Форми та функції наслідування в онтогенезі

 

    Проблему дитячого наслідування можна вважати класичною для психології. Наприкінці XIX -- початку XX століть вона розглядалася Г. Тардов, Е. Торндайк, Дж. Вотсон, Р. Вудвортсом та іншими великими психологами. У вітчизняній психології велике увагу наслідування в дитинстві приділяли П. Ф. Каптеров, І. М. Сєченов, К. Д. Ушинський. Пізніше роль імітації у дитячому розвитку стала предметом роздумів і емпіричних досліджень 3. Фрейда, Дж. Болдуіна, П. Гійома, Ж. Піаже, А. Балона. Було встановлено, що наслідування - така форма поведінки, яка знаходиться в безперервному зміну і вносить важливий внесок у формування інтелекту, особистості дитини, допомагає йому в освоєнні норм соціального життя.

    В сучасній зарубіжній психології, зокрема, в американській теорії соціального навчання, імітації надається ключове значення, вважається, що вона виконує пізнавальну та комунікативну функції (А. Бандура, Дж. Аронфрід, І. Узгіріс та ін.) Однак, незважаючи на значні досягнення в експериментальному вивченні наслідування, труднощі в інтерпретації цього воістину "багатоликого" феномена дитячого розвитку зберігаються. Існуючі підходи не дозволяють виявити специфіку наслідування дитини, розкрити його принципові відмінності від імітаційного научіння тварин.

    Л. С. Виготський вважав наслідування джерелом виникнення всіх специфічно людських властивостей свідомості і видів діяльності. Це найважливіше положення було розвинене в роботах А. В. Запорожця, С. Л.

Новосьолова, Ф.І. Фрадкін та інші, які показали нерозривний зв'язок наслідування дитини певного віку зі специфічної соціальної ситуацією його розвитку: встановили функції окремих видів наслідування, виявили його спорідненість з оріентіровочноісследовательской діяльністю. Нові перспективи для розуміння різноманіття форм і функцій імітації у дитинстві відкривають розроблена Д. Б. Ельконін концепція періодизації психічного розвитку та створений П. Я. Гальперіним вчення про орієнтовну діяльності. Спираючись на їхні ідеї, можна припустити, що наслідування є формою орієнтування дитини в різних аспектах навколишньої дійсності, необхідну для вирішення актуальних і специфічних для кожного віку завдань розвитку.

Розглянемо генезис дитячої імітації з точки зору розвитку орієнтування дитини у світі специфічно людських предметів і відносин; проаналізуємо якісні етапи розвитку орієнтування в онтогенезі (форми наслідування); уточнимо конкретнопсіхологіческую функцію імітації у кожному віковому періоді; співвіднесемо дані онтогенезу імітації з етапами психологічного розвитку дитини, представленими в концепції періодизації Д. Б. Ельконіна.

Різноманіття підходів до аналізу емпіричних даних і розуміння ролі імітації у психічному розвитку дитини обумовлено, в першу чергу, багатством змісту наслідування,. багатоликість його прояви на різних стадіях онтогенезу.

На рубежі Х1Х-ХХ століть проблема дитячого наслідування рас "сматрівалась в рамках класичного біхевіоризму і психоаналізу, Особливо велике місце відводиться імітації у теоріях Дж. Болдуіна, Ж.

    Піаже і А. Валлонію. Ці дослідники звернули увагу на те, що наслідування, як форма дитячого поведінки послідовно змінюється і розвивається: ускладнюються зразки для наслідування, збільшуються точність і швидкість відтворення, зростає частота наслідувальних актів. Дж. Болдуін розрізняв стадії простий і наполегливої імітації. Ж. Піаже описав спорадичні і систематичне наслідування, наслідування за зразком і за поданням. Стадії копіюють, уявного і розмірковує наслідування виділяв А. Валлон. Він також підкреслював, що дитяче наслідування пов'язане з рухом, з відтворенням моделі в зовнішній, матеріальній формі. Було відзначено, що наслідування виникає на основі особливих афективних відносин дитини і дорослого (3. Фрейд, А. Валлон).

    Наслідування сприяє соціальному розвитку дитини. На думку Г.

Тарда і Дж.М. Болдуіна, воно допомагає перейняти традиції та норми суспільства; забезпечує "просякання" навколишнім середовищем на перших етапах онтогенезу. Наслідування розглядається як шлях формування особистості дитини. У психоаналізі ідентифікація дитини з батьками, що виявляється в наслідуванні їм, виступає як спосіб виникнення нових структур у особистості дитини. Наслідування іншій людині є спосіб пізнати цього іншого і одночасно сформувати уявлення про самого себе, свої можливості, в процесі наслідування у дитини виробляється довільна регуляція поведінки (Дж. М. Болдуін, А. Валлон). Ж. Піаже та А. Валлон відзначають істотну роль наслідування в розвитку інтелекту дитини: репрезентативна здатність визнається похідною від сенсомоторної імітації; наслідування дорослому розглядається як форма мотивації, не пов'язана із задоволенням органічних потреб, як невичерпне джерело ініціативи, нових знань і вмінь.

    В американської психології проблема імітації ось вже декілька десятиліть активно досліджується з позицій біхевіоризму і необіхевіорізма. У теорії соціального научіння (Н. Міллер, Д. Доллард, Дж. Гевірц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрід, І. Узгіріс та ін) наслідування, ідентифікація, моделювання, научіння через спостереження розглядаються як ключові процеси соціалізації, як способи придбання дитиною поведінки, прийнятого, схвалюється в його соціальному оточенні. Численні експериментальні роботи дозволили встановити, що ймовірність наслідування дитини різних людей неоднакова. Модель, характеризується високими показниками престижності, владності, соціально-економічного становища або обізнаності, буде імітована з більшою ймовірністю. Також мають значення стать, вік, етнічна приналежність моделі, характер відносин (емоційний знак, активність взаємодії) між дитиною і дорослим. Наслідування свідчить про активною, виборчої позиції дитини; воно супроводжується "підлаштовування", підбором дій, що відповідають зразку. Дії, які імітуються дитиною, як правило, володіють якостями складності, новизни, "цікавинки". Особливо явно наслідування проявляється по відношенню до дії, яке тільки починає формуватися. Зміст і об'єкти наслідування зазнають змін у міру виникнення перед дитиною нових завдань.

    Однак, за визнанням американських психологів, "білі плями" в емпіричному вивчення та теоретичному осмисленні дитячої імітації залишаються до цих пір. Потрібно пояснити походження та особливості наслідування у немовлят, встановити розвиток наслідування у міру дорослішання дитини (особливо в перший 3-4 роки життя), показати роль імітації у "повсякденному соціалізації" дитини, з'ясувати, чим обумовлено різноманіття, багатоликість феномена дитячого наслідування. Для того, щоб пояснити явища наслідування, представники теорії соціального навчання еклектично запозичують елементи різних наукових напрямків: в двочленну схему аналізу поведінки по типу SR вводять ряд проміжних змінних; вибірково використовують принципи психоаналізу та положення концепції Ж. Піаже; постулюють уродженості деяких психологічних механізмів.

    В даний час можливості експериментального аналізу імітації на базі необіхевіорізма в основному вичерпані. Тому розробляються численні, але не принципові модифікації вже відомої схеми емпіричного вивчення, спостерігаються спроби вийти за її рамки, повернувшись, наприклад, до методу спостереження наслідування в природних умовах. Аналіз робіт американських психологів показує, що труднощі в дослідженні проблеми сутності та функції дитячого наслідування багато в чому обумовлені відсутністю в зарубіжній психології загальної теорії психічного розвитку в дитинстві.

    Методологічну основу для розуміння імітації у вітчизняній психології складають положення теорії психічного розвитку дитини, висунуті та обгрунтовані в працях Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, М. І. Лісіна, Л. І. Божович, А. В. Запорожця і ін

    Л. С. Виготський вважав наслідування шляхом для придбання дитиною таких видів діяльності, які виходять за межі його власних можливостей, "джерелом виникнення всіх специфічно людських властивостей свідомості ".

А. В. Запорожець, аналізуючи структуру наслідувального процесу, мотиваційну бік наслідування і його значення для організації поведінки дитини, приходить до висновку про суттєве схожість, якщо не спільності природи наслідування і орієнтовно-дослідницької діяльності. Т. І. Горбатенко і С. Л. Новоселова також підкреслюють тісний зв'язок наслідування і орієнтовно-дослідницької діяльності в дитинстві.

    Вітчизняними психологами встановлено моделюючий характер предречевих  вокалізацій немовляти; показано значення імітаційних рухів і дій дитини раннього віку для придбання ним культурно-фіксованих способів дій з предметами; проаналізовано роль наслідування для початкового розуміння і освоєння дошкільнятком різних за складністю та мірою узагальненості сторін людської діяльності і життя людини в суспільстві.

Дослідники підкреслюють, що наслідування бере участь у формуванні особистості дитини: ідентифікація - механізм формування особистості (В. С. Мухіна); наслідування -- механізм становлення суб'єктивності, внутрішнього світу людини (В. И. Слободчиков); глобальна наслідувальності - необхідний етап у розвитку особистісної позиції дитини (Е. В. Субботскій).

    Експериментальні факти свідчать про наявність в тканини дитячих образів моторних елементів імітаційного характеру (Л. С. Виготський, Н. Н. Поддьяков та ін) Аналіз теоретичних уявлень і експериментальних даних вітчизняних і зарубіжних психологів дозволяє висунути гіпотезу про те, що наслідування в онтогенезі служить своєрідною "орієнтовною частиною" основних видів діяльності дитини. З позиції концепції періодизації психічного розвитку, розробленої Д. Б. Ельконін, логічно очікувати, що, якщо наслідування виконує вказану функцію, то у змісті наслідування повинні відбуватися закономірні зміни, пов'язані з підготовкою виникнення нової діяльності. Накопичені в психології факти, що стосуються якісного розвитку наслідування, можуть бути розглянуті як прояв спонтанного становлення орієнтовною діяльності в онтогенезі.

    Розглянемо генезис імітації і співвіднесемо його зі шкалою періодизації  психічного розвитку в дитинстві.

    В період новонароджене ™ і в першій половині дитячого віку наслідування може бути охарактеризований як що стає форма поведінки. Аналіз діадіческого взаємодії матері та дитини 2-3 місяців в строго контрольованих умовах показав що всупереч суб'єктивній оцінці матері наслідувальні дії з боку малюка - швидше виняток, а не правило (даннье X. Папоушек і М. Папоушек). Навпаки, яскраво проявилася така особливість материнського поведінки, як імітування нею міміки та вокалізаціі, рухів і настроїв своєї дитини. Ролі випереджає ініціативи дорослого в появі і збагачена дитячої імітації надзвичайно велика. Спочатку виступає в формі емоційного зараження імітація має істотне значення для організації безпосередньо емоційного спілкування дитини і дорослого.

    Зміст наслідування дитини у віці 2-6 місяців становлять мімічні і пантомімічна руху, серед яких висовиваніе мови, відкривання/закривання рота, хитання головою, деякі рухи рук типу махання, стукання, стискання/разжіманія кулака, ударів в долоні.

    Предречевие вокалізаціі дитини мають імітаційний характер, вони моделюють різні сторони мови дорослого: інтонаційну, ритмічну, фонематичну. Предречевие вокалізаціі уподобітельного характеру, імітація міміки та жестикуляції можуть бути розглянуті як активні дієві форми вихідної орієнтування дитини в мовної дійсності і в сфері вираження емоційних станів. На даній початковій стадії онтогенезу у спільній життєдіяльності дитини і дорослого орієнтовні функції повністю належать матері, яка фактично виконує для малюка функцію первинного "образу світу" (С. Д. Смирнов). Наслідування дитини першого півріччя життя вокалізаціям і мімічних експресія дорослого, що проходить за механізмом емоційного зараження, може бути зрозуміле як зустрічний з боку дитини процес, що вносить свій внесок у побудову специфічного для людини способу спілкування.

