в. господствовала т. н. романтическая модель юности как периода внутреннего кризиса, пробуждения чувств, как эпоха «бури и натиска». Начиная с 20-х гг. XX в. ситуация резко изменилась: после работ Э. Шпрангера, М. М. Рубинштейна, М. Мид, Л. С. Выготского, а позднее Б. Заззо и многих других становится невозможен анализ Ю. в. без учета этнокультурных и социокультурных различий.

Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в Ю. в. составляет то, что юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового возраста к юношескому связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э. Эриксон) превращаются в «аф-

фективный центр» (Л. И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы подростка.

В Ю. в. психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпейси в его национальной форме (Э. Шпрангер); тем самым индивид становится ближе к историческому дню, чем когда бы то ни было (Э. Эриксон), и конституирует себя как представителя определенного поколения (А. В. Толстых).

Я

Я-КОНЦЕПЦИЯ – динамическая система представлений человека о самом себе, включающая: а) осознание своих физических, интеллектуальных и пр. свойств; б) самооценку; в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов. Понятие Я-к. родилось в 1950-е гг. в русле феноменалистиче-ской (гуманистической) психологии, представители которой (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), в отличие от бихевиористов и фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого Я и его личностного самоопределения в микросоциуме. Значительное влияние на становление этого понятия оказали также символический интеракционизм (Ч. Кули, Дж. Мид) и понимание идентичности Э. Эриксона. Однако первые теоретические разработки в области Я-к. бесспорно принадлежат У. Джемсу, разделившему глобальное, личностное Я ( Self ) на взаимодействующие Я-сознающее (У) и Я-как-объект ( Me ).

Я-к. часто определяют как совокупность установок, направленных на себя, и тогда по аналогии с аттитюдом выделяют в ней три структурных элемента: 1) когнитивный – «образ Я» (характеризует содержание представлении о себе); 2) эмоционально-ценностный, аффективный (отражает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т. п. и проявляется в системе самооценок (см.); 3) поведенческий (характеризует проявления первых двух в поведении). Я-к. – целостное образова-

435

ние, все компоненты которого, хотя и обладают относительно самостоятельной логикой развития, тесно взаимосвязаны. Я-к. имеет осознаваемый и неосознаваемый аспекты.

Я-к. отличает сложное, уровневое строение, по-разному понимаемое разными авторами. Напр., Р. Берне представляет Я-к. в виде иерархической структуры. Вершиной является глобальная Я-к., конкретизирующаяся в совокупности установок личности на себя. Эти установки имеют различные* модальности: а) реальное Я (представление о том, каким я хотел бы быть); б) зеркальное Я (представление о том, каким меня видят др.). Каждая из этих модальностей включает ряд аспектов – физическое Я, социальное Я, умственное Я, эмоциональное Я.

В зависимости от того, на каком уровне – организма, социального индивида или личности – проявляется активность человека, в Я-к. выделяют 1) физический Я-образ (схема тела), вызывающийся потребностью в физическом благополучии организма; 2) социальные идентичности: половую, возрастную, этническую, гражданскую, социально-ролевую, связанные с потребностью человека в принадлежности к общности и стремлением быть в этой общности; 3) дифференцирующий образ Я, характеризующий знание о себе в сравнении с другими людьми и придающий индивиду ощущение собственной уникальности, обеспечивающий потребности в самоопределении и самореализации (В. В. Сто-лин). Существуют и другие варианты: 1) неосознанные, представленные только в переживании, установки по отношению к себе, 2) частные, парциальные самооценки, 3) относительно целостная Я-к., 4) Я-к. как часть системы ценностных ориентации личности (И. С. Кон) и др.

Кроме того, Я-к. описывается с точки зрения содержания и характера представлений о себе, сложности и дифференциро-ванности этих представлений, их субъективной значимости для личности, а также

внутренней цельности и последовательности, согласованности, преемственности и устойчивости во времени (Я-прошлое – Я-настоящее – Я-будущее) (М. Розен-берг, Е. Т. Соколова). Выделяются также динамическое Я (как, по моим представлениям, я изменяюсь, развиваюсь, каким стремлюсь стать), «представляемое Я», «Я-маска», «фантастическое Я» и т. п. Расхождение между «идеальным Я» и «реальным Я» служит важным источником развития, однако существенные противоречия между ними могут стать источником внутриличносгных конфликтов и негативных переживаний.

Важнейшей функцией Я-к. является обеспечение внутренней согласованности личности, относительной устойчивости ее поведения. Развитие личности, ее деятельность и поведение находятся под существенным влиянием Я-к.

Я-к. формируется под воздействием жизненного опыта человека, прежде всего детско-родительских отношений, однако достаточно рано она сама приобретает активную роль, влияя на интерпретацию этого опыта, на те цели, которые индивид ставит перед собой, на соответствующую систему ожиданий, прогнозов относительно будущего, оценку их достижения и тем самым на собственное становление.

Соотношение понятий Я-к. и самосознания (см.) точно не определено. Часто они выступают как синонимы. Вместе с тем существует тенденция рассматривать Я-к., в отличие от самосознания, как результат, итоговый продукт процессов самосознания.

ЯЗЫК – система знаков любой физической природы, служащая средством осуществления человеческого общения, мышления; в собственном смысле Я. слов–социально-психологическое явление, общественно необходимое и исторически обусловленное. Одним из непосредственных естественных проявлений Я. выступает речь как звукословесное общение.

ПЕРСОНАЛИИ

МашШЧсм* щлр^ор™ к- МилльДж. Ст. **^

Адлер А. Ананьев Б. Г. Аристотель АхН.

Басов М. Я. Беркли Дж. Берн Э.