    З другої половини дитинства наслідування все більше стає відтворенням нового, того, чого ще не було у власній поведінці дитини. Це дало підставу багатьом дослідникам вважати даний період початком "справжньою імітації "(Л. С. Виготський, Ж. Піаже та ін.) Наслідування дітей старше 6 місяців служить джерелом розвитку, принаймні, двох найважливіших сторін поведінки дитини: одна пов'язана з ускладненням і збагаченням коштів комунікації (Е. И. Ісеніна), інша - з розвитком предметних маніпуляцій (Р. Я. Лехтман-Абрамович, П. І. Фрадкіна, І. Узгіріс та ін.)

    Імітаційні рухи дитини сприяють побудові у нього образу конкретного предмета.

    Дитина відтворює специфічні руху дорослого, що представляють собою паралінгвістіческій жест ( "іди сюди", "помахай тітки ручкою") або руху, що входять до складу дії з певним предметом ( "заколисування" і "ходьба" ляльки, "розчісування" волосся). Така форма наслідування, названа нами копіюванням, вимагає дотримання ряду умов: спеціальної неодноразової демонстрації зразка, позначення його мовної міткою; надання. дитині того самого одиничного предмета, який використаний дорослим при показі; емоційно насиченого схвалення з боку дорослого за спробу відтворення. Незважаючи на те, що до кінця першого року дитина стає здатний навмисно "відтворити зразок (наприклад, жест "до побачення"), орієнтування в ситуації як і раніше належить дорослому. Про це свідчить факт початкового нерозуміння дитиною конвенційного значення жестів.  

Самостійне здійснення відповідного жесту означає перехід суб'єкта до ініціативному виділенню орієнтирів. Первісна недіфференцірованность орієнтовною і виконавчої частин дії виявляється і у вимозі дитиною того ж самого предмета, який був використаний дорослим. Під час відтворення дії, поряд з необхідними для досягнення мети, можна спостерігати багато зайвих, несуттєвих рухів, лише супроводжують показ, але не мають відносини до бажаного результату.

    Поєднання орієнтовних та виконавчих дій, невиділення орієнтовною частини обумовлюють глобальний, недиференційований характер наслідувального акта. Наслідувальні дії здійснюються в матеріальному плані, максимально розгорнуті і деталізована.

    На другому році життя з'являється і стає переважаючим відтворення дитиною способів дій з предметами. Малюк вже здатний використовувати не тотожний, а лише схожий за призначенням предмет. Він більш активний наслідуванні, і знаходить зразки в самостійному спостереженні. Дорослий виступає для нього як приклад для наслідування, керівник та контролер. Серед наслідувальних актів - "куріння трубки", "читання вголос", розмішування ложкою у чашці, "говоріння" за телефоном (не як акт спілкування, але як "монолог" з телефонною трубкою в руці). Багаторазове відтворення загальних схем використання речей у різноманітних ситуаціях переростає в характерну для дітей раннього віку форму гри - предметну, ознайомчу гру. Імітаційно-моделіруюшіе дії такого змісту приводять до побудови специфічно людських образів предметів, які включають в себе, крім конкретних безпосередньо сприймаються властивостей, також уявлення про те, що можна робити з цим предметом. Це і становить орієнтовну основу для подальшого розвитку гарматно-предметної діяльності дитини.

    Наступний крок у розвитку наслідування в ранньому дитинстві полягає в тому, що дитина починає у?? виробляти ланцюжок з декількох, пов'язаних між собою предметних дій, що відображають певною мірою життєву логіку подій. У наших спостереженнях дитина 15-18 місяців власними практичними діями об'єктивно відтворює ряд життєвих ситуацій - укладання спати, збори на прогулянку і т.п. Те, що незмінно зберігається і надає "рітуалізованний" характер сюжетно-ознайомлювальної грі такого роду, -- це порядок, послідовність здійснення дій: при "укладанні спати "дитина вимагає від партнера прийняття певної пози, закривання їм очей, вкриває, злегка поплескує і наспівує колискову. Однак інші складові наслідувальної гри (час, місце, "об'єкт" укладання, що використовуються при цьому предмети) широко варіюють.

    На третьому році життя дитини відбувається перенесення акценту в  імітаційно-моделюючим відображенні життєвих ситуацій: виділяється дорослий як основна дійова особа, але, як правило, це конкретний дорослий з безпосереднього оточення дитини. Дорослий виступає спочатку в його відношенні до предметів, а пізніше, починаючи з другої половини третього року, і у ставленні до іншим учасникам практичної ситуації. Наприклад, повертаючись до гри в "вкладання спати", відзначимо, що дитина по-іншому відображає поведінка матері - це стримане поплескування рукою і ласкава заспокійлива інтонація у зверненні: "Спи, я тут". Результат наслідування - створення орієнтування в ситуації повсякденного життя дитини в цілому, у різних її аспектах - "предметному" і "межлічностном". Так готуються необхідні умови для становлення провідної діяльності дитини дошкільного віку - сюжетно-рольової гри.

    Отже, зміст наслідування дитини 1-3 років поступово змінюється і ускладнюється Для його здійснення дитині вже не потрібно навмисний показ зразка. При імітування використовуються різноманітні предмети, які мають подібну функцію, або предмети-заступники, у тому числі, з неоформленого матеріалу. Наслідувальної відображення дитиною поведінки конкретного дорослого зі свого безпосереднього оточення носить виборчий, "творчий" характер схематичність, пропуск одних елементів поєднується з додатковим включенням інших. Така форма наслідування названа нами символічним моделюванням. Символічне моделювання має яскраво виражений орієнтовний характер. Предметна наслідування дозволяє дитині відкрити для себе нові фізичні і, особливо, соціально-фіксовані властивості об'єктів, побудувати образ конкретного предмета, образ дії з ним, образ ситуації в соціально-дієвому аспекті. Символічне моделювання демонструє зростаючу диференціацію безпосередньо-практичних і власне-орієнтовних дій; на цьому етапі вперше стає можливою орієнтування в перцептивної плані Аналіз сюжетно-отобразітельного наслідування показує, що мають орієнтовний значення наслідувальні дії здійснюються як і раніше в матеріальному плані і доступні зовнішнього спостереження, однак їх деталізованість зменшується, вони набувають рис скорочене ™, символічності, оскільки моделюється нове, більш узагальнене зміст -- "логіка" життєвих ситуацій.

    Наслідування дітей дошкільного віку позначається багатьма психологами терміном "ідентифікація", тим самим підкреслюється інша спрямованість імітаційного процесу. Зміст Наслідування в цей період розширюється і поглиблюється, виходить за рамки безпосередньо сприйманого. Воно являє собою моделювання поведінки узагальненого, громадського дорослого (дорослого як представника певної статі, дорослого як професіонала), здійснюване в сюжетноролевой грі Протягом дошкільного віку спостерігається динаміка переходу від відображення відношення громадського дорослого до предметів до відбиття його взаємозв'язків з іншими людьми, також виконують общественнозначімие певні функції, і, нарешті, до моделювання в діях внутрішніх підстав поведінки  відображатиметься дорослого.

    Наслідування дитини однолітки створює основи орієнтації дитини не тільки в зовнішньому об'єктивному світі, але й у власному суб'єктивному світі. За допомогою наслідування будується образ іншої особи, поглиблюється його зміст, і одночасно, будується і поглиблюється уявлення дитини про самого себе. За літературними даними, можна намітити генетичну послідовне виділення нових аспектів образу іншої людини: партнер по практичному взаємодії - в ранньому дитинстві; уособлення реально можливих досягнень у різних видах практичної діяльності - в середньому дошкільному віці; індивідуальність сукупності рис характеру - у старшому дошкільному віці особистість у єдності інтелектуальних і моральних якостей - в підлітковому віці.

    На Протягом дошкільного віку наслідування набуває нові якості  Наслідувальні дії дитини-дошкільника використовуються як узагальнений символ, їх вчинення має сенс не в самих цих діях, а в їх відношенні до більш загальним уявленням, наприклад, до нормативів поведінки відповідних ного статі. Символічне моделювання, характерне для дитини більш молодшого віку, в дошкільному віці переростає з узагальнено-символічне моделювання Узагальнено-символічне моделювання забезпечує розуміння дитиною завдань і мотивів людської діяльності, створює орієнтацію в сенсах і характер людських відносин і у власних переживаннях. На даному етапі онтогенетичного розвитку необхідної і можливої стає орієнтування, що протікає у внутрішньому плані Наприклад, у рольовій грі окремі дії з предметами лише позначаються символічними еквівалентами, скороченими, схематичними, аж до "позначення рухом", або взагалі не відбуваються, а тільки називаються Сказане, однак, не означає, що інші форми наслідування в дошкільному віці зникають Емоційне зараження, копіювання, символічне моделювання продовжують існувати як у вигляді окремих самостійних прояві, так і втручаючись у вищу форму складовими компонентами.

Всі вищевикладене дозволяє зробити висновок про те, що зміна вмісту наслідування знаходиться в закономірного зв'язку зі зміною типу провідної діяльності в розвитку дитини. Зазначені зміни сконцентровані на самих початкових етапах становлення нової провідної діяльності і являють собою орієнтовний етап в її розвитку.

    Розуміння імітації як орієнтовної діяльності узгоджується з результатами експериментальних досліджень зарубіжних і вітчизняних авторів, на підставі яких воно, власне кажучи, і було висунуто. Більш того, така інтерпретація наслідування дозволяє зрозуміти різноманіття конкретних видів і проявів цього феномену: наслідувальної відображення різних аспектів об'єктивної дійсності призводить до появи "багатьох осіб імітації у дитинстві ".

    Головна функція наслідування - функція побудови вихідного орієнтовного образу -- лежить в основі безлічі конкретнопсіхологіческіх форм наслідування в освоєнні предметного світу, світу людських відносин і власного суб'єктивного світу дитини. Визначення функції імітації як механізму побудови орієнтовного образу конкретизує висунуте психологами розуміння імітації як "основного джерела нових актів поведінки", "ефективної стратегії научіння ".

Положення про те, що продуктом наслідування як орієнтовної діяльності є психологічний образ, органічно пов'язане з ідеями Ж. Піаже та А. балона про ролі моторного дії (наслідувального акта) в процесі формування розумового образу,. подання. Розуміння імітації як форми орієнтування по черзі переважно то в предметній, то в смисловій сферах діяльності не тільки вказує на роль наслідування як у когнітивному, так і в міжособистісному розвитку, але і розкриває складну динаміку конкретнопсіхологіческіх форм цього феномена.

    Представлення про дитячий наслідуванні як своєрідною формою орієнтування у світі специфічно людських видів діяльності, способів спілкування та особистісних якостей шляхом уподібнення, моделювання їх у власній діяльності розвиває висунуте вітчизняними психологами принципове положення про наслідуванні як шляху культурного розвитку дитини, 4. Проблема загальних і специфічних закономірностей психічного розвитку сліпоглухонімий дитини.

    "Існує думка, що природа дуже ревно оберігає свої таємниці. Якщо це так, то потрібно визнати, що слепоглухонемота є великий промах в цьому відношенні; тут природа виявила велику недбалість, "прогавила", що називається, неможливість проникнути у її таємницю. У творенні свого "вінця" -- людини природа, точно поглумилися над своїм же творінням, залишила отвір у свою сутність. Справа розуму людини проникнути, скориставшись помилкою природи, в цей отвір і вивідати таємницю, "- так думав І. А. Соколянський, творець системи навчання і виховання сліпоглухонімих дітей у нашій країні.

    Відомий сучасний фізіолог X. Дельгадо в книзі "Мозок і свідомість" писав: "Якби людська істота могло протягом декількох років рости фізично при повній відсутності сенсорних роздратуванні, то можна було б точно встановити, чи залежить поява свідомості від негенетичної, екстрацеребральні факторів. Я можу передбачити, що таке істота була б повністю позбавлена психічних функцій. Мозок його був би зруйнований, а позбавлений думок: воно не мало б пам'яттю і було б не здатне розуміти, що відбувається навколо. Дозріваючи фізично, воно залишалося б інтелектуально настільки ж примітивним, як і в день свого народження. Такий експеримент, звичайно, виключений. ". X. Дельгадо помилився лише в одному - такий експеримент є. Його поставила сама природа. Це слепоглухонемота, вроджена або придбана в ранньому дитинстві.

У нормальних сліпоглухих, мозок яких знаходиться в нормальному стані, не мається ніякої розумного життя, - констатував засновник радянської тіфлосурдопедагогікі І. А. Соколянський. "Якщо вплив зовнішнього середовища, -- писав він, - зведена до нуля, то ми маємо і нуль розуму. Вихід з цієї трагічної ситуації в організації навчання та виховання сліпоглухонімих дітей ".

    Приклади високого духовного розвитку сліпоглухих в нашій країні служать зразком того, що може бути досягнуто при спеціально організованому, всебічно керованому процесі навчання. Ці приклади доводять вірність філософської діалектікоматеріалістіческой позиції і основних принципів вітчизняної психології: принципу прижиттєвого формування всіх людських здібностей і функцій; принципу діяльності як джерела та рушійної сили психічного розвитку; принципу розвитку як переходу зовнішніх, розгорнутих, матеріальних форм діяльності у форми згорнуті, приховані, ідеальні; принципу дослідження психіки в процесі її формування. Поряд з досягненнями в області навчання і виховання сліпоглухонімих, нерідкі випадки зупинки їхнього розвитку, виникнення складних особистісних конфліктів і важких життєвих ситуацій, рішення яких може бути знайдено на основі розуміння закономірностей загального психічного розвитку.

    Психологія сліпоглухонімий є така область дослідження, яка постійно буде привертати увагу психологів, тому що в ній особливо гостро постають ключові проблеми, від вирішення яких залежить, чи стане конкретний жива людина повноцінно розвиненою особистістю чи ні. Більш того, це область дослідження, в якої вирішуються основні проблеми нормального розвитку. Тут, за зовнішньою специфікою психічного розвитку виступають загальні закономірності розвитку, аналізу яких присвячена наша робота.

Стало звичним вважати, що поза спеціального навчання нормальний розвиток психіки сліпоглухонімий дитини неможливо. І дійсно, навчання відіграє визначальну, домінуючу роль у психічному розвитку такої дитини. Ми багато знаємо про це з творів І. А. Соколянського, А. И. Мещерякова та інших дослідників. Разом з тим, великий інтерес представляють спостереження за, так би мовити, вільним, спонтанним поведінкою сліпоглухонімий дитини поза ситуації безпосереднього цілеспрямованого навчання. Такі спостереження і стали предметом нашого аналізу.

    Перше, що виступило перед нами особливо чітко - це різке розбіжність, розрив хронологічного і психологічного віку. Так, дитина в шість-сім років (Аня Г.) за показниками психічного розвитку знаходиться на рівні однорічного дитини і може не виходити за межі сенсомоторної інтелекту багато років. Більш того, у дорослого 28-річного людини (Фаніль С.) по деяким тестам розумового розвитку спостерігаються особливості мислення, характерні для дошкільного віку. Сліпоглухих студенти до кінця університетської освіти могли гостро переживати кризу підліткового віку.

    Самі по собі факти диспропорційного розвитку, розбіжності хронологічного і психологічного віку, які спостерігаються у сліпоглухонімих, мають велике психологічне значення. Вони важливі для розуміння загальних закономірностей розвитку. Ці факти мають пряме відношення до питання про спонтанності психічного розвитку, до подання про іманентних законах цього процесу. Ці факти спростовують таке подання. Очевидно, що розвиток різних сторін психіки залежить від тих завдань, які життя ставить перед суб'єктом.

Розвиток, кажучи словами Л. С. Виготського, хоча і відбувається в часі, не є пряма функція часу. Воно має власні закономірності. Їх легше розглядати і проаналізувати в ході формування сліпоглухонімий дитини, тому що в цьому випадку процес розвитку, в тому числі і психіки, розтягнутий у часі і різні сторони цього процесу знаходяться в прозорій залежно від його умов і впливів.

    Подібно розвитку психіки зрячеслишащего дитини, психічний розвиток сліпоглухонімий дитини починається задовго до спеціального навчання і в значній мірі йде без навмисного і тим більш повного управління.

Дитина знаходиться у світі предметів, які відкриваються йому через іншу людину. Сліпоглухонімий дитина ще до оволодіння мовою, ще не вміючи діяти цілеспрямовано, починає "користуватися" руками дорослої людини. Так, наприклад, дівчинка шести років (Оксана В.), не вміючи зібрати навіть просту пірамідку, бере руку дорослого, намагаючись знайти в ньому помічника у вирішенні цієї важкого завдання.

    Інший дитина (Аня Г.), вік б років 9 міс., на перший погляд справляє враження крайньої бідності рухів і дій. Вона може довго розгойдуватися з одного боку в інший, розмахувати рукою перед очима і що потрапляє в руки предмет майже завжди використовувати неспецифічним способом: розміщуючи між пальцями олівець або ложку, трясе ними перед очима або стукає ними по голові. Однак вона із задоволенням включається в гру "пошук захованого об'єкта" і, на наш подив, знаходить його за багатьма укриттями, якщо до цього вона мала можливість простежити за тим, як ховають цей предмет. За критеріями Ж. Піаже, це - п'ята, передостання стадія розвитку сенсомоторної інтелекту, і в нормі вона виникає на початку другою року жізніПріступая до систематичного спеціальне навчання, ми вже маємо справу з певним результатом-розвитку -- нехай бідного і обмеженого, внаслідок відсутності зору і слуху, але це результат активної взаємодії дитини з зовнішнім світом. Перш ніж сліпоглухонімий дитина опанує специфічними діями з предметами, він виділяє серед предметів і явищ навколишнього світу дорослої людини як умова і засіб для задоволення своїх потреб. Так, він підводить дорослого або направляє його руку до бажаного предмету, ще не вміючи самостійно виконувати дію.

    Цікаво спостереження за поведінкою вже згадуваної дівчинки Ані Г. (вік 6 років 9 міс.). Одного разу, опинившись в кімнаті разом з сліпоглухонімий студенткою МГУ Наташею Корнєєвої, що замінила на час виховательку, Аня плакала, щось бажаючи отримати від Наталі. Ніякі відомі способи: ні ласка, ні забави, ні ласощі не могли її заспокоїти. Нарешті, Наташа здогадалася віддати себе в повне розпорядження дівчинки, та взяла її за руку, підвела до шафи, відкрила її, ?? залишився светр батька, притиснула до себе і відразу ж заспокоїлася.

    Як показує цей випадок, для дитини немає прямого шляху до предмету його бажання. Він ставиться до нього через посередника, через іншу людину. Доросла людина стає для дитини свого роду знаряддям у досягненні мети.

Такі спостереження дозволяють сказати, що у сліпоглухонімий дитини так само, як і у зрячеслишащего, уявлення про дію як орієнтовної основи майбутнього дії виникає як план дії раніше самої дії.

Послідовність періодів, стадій розвитку, які проходить сліпоглухонімий дитина від повної безпорадності до повноцінної особистості, мабуть, в принципі та сама, що й у зрячеслишащіх дітей. І в тих, і в інших психічний розвиток починається в умовах нерозривної єдності дитини і дорослого у їх спільну діяльність щодо задоволення елементарних органічних спонукань. Найважливіша умова при це - емоційно позитивні відносини між дитиною і дорослим. А. И. Мещеряков описав випадок розвитку сліпоглухонімий дівчинки (Ніни X.), яку нічому не вдавалося навчити до тих пір, поки між вихователем і дитиною не був встановлений позитивний емоційний контакт.

З самих ранніх ступенів розвитку дорослий виступає як організатор сенсомоторної досвіду дитини - як зрячеслишащего, так і сліпоглухонімою.

Формування такого досвіду проходить декілька фаз.

Спочатку у спільну діяльність дорослого і дитини орієнтовна і виконавча частини будь-якої дії організуються і здійснюються дорослим при мінімальному участю дитини. Зовні це виглядає так: руки дитини перебувають на руках дорослого, що здійснює дію. Очевидно, в цей час у дитини вже формується схема орієнтовної основи дії.

    Потім, коли руки дорослого розташовані на руках дитину, функція виконання переходить до дитини, а точна орієнтування і контроль ще здійснюється дорослим.

    З того моменту, коли і орієнтовна, і виконавча частини дії повністю здійснюються самою дитиною, починається предметна діяльність у власному значенні слова.

    Поступове відділення орієнтовною частині дії від виконавчої - основна тенденція розвитку. Вона проявляється як при стихійному шляху психічного розвитку, так і при спеціально керованому. Тільки у сліпоглухонімий дитини цей процес займає більш тривалий час, ніж у зрячеслишащего. Будучи дорослим людиною, сліпоглухих очікує схвалення, санкції з боку вчителя за виконанні навіть простої дії в навчальній ситуації.

    В період формування предметних дій, що називається І. А. Соколянський періодом "первинного олюднення", складаються найбільш сприятливі умови для розвитку мовлення, мислення, волі та інших вищих психічних функцій.

    Важливо відзначити, що в процесі формування предметної діяльності на доречевом етапі розвитку дитина вперше засвоює таке ставлення до себе і своїх дійств

 

 

3. Поняття уміння: структура, види та динаміка.

4. Поняття навички: види, динаміка формування навичок; взаємодія навичок (індукція, інтерференція).

5. Фактори, що впливають на формування умінь та навичок.

6. Поняття про звичку та її роль у виконанні діяльності. Закони формування звичок

 

 

Знання, навички і вміння

 

Здійснення будь-якої діяльності потребує від людини оволодіння необхідними для неї засобами. Насамперед воно передбачає вироблення в людини навичок і вмінь користуватися ними для досягнення поставленої мети.

Уміння є там, де знання певної справи поєднується з вправністю у виконанні дій, з яких складається ця діяльність. Уміє керувати автомашиною той, хто, дотримуючись встановлених правил, робить це вправно, чітко й бездоганно, хто має навички у цій справі. Уміє складати план той учень, у якого вироблено певні навички роботи над текстом. Так само і вміння грати на музичному інструменті, малювати, виконувати фізкультурні вправи та інші завдання спирається на певні навички. Отже, уміння - це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках.

Оскільки діяльність людини, як правило, складається з цілої низки різних дій, уміння їх виконувати також складається з низки часткових умінь. Наприклад, уміння керувати автомашиною передбачає уміння завести двигун, регулювати його роботу, керувати кермом, стежити за дорогою, за роботою машини. Уміння учня навчатися означає вміння планувати свою домашню навчальну роботу, виокремлювати головне і другорядне, встановлювати між ними причинно-наслідкові зв´язки, раціональними способами заучувати заданий текст тощо. Комплекс часткових, тісно взаємопов´язаних умінь охоплює все те, що називають умінням: керувати машиною, навчатися, грати на музичному інструменті, малювати.

Навички. Виконуючи ту чи іншу дію певну кількість разів, людина вправляється в її виконанні. Вона виконує дію дедалі швидше, легше, вільніше, це потребує менше напруження, зусиль і вольового контролю, кількість помилкових рухів зменшується. Загалом її виконання стає певною мірою автоматизованим. Отже, навички виявляються в автоматизованому виконанні дій. Вони формуються шляхом багаторазових вправ. Навички - це компоненти вмінь.

Наявність навичок полегшує людині виконання свідомих завдань. За свідомістю залишається можливість починати, регулювати і завершувати дію, а сам рух відбувається без будь-якого подальшого втручання волі як реальне повторення того, що вже робили тисячі разів (І. Сєченов). Людина може усвідомлювати й автоматизовані компоненти, тобто рухи, з яких складається певна діяльність. У разі потреби вона може спрямовувати свою увагу на саму техніку написання літер з метою, наприклад, вивести їх каліграфічно, красиво. Може усвідомлювати рухи артикуляційних органів під час вимови звуків, звичні рухи пальців під час гри на музичному інструменті з метою їх проконтролювати, змінити дещо в них. Людина починає усвідомлювати рухи, якщо з´являються ускладнення, перешкоди у їхньому виконанні.