Бернштейн Н. А. Бехтерев В. М. Бине А.

Блонский П. П. Божович Л. И. Брентано Ф. Бэкон Ф. Бэн А. Бюлер К. Бюлер Ш.

В

Вертгеймер М.

Выготский Л. С.

I

Запорожец Л Н Зейгарник I». H ЗинченкоП. И.

К

КёлерВ. Келли Дж. Кондильяк Э. Б. Корнилов К. Н. Кюльпе О.

Л

Ламетри Ж. О. Леви-Брюль Л. Левин К. Лейбниц Г. В. Леонтьев А. Н. Локк Дж. Лурия А. Р.

М

Мейман Э.

Скиннср Б. Ф. ('мирном А, А. ('ппно'ш 1>.

Г

Теплом Ь М, Титчснер'). I», ТолмепО, Ч,

Узнадзе Д. Н. Уотсон Дж.

Ф

Фехнер Г. Т. Франки В.

Фромм Э.

X

ХаллК.Л. Холл С.

 

Гальперин П. Я. Гартли Д. Гельмгольц Г. Гербарт И. Ф. ГоббсТ.

д

емокрит Джемс У. Дильтей В.

Ж

Жане П.

Н

Нюттен Ж.

П

Павлов И. П. Пиаже Ж. Платон

Роджерс К. Р. Рубинштейн С. Л.

Сеченов И. М.

Челпанов Г. И.

Ш

Шпильрейн И. Н.

Э

Эббингауз Г. Эльконин Д. Б. Эренфельс X. Эриксон Э.

Ю

Юм Д.

437

СПИСОК АВТОРОВ

Авдеева Н. Н. Анцыферова Л. И. Арсеньев А. С. Асеев В. Г. Асмолов А. Г. Ахутина Т. В. Васина Е. 3. Бугрименко Е. А. Веклерова X. М. Величковский Б. М. Вилюнас В. К. Володин А. А. Вучетич Г. Г. Гаврилова Т. П. Галигузова Л. Н. Глозман Ж. М. Говоркова А. Ф. Годовикова Д. Б. Гордеева Н. Д. Гордон В. М. Гуревич К. М. Гурова Л. Л. Давыдов В. В. Дилигенский Г. Г. Дмитриева М. А. Додонов Б. И. Дружинин В. Н. Дубровина И. В. Дубровинская Н. В. Дьяченко О. М. Егорова М. С. Ениколопов С. Н. Ермолаева-Томина Л. Б. Ждан А. Н. Заваденко Н. Н. Забродин Ю. М. ЗавалишинаД. Н. Задорожнюк И. Е. Зараковский Г. М. Зимняя И. А. Зинченко В. П. ЗинченкоТ.П. Зыков С. А. Измайлов Ч. А. Ильина Г. Н. Ильясов И. И. Исенина Е. И. Калита Н. Г. Капица М. С. Катаева А. А. Климов Е. А.

Конопкин О. А. Корсакова Н. К. КринчикЕ. П. Кузнецова А. С. Кудрявцев В. Т. Лебединский В. В. ЛейтесН.С. Леонова А. Б. Леонтьев А. А. Леонтьев Д. А. Логвиненко А. Д. Лубовский В. И. Маркова А. К. Марютина Т. М. Матюшкин А. М. Мешкова Т. А. Мещеряков Б. Г. Мещерякова И. А. Мещерякова С. Ю. Микадзе Ю. В. Михайлов Ф. Т. Михалевская М. Б. Мозговой В. Д. Морозов А. С. Мунипов В. М. Мухина B.C. Мучник И. Б. Назаров А. И. Немов Р. С. Николаева В. В. Никольская О. С. Новоселова С. Л. Обухова Л. Ф. Орлов А. Б. Петренко В. Ф. Петровская Л. А. Петровский А. В. Поддьяков Н. Н. Подольский А. М. Поливанова К. Н. Поляков Ю. Ф. Прихожан A.M. Потапова А. Я. Пузырей А. А. Равич-Щербо И. В. Ратанова Т. А. Рождественская В. И. Розанова Т. В. Россохин А. В. Рояк А. А. Рубцов В. В.

438

ъаоуровн i i . Салмина 11. Г. Самохвалов» В. И Семенов В. В. Сергиенко С. К. Симонов П. В. Смирнова Е. О. Соколов Е. Н. Соколова Е. Е. Соколова Е. Т. Спиваковская А. С. Столин В. В. Стрелков Ю. К. Суворова В. В. Талызина Н. Ф. Толстых А. В. Толстых Н. Н.

ФИИНШИШЙ I ' И

Фиирни пин I Л Фрнамии II М Чнмшми Г Д цирщнни II I Чуирншшп II И Шнинрп А I 11 А > М <' Шмслсн А I Шуми лини II И Щсблиноян I'. И Юрксвич I) (' Якиманская И. С Ярошевский М. I

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

г., гг. – год, годы

г. о. –главным образом

греч. –греческий

действ, чл. АПН –действительный член

АПН

др. –другие

д-р –доктор

и т. д. – и так далее

и т. п. – и тому подобное

изд. – издание

Л. – Ленинград

лат. –латинский

М. – Москва

напр. – например

отрицат. – отрицательный

пр. – прочее

ред. –редактор, редакция

рис.–рисунок

сб. – сборник

след. – следующий

см. – смотри

собр. –собрание

соч. – сочинение, сочинения

т., тт. –том, тома

т.е. –то есть

т.к. –так как

т. н. – так называемый

т. о. –таким образом

т. п. –тому подобное

в т. ч. – в том числе

уч-ся – учащийся, учащиеся

Ц. н. с. – центральная нервная система

 

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 323; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!