Процес формування вмінь і навичок. Уміння і навички формуються в людини в процесі її навчання. Виокремлюють три основні його фази. Перша розпочинається з усвідомлення завдання та способів його виконання. Так, досвідчений майстер з´ясовує і показує новачкові, як виконувати ті чи інші виробничі операції, а останній ознайомлюється з ними. Навчаючи учнів писати, їх також ознайомлюють з тим, як треба виводити кожну літеру. Потім ті, хто навчається, пробують застосувати одержані пояснення на практиці, тобто виконувати відповідні дії.

На підставі пояснень, зорового сприйняття, показу дії утворюється перше, ще загальне, схематичне зорове уявлення про просторові та часові особливості дії - про напрям та амплітуду рухів, їхню швидкість, погодження та послідовність. Вправляння супроводжується значним вольовим зусиллям і почуттям упевненості, віри у свої сили або сумнівом, нерішучістю, боязкістю. Ці переживання позначаються на ефективності вправляння, сприяючи йому або затримуючи його.

На основі тренувань, тобто багаторазового повторення певних дій з метою їх закріпити та вдосконалити, поступово послідовність рухів стає злагодженою, а дії - чіткішими та погодженішими. Вправність переходить у другу, вищу фазу своєї досконалості. Фізіологічним її підґрунтям є зміцнення в корі великих півкуль головного мозку тимчасових нервових зв´язків, їхня спеціалізація, вироблення системи, тобто утворення певного динамічного стереотипу.

Тренуючись, людина пришвидшує виконання дій. Усуваються зайві рухи і зменшується напруження під час виконання. Це означає, що іррадіація збудження, яка відбувалася на початку і зумовлювала значну кількість зайвих рухів, змінюється його концентрацією. Зайві рухи, які не знаходять «ділового підкріплення», поступово гальмуються як неадекватні певній ситуації. Адекватні рухи стають економнішими, чіткішими, точнішими.

На фізіологічному рівні вдосконалення виконання дії змінюється співвідношення аналізаторів, які беруть участь у цьому процесі. Така зміна виявляється, зокрема, у тому, що зменшується роль зорових і підвищується роль рухових відчуттів у регуляції дії. Це можна спостерігати під час формування виробничих, спортивних умінь і навичок, умінь грати на музичному інструменті тощо.

Однак вирішальне значення у формуванні навичок і вмінь має регулювання рухів на основі самоконтролю. Самоконтроль сприяє виробленню тонких зорових, слухових і рухових диференціювань, а це, зі свого боку, сприяє точності дій. У процесі підвищення вправності зоровий контроль за перебігом дії, що має провідне значення на початку вправляння, поступово зменшується, поступаючись контролю за рухами, тобто контролю за дією тих органів, які її здійснюють.

З підвищенням рівня автоматизованості рухів змінюється роль зорового сприйняття у процесі виконання дії. Спочатку зорове сприйняття і дія збігаються, наприклад, сприйняття літери поєднується з її вимовою. Таке поєднання неминуче й необхідне, але воно дуже вповільнює виконання завдання.

Іноді сприйняття внаслідок вправляння починає випереджати дію. Так, у разі швидкого, виразного читання вимова прочитаного випереджається сприйняттям не лише окремих складів, а й цілих слів, що йдуть за тим словом, яке вимовляють. Наступні елементи тексту, які сприйнято, готують подальші рухи й таким чином забезпечують швидкий темп і вищу ефективність виконання дії.

Кожна дія складається з більшої чи меншої кількості рухів. Уміле виконання дії потребує об´єднання цих рухів у цілісний акт, а цих актів - у ще складнішу дію.

Фізіологічним підґрунтям об´єднання рухів у цілісну дію є утворення «асоціації асоціацій», тобто ланцюгів тимчасових нервових зв´язків, певних їхніх систем. Закріплюючись, останні стають стереотипними. Ця стереотипність і є підґрунтям автоматизованого виконання дії. У цьому зв´язку вольове зусилля набагато зменшується, повільне зосередження уваги на рухах переходить у стан післядовільної уваги, рухи стають впевненішими і точнішими, полегшується свідомий контроль за процесом виконуваної дії.

Такий рівень розвитку навички характерний для останньої, третьої фази вправності. На цій фазі дії стають завченими, що дає змогу вдосконалювати їх, доводити до певного рівня майстерності.

Безперервне формування навичок і вмінь починається зазвичай зі словесних пояснень і засвоєння правил дії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їхніх результатів так само здійснюються здебільшого за допомогою слова. Слово, беручи участь у процесі формування навичок і вмінь, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їхній системи.

Рівень сформованості навичок і вмінь значною мірою залежить від свідомого ставлення, готовності особистості до вироблення в собі вмінь і навичок, зацікавлення в кращому виконанні дій, пов´язаних з розв´язанням завдання.

Важливе місце в цьому процесі також посідає врахування індивідуальних особливостей людини: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.

 

5. Поняття психічної регуляції діяльності. Рівнева орагнізація саморегуляції діяльності.

 

Регуляція діяльності.

Психічні властивості особистості - типові для даної людини особливості його психіки.

До психічних властивостей особистості відносяться:

1) темперамент; 2) спрямованість; 3) здатності і 4) характер.

Особистість - індивід, включений у суспільні відносини, це соціальна якість людини, тоді як індивід - це окремий представник біологічного роду homo sapiens (таким є новонароджений).

Кожна особистість має неповторні сполучення психічних особливостей - психічний склад; це і складає її індивідуальність.

Поняття "людина" більш широке, ніж поняття "особистість". Воно містить у собі і поняття "індивід", і поняття "особистість".

Психічні процеси, стани і властивості людини - це єдиний прояв його психіки. І вихідним психічним утворенням, що виявляється й у властивостях особистості, і в різних психічних станах, є психічні процеси.

2.Культура спілкування – фактор духовності людини

Людина - продукт соціалізації і, перш за все, людина стає людиною через спілкування з іншими людьми. Людство знає чимало прикладів, коли дитина, потрапляючи в ранньому віці у середовище тварин, виживала, але не ставала людиною. Причина, як відомо, полягала у відсутності можливості наслідувати і, особливо, спілкуватись з людьми. Отже, спілкування має величезне значення як для становлення людини, так і для її подальшого життя в суспільстві, бо спілкування відіграє у нашому житті визначальну роль.

    Перш за все від цього залежить наше здоров’я. Бо від того, як ми розмовляємо з людьми і як люди розмовляють з нами, залежить наш настрій, а значить стан нашої нервової системи. Від цього залежить благополуччя і спокій в наших сім’ях. Нарешті, від манери нашого спілкування багато в чому залежить успіх в нашій роботі і наш особистий успіх в просуванні по службі. Вміючи спілкуватись, людина уникає багатьох проблем, конфліктів, швидше досягає життєвих цілей. Справжнє вміння спілкуватись зводиться, перш за все, до культури спілкування.

    Культура людського спілкування - це частка загальної моральної культури особистості. Відсутність культури спілкування - свідчення бездуховності людини. Ще мудрий Езоп довів, що наше слово - це і найкраще, що є в розпорядженні людини і найгірше, чим вона володіє. Сьогодні проблема культури спілкування набуває, як ніколи, великого значення. Відбувається становлення України як самостійної держави, інтенсивно розвиваються міжнародні та міжособистісні зв’язки з різними країнами світу. З огляду на це визначальною стає для нашого суспільства проблема вміння спілкуватись як на офіційному, діловому, так і на чисто побутовому рівнях.

    На наш погляд, цій проблемі приділяється невиправдано мала увага як в освітньо-виховних закладах, так і в державі в цілому. Засоби масової інформації, маючи величезні можливості формувати у людини смак до справжньої високої культури взаємостосунків між людьми, нехтують цією можливістю і використовують дане їм державою право впливу на суспільство, часто в протилежному напрямку, потураючи розвитку масової антикультури. Кіноекрани і екрани телевізорів заполонили третьосортні бойовики і на глядача ллються брутальні слова, огидні вирази. Це не може не турбувати суспільство. Адже, якщо людина продукт соціалізації, то величезний сенс для становлення особистості у тому, який саме досвід (традиції, звичаї, норми) передає суспільство своїм поколінням. Традиції, звичаї українського народу високі і духовно багаті. Однак, якщо не давати належної оцінки розгулу антикультури, то вона починає сприйматись як норма. Саме так сприймається сьогодні низька культура спілкування між людьми у громадських місцях, в сім’ях. Грубість, відсутність поваги і уваги до людини порушує принцип людяності як найбільш бажаної норми взаємостосунків між людьми, викликає загальний негативізм і руйнує духовну сферу людських взаємовідносин. Ця проблема є актуальною не лише для нашого суспільства. Однак, на приклад, в Сполучених Штатах Америки до культури народу ставлення далеко не байдуже. Так, в 1991 році у вузах США запроваджено курс “Мистецтво спілкування”, розрахований на два роки, який включає в себе переважно питання культури спілкування. При підготовці робітників в училищах типу ПТУ введено однорічний курс “Мистецтво спілкування”. У наших вузах, в кращих випадках, по цій важливій проблемі читаються короткі спецкурси, розраховані на декілька годин.

    Якщо ми прагнемо збудувати цивілізовану державу, то недостатньо одних заяв про це. Ми над усе мусимо бути цивілізованими людьми, а першим проявом цього і є культура спілкування. А тому сім’я, навчально-виховні і культурно-освітні заклади повинні, формуючи особистість, розвивати в ній такі морально-психологічні якості як уважність, чуйність, вміння бачити моральну сторону своїх і чужих дій і вчинків, витримка, володіння собою, здатність стримувати негативні емоції, вміння слухати іншу людину, передбачити можливі наслідки своїх слів, дій, вчинків. Саме тому і необхідне глибоке і об’ємне вивчення предмету “Культура і мистецтво спілкування”. Програмою цієї дисципліни, на нашу думку, слід передбачити поглиблене розкриття і вивчення таких проблем:

1. Поняття “спілкування” і “культура спілкування”.

2. Якості особистості, від яких залежить культура спілкування; суб’єктивні психологічні обмежувачі особистості. Егоцентризм людини.

3. Врахування у спілкуванні морально-психологічної атмосфери суспільства, психологічного мікроклімату у колективі (групі), індивідуально-психологічних та вікових особливостей суб’єктів спілкування.

4. Фази і рівні спілкування. Види спілкування. Відкрите і закрите спілкування, рольове, монологічне і діалогічне, демонстративне і акторське спілкування.

5. Техніка спілкування як сукупність засобів взаємодії, і впливу на інших.

6. Невербальні методи спілкування.

7. Бар’єри взаєморозуміння: естетичні, інтелектуальні, мотиваційні, моральні, емоційні.

8. Слухання партнера по спілкуванню. Нерефлексивне і рефлексивне слухання. Установка на слухання. Емпатичне слухання.

9. Ділове спілкування. Поняття “ділове спілкування”. Культура його. Встановлення контакту. Контакт з однією людиною. Емоційний і інтелектуальний контакти. Вміння переконувати, використовувати психологічні механізми впливу.

10. Спілкування з “важкими” людьми. Типи “важких” особистостей. Загальні принципи спілкування з “важкими” людьми. Проблема розуміння “важких” людей. Психологічні правила поводження з “важкими” людьми різних типів.

11. Спілкування в нестандартних ситуаціях. Поняття “нестандартна ситуація” в спілкуванні. Конфлікт як протиріччя, що виникає в процесі взаємодії між людьми. Психологічні і моральні втрати людей у конфліктах. Виявлення мотивів і причин конфлікту. Значення толерантності. Способи розв’язання конфлікту.

12. Аттракція. Прийоми її формування.

ІЗ. Культура мови суб’єктів спілкування. Культура мови у формальному і неформальному спілкуванні. Мовний стиль і мовний етикет. Правила мовного спілкування:

- зацікавленість, розуміння та інтерес до адресата;

- повага, доброзичливість, доречна ввічливість;

- вміння підібрати тему для спілкування;

- логіка мовлення;

- концентрація і організація уваги слухача;

- орієнтація на ситуацію;

- звернення до співрозмовника;

- скромність в самооцінках;

- збереження дистанції між старшими і меншими, батьками і дітьми, вчителями і учнями, що прийнята в даній національній і соціальній культурі.

    Окремі фрагменти такої програми знаходять своє відображення в змісті таких дисциплін як психологія, менеджмент, психологія управління, етика і ін. Однак в складі цих навчальних дисциплін проблема культури спілкування не має конкретно-цільового спрямування, яке було б визначальним. Окремо виділений цей предмет міг би стати центром цілісної системи формування у студентської молоді культури і мистецтва спілкування, підвищення рівня духовності.

    Культура і мистецтво спілкування не самоціль, а дорогоцінний здобуток людини. Це засіб духовного розвитку і вдосконалення особистості, яка прагне до відчуття власної гідності.

    Набуття людиною навичок культури спілкування розв’яже чимало проблему міжособистісних, міжнаціональних взаємостосунках, а також у суспільстві в цілому.

Саморегуляція

Ефективність діяльності залежить від системи само­регуляції, що передбачає прийняття людиною мети довільної активності; визначення значущих умов діяль­ності; складання програми власних виконавчих дій; вироблення системи критеріїв успішності діяльності; збір інформації про досягнуті результати; самооцінку результатів; прийняття рішення про необхідність і характер коригування діяльності; переосмислення сенсу діяльності, її цілей, мотивів.

Саморегуляція діяльності - постановка мети, визначення значу­щих умов і програми виконання, коригування виконавчих дій.

Характеризується вона регуляторними процесами, що реалізують основні її ланки (планування, програму­вання, моделювання значущих умов досягнення мети, оцінювання результатів), а також властивостями особи­стості (самостійність, гнучкість тощо).

Усвідомлене планування діяльності - самостійно сформульовані реалістичні, деталізовані, ієрархічні, дієві і стійкі плани. За низьких його показників у люди­ни недостатньо розвинута потреба планування, воно недієве, нереалістичне, а плани часто змінюються, мета рідко досягається. Людина не замислюється над май­бутнім, цілі її ситуативні, несамостійні.

Окреслення способів дій і поведінки задля досягнен­ня цілей називають програмуванням. Програми розроб­ляють самостійно, за потреби змінюють. За відсутності цієї навички людина не вміє і не намагається продуму­вати послідовність своїх дій та довільно коригувати її, поводиться імпульсивно, неадекватно цілям - здебіль­шого шляхом спроб і помилок.

Моделювання діяльності - здатність виокремлюва­ти значущі умови досягнення цілей в актуальній ситуа­ції, перспективному майбутньому (адекватні програми дій, плани діяльності, відповідність одержуваних ре­зультатів цілям). Низька сформованість моделювання спричинює неадекватну оцінку значущих внутрішніх умов і зовнішніх обставин. Це виявляється у фантазу­ванні, необ'єктивному ставленні до ситуації, наслідків своїх дій, невмінні визначити мету й адекватну програ­му дій, що, як правило, призводить до невдач.

Визначення рівня діяльності та поведінки на основі стійких суб'єктивних критеріїв - це оцінювання результатів. За високої здатності до нього оцінюють розбіжність результатів з метою діяльності і причини цього, гнучко змінюють її відповідно до умов. За низької здатності до оцінювання результатів людина не зауважує своїх помилок, некритична до власних дій. суб'єктивні критерії успішності недостатньо стійкі, що погіршує результати при збільшенні обсягу роботи, зумовлює внутрішні труднощі.

Гнучкість саморегуляції - здатність перебудовува­ти систему регуляції у зв'язку зі зміною зовнішніх чи внутрішніх умов. За непередбачуваних обставин люди­на легко перебудовує плани і програми дій та поведін­ки, швидко оцінює зміну значущих умов. За розбіжності результатів із метою своєчасно оцінюють це, кори­гують регуляцію. Гнучкість регуляторів забезпечує адекватну реакцію на зміну подій, сприяє успішному розв'язанню завдань у будь-яких ситуаціях. За низької гнучкості саморегуляції в нестабільній ситуації людина почувається невпевнено, важко звикає до змін, неаде­кватно реагує на них, не здатна виокремлювати значу­щі умови і своєчасно планувати діяльність, оцінювати неспівмірність результатів меті діяльності і вносити корективи. Унаслідок цього виникають регуляторні збої, невдачі в діяльності.

Самостійність саморегуляції - автономність в організації активності людини, здатність самостійно планувати діяльність і поведінку, організовувати дося­гнення мети, контролювати виконання діяльності, ана­лізувати та оцінювати результати. За низької самостій­ності людина залежить від думок та оцінок оточення, несамостійно розробляє плани і програми дій, некри­тично реалізує чужі поради; без сторонньої допомоги не може забезпечити саморегуляцію.

Високий рівень саморегуляції характеризується усвідомленістю і взаємопов'язаністю регуляторних ланок. Суб'єкти з розвиненою саморегуляцією діяльно­сті самостійні, гнучкі та адекватно реагують на умови, усвідомлено формулюють мету. За високої мотивації на її досягнення їхній стиль саморегуляції допомагає компенсувати вплив несприятливих для цього особи- стісних, характерологічних особливостей. Чим вищий загальний рівень усвідомленої регуляції, тим легше людина оволодіває новими видами активності, впевне­ніше почувається в незнайомих ситуаціях, стабільніші її успіхи в основних видах діяльності.

Показники планування, моделювання, програму­вання, гнучкості та самостійності залежать від психотипу особистості. В екстравертів сформованіші процеси моделювання і менш розвинені процеси планування та програмування, у них висока гнучкість та автономність індивідуальної регуляторики. Інтроверти краще плану­ють і програмують, що компенсує менш розвинене моде­лювання значущих умов. Для нейротиків характерний нижчий загальний рівень усвідомленої регуляції, розвиненішою ланкою їх саморегуляції є планування.

 

8. Модель регуляції діяльності О.О. Конопкіна.

О. А. Конопкін. Психічна саморегуляція довільної активності людини (структурно-функціональний аспект).

В останні роки в розвитку різних напрямків і галузей психологічної науки, незважаючи на специфіку розв'язуваних ними завдань, все більш чітко проявляється одна суттєва тенденція. У найзагальнішому вигляді вона полягає в прагненні дослідити людини (дитини, підлітка, дорослого) в його істинних суб'єктних якостях, вивчити можливості, процеси та умови саморозвитку та саморозкриття людини на різних рівнях його суб'єктного буття, показати активну творчу роль людини в реалізації відносин з різними сферами дійсності, в побудові своєї життєдіяльності. У загальній формі проблема людини як суб'єкта своєї діяльності і вчинків, здатного цілеспрямовано перетворювати об'єктивну дійсність і здійснювати творчий саморозвиток, чітко заявлена ​​у вітчизняній психологічній літературі теоретико-методологічного рівня. Що ж до основної маси емпіричних досліджень (особливо в, умовно кажучи, прикладних напрямках психології), то в них ідеї суб'єктного розвитку та суб'єктного буття людини не знаходили достатньо змістовного втілення, використовуючись в основному як вихідні абстрактнооб'яснітельние моменти досліджень. Природно, що спостерігається в даний час все більш виразне і часте прояв в психологічних роботах "суб'єктного підходу" до вирішуваних завдань аж ніяк не випадково. При всіх складнощах свого розвитку ця тенденція формувалася у вітчизняній психології при вирішенні більш загальних і відносно приватних проблем, у більш-менш відкритому і самостійному вигляді або при реалізації приватних аспектів досліджень, в контексті різних наукових напрямків і не збігаються наукових парадигм (Аналіз цього аспекту історії вітчизняній психології - дуже значуща, але особливе завдання). Логіка наукових фактів і їх концептуальному осмислення й узагальнення закономірно висувала і висуває проблему суб'єктного становлення і буття людини в число найбільш глобальних і актуальних для психологічної науки в цілому: для загальної та диференціальної, вікової та педагогічної психології, для таких її галузей як психологія управління, праці , інженерна, авіаційна, медична психологія, та ін І звичайно ж, проблема суб'єктних якостей людини і закономірностей їх розвитку є чітко актуальною для педагогічної науки і для різних видів практичної педагогіки. Чималу роль в усвідомленні важливості названої проблеми зіграло і досить швидке, багато в чому якісна зміна вимог до людини як члена суспільства, яке сталося у нашій соціальної дійсності [23], [7]. Останнє, у свою чергу, поставило перед всією системою освіти завдання максимального розкриття в людині її активних діяльнісних почав, його індивідуально своєрідного творчого потенціалу, тобто розкриття і розвитку саме суб'єктних особистісних якостей людини. Сьогодні можна говорити про те, що обговорювана тенденція перейшла на новий рівень свого розвитку. У теоретичних і емпіричних дослідженнях питання суб'єктного розвитку і буття людини все частіше вирішуються в якості спеціальних, початково виділених завдань. Суб'єктні можливості і здібності людини все більше враховуються і використовуються як основи при побудові досліджень, при інтерпретації емпіричних даних, при плануванні та здійсненні різного роду педагогічних контактів і т.п. В результаті відповідні методологічні положення все більше отримують власне психологічне наповнення. Як показових ілюстрацій до сказаного можна навести нещодавні вельми значні роботи В. А. Петровського [17], В. І. Слободчикова [20], Е. О. Смирнової [21], Б. А. Сосновського [22]. "Суб'єктний підхід", не перешкоджаючи диференціації та спеціалізації дослідницьких завдань і напрямків у психології, разом з тим є фактором реалізації методологічних, концептуально-теоретичних, предметно-змістовних та інших внутріпсіхологіческіх зв'язків, дає додаткові суттєві підстави для розвитку психології як єдиної науки. Суб'єктне буття людини складно і багатоаспектно, воно забезпечується системою всієї людської психіки і реалізується в різноманітних формах [4], [17].Одним з найбільш загальних і істотних проявів суб'єктності людини є її довільна усвідомлена активність, що забезпечує досягнення прийнятих людиною цілей. У понятті "суб'єкт" акцентується в першу чергу активне, діяльне начало людини, реалізуючи яке, він здійснює свої реальні відносини з дійсністю [1], [13], [14], [18], [22], [24]. Не випадково при змістовному аналізі суб'єктних характеристик людини, тим більше в контексті якоїсь конкретної проблеми, мова йде про людину як про суб'єкта діяльності, соціальної поведінки, спілкування, вчинку, саморозвитку, тобто як про суб'єкта тієї чи іншої усвідомлюваною цілеспрямованої активності, яка має для нього певний сенс і щодо якої людина виступає як її ініціатор, творець, господар. Саме тому в контексті загального аспекту суб'єктного розвитку та існування людини одне з центральних місць займає проблема базових закономірностей усвідомленої регуляції людиною своєї довільної цілеспрямованої активності.Стосовно до людини, носія вищих форм психіки, який сам приймає цілі своїх виконавських дій і сам же їх реалізує доступними і прийнятними для нього засобами, які він також у ряді випадків визначає сам, можна говорити про усвідомлену саморегуляції. Усвідомлена саморегуляція розуміється нами як системно-організований процес внутрішньої психічної активності людини по ініціації, побудові, підтримці й керуванню різними видами і формами довільної активності, безпосередньо реалізує досягнення прийнятих людиною цілей. Місце і роль психічної саморегуляції в житті людини досить очевидні, якщо взяти до уваги, що практично вся його життя є нескінченна безліч форм діяльності, вчинків, актів спілкування і інших видів цілеспрямованої активності.Саме цілеспрямована довільна активність, реалізує всі безліч дієвих відносин з реальним світом речей, людей, середовищних умов, соціальних явищ і т.д., є основним модусом суб'єктного буття людини. Від ступеня досконалості процесів саморегуляції залежить успішність, надійність, продуктивність, кінцевий результат будь-якого акту довільної активності. Більш того, всі індивідуальні особливості поведінки та діяльності визначаються функціональної сформованістю, динамічними і змістовними характеристиками тих процесів саморегуляції, які здійснюються суб'єктом активності.Саморегуляція цілеспрямованої активності виступає як найбільш загальна і сутнісна функція цілісної психіки людини, в процесах саморегуляції і реалізується єдність психіки у всьому багатстві умовно виділяються її окремих рівнів, сторін, можливостей, функцій, процесів, здібностей і т.п. Таким чином, проблема психічної саморегуляції є однією з найбільш глобальних і фундаментальних проблем загальної психології. Її дослідження відкриває великі, багато в чому специфічні, нетрадиційні можливості для розуміння і змістовного пояснення загальних закономірностей побудови та реалізації людиною своєї довільної активності (діяльності, поведінки, спілкування), для визначення умов успішного психічного розвитку дитини, для розуміння феномена загального рівня суб'єктного розвитку людини, для дослідження індивідуально-типових особливостей діяльності та поведінки, для продуктивної участі у вирішенні широкого спектру дуже різноманітних практичних завдань. Аналіз ієрархії і логічного зв'язку головних завдань дослідження психічної саморегуляції приводить до висновку, що основною вихідною завданням є вивчення закономірностей будови регуляторних процесів та формулювання на цій основі загальної концептуальної моделі, адекватно відображає принципову внутрішню структуру процесів усвідомленої регуляції, загальну для різних видів і форм довільної активності людини. Без такого концептуального базису все частіше використовується в психологічному побуті поняття "процес саморегуляції" не має реального змісту і просто втрачає сенс. При цьому дослідження процесу саморегуляції часто підміняється по суті встановленням самого факту детермінації діяльності, поведінки окремими психічними чи навіть середовищні фактори. На підставі фіксації відбуваються в досліджуваній діяльності (поведінці) змін робиться висновок про те, що вводиться в досліджувану ситуацію фактор і є самим механізмом саморегуляції або одним з таких. У результаті саморегуляція як процес, що має закономірне будову, зникає, а разом з цим знімається і питання про реальну роль і місце досліджуваного фактора в регуляторному процесі.Залишається неясним, чи йде мова про якусь дійсно регуляторної функції (наприклад, планування, контроль), про психічний чи засобі здійснення такої функції (розумових уміннях та операціях тощо), про специфічний чи джерелі інформації, використовуваної при реалізації будь-якої регуляторної функції (образі Я, самооцінці тощо), про умови, що активують і підтримують процес саморегуляції (мотиваційних, емоційних феномени і ін.) Досліджувані регуляторні фактори, реальне місце і функція яких у єдиному системному механізмі регулювання не визначені (а тим самим не визначено і їх регуляторний співпрацю з іншими структурними та змістовними, інформаційними компонентами системи регуляторного процесу), незалежно від волі автора виступають як мають самостійне значення, головних чинників саморегуляції, що визначають її процес і результат в цілому. Як вже говорилося, в подібних випадках вживання терміна "саморегуляція" і похідних від нього (ефект саморегуляції, механізм саморегуляції і т.п.) не несе певної змістовної навантаження і має не стільки пояснювальний, скільки "відсильний" характер, по суті лише констатуючи факт віднесеності, причетності досліджуваного фактора і отриманого результату до явища саморегуляції. У контексті безпосередньо проблеми саморегуляції значення таких робіт істотно зросла б при опорі на конкретне теоретичне уявлення про саморегуляцію як про системно-організований процес, що має закономірну внутрішню структуру. Побудова узагальненої концептуальної моделі процесів саморегуляції при першому підході до проблеми суттєво ускладнюється різноманіттям видів і форм довільної активності, що відрізняються один від одного по самим різним (як внешнеісполнітельскім, так і змістовно-психологічним) характеристикам. Однак сама цілеспрямована "виконавська" активність і усвідомлена Регуляторика, що забезпечує її продуктивність, незважаючи на їх єдність, не тотожні один одному. У цілих дослідження загальних закономірностей будови процесів саморегуляції останні повинні розглядатися як власне регуляторно-управлінських інформаційних процесів, тобто в аспекті їх безпосередньо регуляторно-управлінських функцій. При цьому відбувається абстрагування як від конкретики форм регульованою довільної активності, так і від конкретики психічних засобів інформаційного забезпечення процесів саморегуляції. Звичайно, специфіка людської психіки як засобу відображення дійсності та її презентації свідомості суб'єкта впливає на структуру процесів психічної саморегуляції: склад і характер здійснення регуляторних функцій, які є компонентами цілісних регуляторних процесів, специфіку міжфункціональних зв'язків, що забезпечують системну єдність процесів саморегуляції. Отже, продуктивний шлях вивчення закономірностей процесів саморегуляції полягає в реалізації системного підходу. Він повинен бути початково орієнтований на дослідження психічної Регуляторика як власне регуляторних процесів, що реалізують спільні для різних систем принципи, а з іншого боку, - як процесів, здійснюваних специфічними засобами людської психіки. Такий підхід дає можливість максимально уникнути як кібернетичного редукціонізму, що призводить до психологічної беззмістовності або спрощенцям, так і психологічної калейдоскопічність, яка виражається у позасистемною вивченні окремих психічних феноменів та факторів, що детермінують здійснення діяльності, і фактично реалізує лінійно-причинні (не мають місця в дійсності)схеми, що знімають питання про системний будові процесів психічної регуляції. Аналіз реальних способів побудови загальної концептуальної моделі процесу усвідомленої саморегуляції приводить до висновку, що найбільш адекватним для вирішення даної задачі є системно-функціональний підхід до аналізу структури регуляторних процесів. Це означає, що процес саморегуляції повинен бути відображений як цілісна, замкнена (кільцева) за структурою, інформаційно відкрита система, реалізована взаємодією функціональних ланок (блоків), підставою для виділення яких (за принципом необхідності та достатності) є властиві їм специфічні (приватні, компонентні ) регуляторні функції, системне "співробітництво" яких реалізує цілісний процес регуляції, що забезпечує досягнення прийнятої суб'єктом мети. Це дає можливість виділення єдиної для різних видів довільної цілеспрямованої активності функціональної структури процесів саморегуляції, тобто для виділення загальних функціональних ланок психічної регуляції та їх системних відносин, незалежно від зовнішньої виконавської структури діяльності і від складу і конкретики реалізують процес регуляції психічних засобів [5]. Позначений аспект аналізу процесів саморегуляції адресується насамперед до власне регуляторним моментам будови цих процесів. Реалізація даного підходу при аналізі різних видів реальної діяльності - навчальної (школа, ПТУ, ВНЗ), виробничо-трудової, спортивної, а також лабораторні дослідження привели нас до певних уявлень про будову процесів усвідомленої регуляції і до побудови "нормативної" концептуальної моделі, що відбиває найбільш загальні структурно-функціональні моменти будови процесів саморегуляції. Опис цієї моделі публікувалося в більш-менш розгорнутому і змістовному вигляді з обгрунтуванням та розкриттям різних її аспектів і конкретних моментів [8], [10]. Тому тут можна обмежитися лише позначенням функціональних ланок, що реалізують структурно повноцінний процес саморегуляції. Такими за нашим поданням є: Прийнята суб'єктом мета діяльності. Ця ланка виконує загальну системоутворюючу функцію, весь процес саморегуляції формується для досягнення прийнятої мети в тому її вигляді, як вона усвідомлена суб'єктом. Суб'єктивна модель значущих умов. Вона відображає комплекс тих зовнішніх і внутрішніх умов активності, облік яких сам суб'єкт вважає необхідним для успішної виконавської діяльності. Така модель несе функцію джерела інформації, на підставі якої людина здійснює програмування власне виконавських дій. Модель включає, природно, і інформацію про динаміку умов у процесі діяльності. Програма виконавських дій. Реалізуючи цю ланку саморегуляції, суб'єкт здійснює регуляторну функцію побудови, створення конкретної програми виконавських дій. Така програма є інформаційним утворенням, що визначає характер, послідовність, способи та інші (в тому числі динамічні) характеристики дій, спрямованих на досягнення мети в тих умовах, які виділені самим суб'єктом як значущих, як підставу для прийому програми дій. Система суб'єктивних критеріїв досягнення мети (критеріїв успішності) є функціональною ланкою, специфічним саме для психічної регуляції. Воно несе функцію конкретизації і уточнення вихідної форми і змісту мети. Загальне формулювання (образ) мети дуже часто недостатня для точного, "гостро спрямованого" регулювання, і суб'єкт долає вихідну інформаційну невизначеність мети, формулюючи критерії оцінки результату, що відповідає своєму суб'єктивному розумінню прийнятої мети. Контроль та оцінка реальних результатів. Це регуляторний ланка, яка несе функцію оцінки поточних і кінцевих результатів щодо системи прийнятих суб'єктом критеріїв успіху, не потребує особливих коментарів. Воно забезпечує інформацію про ступінь відповідності (або неузгодженості) між запрограмованим ходом діяльності, її етапними і кінцевими результатами і реальним ходом їх досягнення. Рішення про корекцію системи саморегулювання. Функція цієї ланки позначена в його назві. Специфіка ж реалізації цієї функції полягає в тому, що якщо кінцевим (часто дивись) моментом такої корекції є корекція власне виконавських дій, то первинною причиною цього може служити зміна, внесена суб'єктом по ходу діяльності в будь-яке інше ланка регуляторного процесу, наприклад, корекція моделі значущих умов, уточнення критеріїв успішності та ін Всі ланки регуляторного процесу, будучи інформаційними утвореннями, системно взаємопов'язані і отримують свою змістовну і функціональну визначеність лише в структурі цілісного процесу саморегуляції [2]. Психічна саморегуляція як власне регуляторного процесу є подоланням суб'єктом інформаційної невизначеності в кожному окремому ланці, при їх інформаційному узгодженні. Реалізація суб'єктом регуляторного процесу є самостійне прийняття людиною ряду взаємозалежних рішень, здійснення послідовності узгоджених між собою виборів як подолання найрізноманітніших сторін (зміст, суб'єктивне значення, особистісна цінність і ін) суб'єктивної інформаційної невизначеності при побудові та управлінні своєю активністю, починаючи з прийняття мети і закінчуючи оцінкою досягнутих результатів [3], [25]. Психологічні засоби подолання, зняття суб'єктом інформаційної невизначеності дуже різноманітні. Це весь арсенал процесів активного відображення, внутрішнього моделювання та перетворення відображеної дійсності, цілеспрямовано використовуються суб'єктом в залежності від конкретного виду активності і умов її здійснення. Селекція, оцінка використовуваної для регуляції (в кінцевому рахунку - для побудови і здійснення активності) інформації, презентировать свідомості суб'єкта у формі психічних феноменів (від конкретних чуттєвих образів до термінальних особистісних цінностей), здійснюється суб'єктом на основі прийнятих ним самим критеріїв. Процес саморегуляції як система функціональних ланок забезпечує створення і динамічне існування у свідомості суб'єкта цілісної моделі його діяльності, передбачати (як до початку дій, як і в ході їх реалізації) його виконавську активність. Коротко позначена, модель функціонального будови процесів саморегуляції є "приватно-науковим" варіантом реалізації загального положення про те, що "структура процесу, що розглядається відокремлено від субстрату, зводиться до" внутрішнього механізму "процесу, до того, як процес відбувається, до абстрактного поняття" форми процесу "або способу перетворення змісту. Причому формальна сторона процесу збігається з поняттям функціональної структури [6; 99 - 100]. Названа модель відображає структурно-функціональний аспект форми процесів психічної саморегуляції. Ця форма, виділена в чистому вигляді, і відображає найбільш стійке, інваріантне в процесах регуляції діяльності щодо різноманітності її власне психологічних, змістовних і операціонально-виконавських моментів (До числа змінних відноситься і нелінійна етапної-часова "розгортка" формування, зіставлення та уточнення суб'єктом окремих функціональних ланок та їх узгодження в рамках цілісного регуляторного процесу). Розглянутий аспект функціональної структури процесів саморегуляції є базисним для реалізації другого необхідного змістовно-психологічного аспекту аналізу цих процесів. Змістовно-психологічний аспект передбачає аналіз інформаційного забезпечення саморегуляції засобами конкретних психічних процесів, явищ, продуктів психічної активності і т.д. Лише реалізуючи цей аспект, можна уявити процес саморегуляції як живий, упереджений процес власне психічної активності суб'єкта з усіма особливостями його детермінації, змістовним і особистісним змістом цілей, відношенням людини до способу їх досягнення, умовами діяльності, палітрою індивідуальних особливостей суб'єкта і багатьма іншими факторами. Конкретний процес саморегуляції як власне психічний процес існує лише в єдності обох аспектів. Однак реалізувати змістовно-психологічний аспект процесів саморегуляції, не втративши їх власне регуляторну суть, можна лише в органічній співвіднесеності з вже отримали певне рішення аспектом їх функціональної структури. Модель функціональної структури процесів саморегуляції дозволяє аналізувати реальну забезпеченість окремих функціональних ланок і процесу в цілому необхідними психічними засобами; розглядати будь залучений в цілеспрямовану активність психічний феномен в його співвіднесеності з конкретним регуляторним ланкою, оцінювати його причетність до забезпечення певної функції, тобто виявляти його конкретне місце і роль в цілісному регуляторному процесі, в режимному механізмі саморегуляції. Це, в свою чергу, дозволяє оцінювати узгодженість даного психічного феномена за різними параметрами (наприклад, за його інформаційного змісту, враховуючи як семантичний, так і аксіологічний аспект) з іншими, які реалізують процес саморегуляції психічними засобами, передбачати і оцінювати режимну залученість (або відторгнення) даного чинника в реалізацію даного регуляторного процесу. Завдяки цьому долається характерне для ряду дослідників, що використовують термін "саморегуляція", пряме співвіднесення різного роду і рівня психічних феноменів з особливостями діяльності або поведінки, минаючи облік самого процесу, опосредствующего і визначального режимне вплив досліджуваних факторів. Визначаючи значення нормативної моделі психічної саморегуляції як концептуального інструменту психологічних досліджень, слід відзначити, що вона відкриває істотні додаткові можливості у вирішенні широкого кола різноманітних (у тому числі традиційних) завдань, пов'язаних із загальною проблемою дослідження людини як суб'єкта довільної цілеспрямованої активності, з розвитком, формуванням суб'єктних якостей, з їх проявом в різних сферах життєдіяльності людини, з аналізом основних форм довільної цілеспрямованої активності та ін Так, наприклад, стає можливим аналіз власне регуляторних особливостей, притаманних окремим видам діяльності та пов'язаних з цим специфічних труднощів у їх здійсненні; з'являється додатковий підхід до оптимального інформаційного забезпечення конкретних видів професійної праці; можливе використання при профвідбору та профорієнтації принципу сумісності індивідуальних особливостей довільної Регуляторика людини та відповідних вимог даного виду праці; виявляється необхідність спеціальної діагностики розвитку повноцінної структури регуляторних процесів, як суттєвої лінії психічного суб'єктного розвитку; проблема індивідуального стилю конкретної діяльності розширюється і поглиблюється до рамок проблеми індивідуального стилю саморегуляції довільної активності; виникають власне "регуляторні" аспекти дослідження таких діяльнісних особистісних характеристик, як ініціативність, продуктивна самостійність та ін. Не прагнучи перерахувати всі сторони і, тим більше, можливості конкретного використання загальної моделі будови процесів саморегуляції, варто коротко позначити її роль у розумінні суб'єктного психічного розвитку дитини і виділити пов'язану з цим особливої ​​власне педагогічне завдання. Структурно повноцінний регуляторний процес в найбільшій мірі забезпечує (при інших рівних умовах) успішне досягнення прийнятої суб'єктом мети. Будь структурно-функціональний дефект (недостатня реалізація будь-якої компонентної регуляторної функції, нерозвиненість межкомпонентних зв'язків) процесу регулювання істотно обмежує діяльні можливості людини (у тому числі і безпосередньо в навчальній діяльності). Тому досконалість функціональної структури регуляторних процесів є початково необхідною і дуже істотною передумовою діяльнісного буття в усьому розмаїтті його проявів. Жодна сторона психічного розвитку (розумове, вольове, моральне та ін), яким традиційно приділяється основна увага в навчально-виховній практиці, принципово не може автоматично забезпечити досконалість системної функціональної структури регуляторних процесів, яка, як правило, формується стихійно в різних видах здійснюваної дитиною активності і, як свідчать факти, далеко не завжди успішно [12], [19]. Якими б психічними засобами ні реалізовувалися процеси саморегуляції, що мають недосконалу функціональну структуру, ці процеси не зможуть привести до найефективнішого побудови та реалізації самої виконавської активності, забезпечити її продуктивність. Формування у дитини повноцінної функціональної структури процесів психічної регуляції є спеціальної педагогічної завданням, яка і повинна вирішуватися як така у різних видах доступною дитині довільної активності, на різних етапах його психічного розвитку, при різних формах педагогічної взаємодії дорослого і дитини. Все викладене приводить до переконання, що проблема психічної саморегуляції довільної активності є однією з найбільш значущих при психологічному дослідженні суб'єктного аспекту людського буття; що при формуванні всебічного цілісного уявлення про процеси саморегуляції в якості базисного, вихідного виступає питання про їх принципову будову, про їх структуру як власне регуляторних інформаційних процесів; що узагальнена модель функціональної структури процесів саморегуляції є необхідним концептуальним засобом змістовного втілення ідей саморегуляції при вирішенні теоретичних і практичних завдань, пов'язаних з вивченням людини як суб'єкта різних видів і форм його довільної активності.

 

9. Планування та прийняття рішення як центральні компоненти регуляції діяльності.

ланування і прийняття управлінських рішень є процедурами,спрямованими на виявлення розбіжностей між поточним станом справ ворганізації і його ідеальним баченням, коли встановлюється ірозв´язується міра неузгодженості між належним і наявним станом речей.

Сутність і особливості планування

Планування є однією з пріоритетних функцій управління, яка охоплюєпроцес підготовки до змін, формування майбутніх варіантів дій.Результатом планування є план— система взаємопов´язаних,об´єднаних загальною метою завдань, що передбачають терміни, порядок,послідовність, умови, ресурси (людські, економічні, соціальні) тарезультат виконання. Він містить компоненти, які потребуютьрозв´язання: що потрібно робити, хто, як і коли буде виконувати цюроботу, якого ефекту (результату) від неї чекати. Складаючи план,керівник повинен уміти прогнозувати і оцінювати майбутнє, готуватись донього. Потрібно враховувати потенційні можливості організації(здібності та професійну підготовленість учасників управління,морально-психологічний клімат в організації тощо), зміни зовнішньогосередовища (вплив на становище організації поведінки клієнтів,конкурентів, зміни законодавства тощо).
Успішна реалізація планівпередбачає ефективну систему комунікацій, участь у діяльностіорганізації всіх співробітників. Тому, перш ніж затвердити план,розробляти стратегію дій або вносити в неї корективи, керівник повиненоцінити ділові та комунікативні можливості організації. Стратегічніможливості організації зумовлюють доступні для неї ресурси, основніділові здібності, баланс ресурсів, види діяльності тощо. Вонистановлять інтегровану сукупність навичок і технологій. Інтегральним єі поняття “ділові здібності”, оскільки воно стосується організації вцілому, а не окремих індивідів.
Особливо важливим для діяльностіорганізації, установи є вміння керівника визначити її загальнуконцепцію, стратегію. Без цього неможливо з´ясувати місію організації,встановити чіткі довгострокові цілі, сформулювати зрозумілі спільнікроки, спрямовані на їх досягнення.

Стратегія (грец.strategia від stratos — військо і ago — веду) — довгостроковий курсрозвитку організації, який ґрунтується на усвідомленні сутності їївиробничо-господарської та соціальної діяльності, способів досягненняїї цілей.

З огляду на сфери застосування і спрямованість виокремлюють корпоративну й операційну стратегії. Корпоративна стратегіяохоплюєвибір установою сфери діяльності, виду бізнесу, ринків збуту товарів чипослуг, визначає загальні межі та напрями розвитку організації. Операційну стратегіюрозробляютьрізні функціональні відділи організації. Вона спрямована на такі сфери,як виробництво, маркетинг, фінанси й менеджмент людських ресурсів, і єчинником реалізації корпоративної стратегії.
Стратегія — це лишезагальна схема дій, структурувати і деталізувати яку має планування.Процес планування охоплює не тільки організаційні, матеріальні,технічні, технологічні, фінансові, кадрові, а й психологічні чинники:з´ясування та узгодження намірів (організація повинна координувати рухусіх її підрозділів в одному напрямі або до однієї системи цілей),участь у реалізації намірів (співробітники мають поділяти основніположення стратегії), створення структури прийняття оперативних рішень.
Етапи розроблення і реалізації стратегії організації.Привиробленні стратегії організації необхідно подбати про логічнийвзаємозв´язок обох її фаз — формулювання та реалізації. У процесірозроблення стратегії окреслюються такі її етапи: визначення місії,цілей і цінностей організації, аналіз навколишнього середовища,з´ясування завдань, стратегічний вибір можливих альтернатив, аналізальтернативних стратегій, варіантів, шляхів досягнення цілей. Позитивневирішення цих питань є підставою для затвердження стратегіїорганізації, після чого настає фаза її реалізації.
1. Місія, цілі та цінності організації.Місія організації має забезпечити усвідомлення персоналом, споживачамиголовного її призначення, тобто тієї користі, яку вона намагатиметьсяпринести суспільству і його громадянам.

Місія організації —лаконічно сформульована причина існування організації, особлива роль для ринку, споживача.

Місія акцентує на потребах споживача, на послугах, на кращихтехнологіях, а не на прибутках організації. Важливе при цьомуврахування національно-психологічних інтересів споживачів, такихетико-психологічних та соціально-психологічних аспектів, яквідповідальність за якість товару, послуг, намагання задовольнитипотреби суспільства, висока культура, традиції, виробничий клімат ворганізації. Ці вимоги поширюються і на цілі (загальні довгостроковіорієнтири) і цінності організації. Традиційно підкреслюють такіцінності, як справедливість, рівність, пріоритетність інтересівспоживачів, якісне обслуговування, соціально-відповідальнапідприємницька діяльність. У психологічному аспекті визначення місії,цілі й цінностей організації є вольовим актом, внаслідок якого обираютьодин варіант із кількох можливих. Загалом визначення місії, цілі йцінностей організації — це з´ясування намірів і планів фірми.Наприклад, фірма “Моторола” продекларувала свою місію як гідне служіннязадоволенню потреб суспільства, забезпечення споживачів продукцією іпослугами найвищої якості за помірну ціну.
2. Аналіз навколишнього середовища.Аналіз навколишнього середовища передбачає з´ясування становищаорганізації на конкретний час, охоплює збирання та інтерпретаціюінформації про ділове (внутрішнє і зовнішнє) середовище (людські,економічні, фінансові та інші ресурси, результати діяльності впорівнянні з конкурентами) та очікування зацікавлених груп. При цьомуварто сконцентруватися на найзначущіших ділових здібностях, здатнихзабезпечити досягнення цілей, тобто на чинниках, які вигідновідрізняють організацію від конкурентів. Такі особливості, що створюютьконкурентні переваги, називають основними діловими здібностямиорганізації. З´ясування організаційних можливостей, як правило,розпочинають з аудиту матеріальних, фінансових і людських ресурсів,який передбачає:
— аналіз стану виробничого устаткування;
— оцінювання розміщення ресурсів;
— аналіз ефективності структури персоналу;
— вивчення необхідних для роботи якостей і навичок співробітників;
— аналіз фінансової структури;
— аналіз ефективності фінансової системи контролю;
— з´ясування наявності нематеріальних ресурсів організації (умовне оцінювання вартості ділових зв´язків, репутації організації);
— вивчення можливостей доступу до ресурсів поза межами організації (стосунки з основними постачальниками, споживачами).
Серед питань, що потребують аудиту, психологічні тасоціально-психологічні аспекти не менш важливі, ніжматеріально-фінансові. В цьому контексті звертають увагу навідповідність внутрішніх ділових можливостей, здібностей організаціїзовнішнім умовам. При цьому застосовується метод ССМЗ аналізу (ССМЗ —“сильні” й “слабкі” сторони організації, її “можливості” та потенційні“загрози” навколишнього середовища). До сильних сторін організаціївідносять, наприклад, висококваліфіковану робочу силу, до слабких —застарілі виробничі лінії, технології.
3. Завдання організації.Як конкретні короткострокові дії, орієнтири, вони детально формулюютьцілі організації. Психологи твердять про недоцільність формулюванняперед співробітником чи їх групою більше п´яти оперативних завдань,оскільки людина одночасно може ефективно контролювати діяльність небільше п´яти об´єктів. Увага людини, яка перебуває під постійнимнапливом нових вражень, розсіюється і фіксує лише невелику їх частину,а отже знижується ефективність діяльності. І тільки ця частиназовнішніх вражень і внутрішніх відчуттів виокремлюється увагою, стаєзмістом роздумів. Увага людини як психофізіологічний процес, стан, якийдає змогу їй зосередитися на одній інформації та проігнорувати іншу,має такі основні властивості:
— стійкість (здатність протягомтривалого часу зберігати стан уваги на певному об´єкті, невідволікаючись і не послаблюючи уваги);
— зосередженість (ступінь концентрації уваги на одних об´єктах та її відвернення від інших);
— переключення (переведення уваги з одного об´єкта на інший);
— розподіл (здатність паралельно виконувати кілька видів діяльності);
— обсяг (кількість інформації, яку людина здатна одночасно зберегти у сфері підвищеної уваги).
Знання цих властивостей уваги дає змогу керівникові оптимальноформулювати цілі, завдання, перевіряти їх на сумісність, дбаючи, щобвиконання одного завдання не заважало іншому. При цьому для кожногозавдання мають бути свої критерії оцінювання. Тільки за таких умовкерівник може здійснювати індивідуальну і групову мотивацію працівниківна досягнення поставленої мети.
Завдання психологія тлумачить яксформульовану за певних умов мету, досягнення якої відбувається упроцесі їх перетворення. Постановка завдання та його розв´язання — цескладний розумовий процес. Розв´язання управлінських завдань передбачаєвстановлення складних багаторівневих відношень між різними елементамизавдань. Завдання стає логіко-психологічною категорією, коли іншийсуб´єкт приймає його для розв´язання. Шукаючи для цього спосіб, суб´єктвключає процес мислення (як здібність розв´язувати завдання).Розв´язання завдання є наслідком дії логічних, інтелектуальних,емпіричних, інтуїтивних закономірностей мислення. Логічний таінтелектуальний процеси розв´язання завдань не тотожні між собою. Цесвідчить про об´єктивну і суб´єктивну логіку їх розв´язання, пронеспіввіднесення використовуваної інформації з об´єктивною, щохарактерно й для управлінських завдань. З погляду психології необхідноюпередумовою успішного розв´язання завдань є рефлексія— усвідомлення їх значущих аспектів, оцінювання їх смислу, намагання включити їх у певні відношення.
У процесі розв´язання управлінських завдань виявляються інтелектуальній особистісні можливості керівників. Серед найтиповіших стилів мисленнякерівників виокремлюють:
— системний стиль.Головне для нього — визначення методу розв´язання завдання, розчленування проблеми на окремі компоненти;
— інтуїтивний стиль.Характеризується великим ступенем усвідомлення проблеми в цілому, намаганням використати різні методи розв´язання завдання;
— рецептивний (лат. receptio— прийняття) стиль.Йому властива концентрація уваги на окремих деталях проблеми;
— перцептивний (лат.perceptio— пізнання) стиль.Для нього характерне намагання встановити відносини між різними частинами проблеми.
Специфіка управлінських завдань виявляється в тому, що вони можутьмістити нечіткі, суперечливі умови, недостатнє обґрунтування можливихзасобів досягнення мети. Процес розв´язання їх часто відбувається завідчутного дефіциту часу.
Психологія управління виокремлює три основних типи управлінських завдань:
1. Концептуальні завдання (пов´язані з довгостроковим плануванням, прогнозуванням).
2. Технологічні завдання (пов´язані з технологічними аспектами функціонування виробництва).
3. Завдання, пов´язані з дією людського чинника (кадрові питання, соціально-психологічний клімат тощо).
За критерієм змісту всі управлінські завдання класифікують на значущіта малозначущі;за критерієм виконуваності завдань — на завдання, які вирішуються,і завдання, які не вирішуються;за критерієм обізнаності керівника — на завдання, які належать до сфери компетенції керівників,і завдання, які не належать до цієї сфери;за ступенем функціональних витрат — на легкіта важкі.
Прирозв´язанні управлінських завдань кожний керівник використовує своюсистему оцінювання стосовно розв´язання конкретної проблеми. Вуправлінській практиці виникають ситуації, які виходять за межікомпетенції керівника (проблема відносин із вищими керівними органами,багато незапланованих нарад тощо), а також труднощі, зумовленіоб´єктивними обставинами виробництва (плинність кадрів, територіальнавіддаленість об´єктів управління тощо). Вирішення управлінських завданьпередбачає усунення труднощів, створення умов для якісно новоїситуації. При цьому важливий вибір адекватного шляху розв´язаннязавдання, для чого керівник має не тільки правильно оцінюватиуправлінську ситуацію, а й адекватно співвіднести перспективні тапоточні завдання. Під час такої роботи йому доведеться відповісти назапитання:
1. Чи доцільно в ситуації, що склалася, ставити і розв´язувати конкретне управлінське завдання?
2. Чи є умови для реалізації поставленого завдання?
3. Чи обов´язковим є розв´язання цього управлінського завдання?
Чим більше суб´єктивні оцінки керівника збігатимуться з об´єктивноюзначущістю завдань, тим вища вірогідність вибору найефективнішого шляхуїх розв´язання.
4. Стратегічний вибір можливих альтернатив.Передбачає опис правил, процедур, методів досягнення цілей і завдань.Вибір керівником способу, тактики розв´язання управлінського завданнязалежить від його індивідуального досвіду управлінської роботи,об´єктивних вимог управлінської ситуації, особистісних особливостейкерівника. Залежно від превалювання конкретного чинника формуєтьсяіндивідуальна управлінська концепція керівника — його уявлення проактуальність і значущість управлінського завдання.
Психологічниймеханізм вибору методів, тактик досягнення цілей і завдань залежить відїх важливості для керівника. При розв´язанні завдань, які умовноналежать до “чужої” сфери, він може виявляти ініціативу, ризик.Вирішуючи “свої” завдання, намагатиметься не ризикувати.
Найчастіше у розв´язанні конкретних управлінських завдань керівники використовують такі тактики:
1. Тактика ризику з підвищеною відповідальністю.
2. Тактика тривалого розв´язання завдання з метою зняття з себе відповідальності.
3. Тактика самостійного вирішення проблеми з обачним ризиком.
4. Тактика застосування мінімуму самостійних дій і відповідальності за можливе нерозв´язання завдання.
Якщо під час розв´язання управлінських завдань виник конфлікт всерединіорганізації, керівники вдаються до однієї з таких тактик, інколипідсилюючи їх елементами інших:
1. Суперництво (протиборство).Вдавшись до цієї тактики, керівник намагається завоювати командну роль,диктувати власну позицію відповідно до своєї індивідуальної мотивації.Ця тактика сприяє досягненню успіху, але не завдяки узгодженню дій зпідлеглими, а внаслідок приниження та ігнорування їхніх інтересів.
2. Співробітництво (кооперація). Намагаючись досягти успіху вдіяльності (позитивна мотивація), керівник старається максимальноврахувати не лише власні, а й інтереси партнерів.
3. Компроміс.Обравши цю тактику, керівник шукає оптимальний варіант (міжпротиборством і співробітництвом) розв´язання завдання, якийзадовольняв би всіх. Тактика компромісу не завжди є достатньорезультативною, оскільки більше націлена на встановлення людськихконтактів, аніж на розв´язання управлінського завдання. Використання їїзумовлюють такі психологічні причини: позитивна мотивація на досягненняпевного порозуміння, намагання встановити контакт із діловим партнером,традиція рахуватися з думкою інших людей, намагання уникнути конфлікту,ризикованих дій, боязнь відповідальності.
4. Уникнення. До цієїтактики керівники вдаються, усвідомлюючи власну управлінськунекомпетентність, намагаючись свідомо чи інтуїтивно вилучити із зониактуальної значущості конкретну управлінську мету. Вибір диктують такіпсихологічні причини: боязнь прийняття управлінського рішення; невмінняобирати оптимальні методики, засоби розв´язання завдання; боязньвідповідальності і покарання; намагання уникнути неуспіху в діяльності;нездатність дійти ділової згоди з партнером.
5. Пристосування.Вибір цієї тактики є наслідком низької активності, недостатньоїзацікавленості керівника у виконанні поставлених завдань. Тому його діїспрямовані на уникнення конфліктних стосунків з іншими керівниками.Тактики пристосування зумовлюють такі психологічні причини: нездатністьосмислити значущість завдання в часі та просторі; боязнь брати на себевідповідальність; намагання уникнути ситуації; боязнь покарання занегативні наслідки; відсутність позитивної мотивації досягнення успіху.
Вибір засобів, методів, тактик розв´язання завдань залежить і відособистісних якостей керівників. Керівник із яскраво вираженимилідерськими якостями навряд чи обере тактику пристосування чиуникнення, скоріше він віддасть перевагу тактиці протиборства абоспівробітництва і намагатиметься уникати компромісу. Керівники,орієнтовані на себе, здебільшого обирають “агресивну” тактику —протиборство, а керівники, орієнтовані на інших, — тактикуспівробітництва або компромісу. Знаючи характер взаємодії керівника,його орієнтованість (на мету чи на стосунки з людьми), можнапрогнозувати вибір ним тактики розв´язання конкретного управлінськогозавдання. А тактика, яку обирає керівник, характеризує його особистіякості.
5. Аналіз альтернативних стратегій, варіантів, шляхів досягнення цілей.На цьому етапі, проаналізувавши альтернативні стратегії, вибираютьнайкращі альтернативи. З погляду психології це складний вольовий акт,адже більшість альтернативних рішень є взаємовиключними, що вимагає відкерівника максимуму вольових зусиль в оцінюванні адекватності можливих,їх доцільності й прийнятності. Можливі реакції зацікавлених групспонукатимуть його до використання психологічних механізмів задлядосягнення необхідного результату в процесі спілкування, взаємодії.
6. Реалізація стратегії.Цей етап передбачає спостереження за виконанням завдань, прийняття (занеобхідності) коригувальних впливів, перегляд стратегії. Отже, процеспланування тісно пов´язаний із контролем і прийняттям управлінськихрішень: досягнуті результати порівнюють із запланованими з метоювиявлення відхилень. Відсутність неприпустимих відхилень є підставоюдля продовження реалізації плану, за неприпустимих відхилень вдаютьсядо коригувальних дій, спрямованих або на виконання планів, або напланування. За значних відхилень доводиться розробляти навіть новіплани. Кількість коригувальних дій обернено пропорційна якості планів:чим якісніші плани, тим рідше потрібно вдаватися до корекції.

---

Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 267; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!