Формирование звукопроизногиения и слоговой структуры слов
Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркипа Практическое пособие Библиотека логопеда- практика Т.Б.Филичева, Г. В. Чиркина Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста Практическое пособие 5-е издание И АЙРИС ПРЕСС Москва 2008 удк :17<>.:ш lillic 7Л.Л Ф53 Рецензенты: Черкасова Е. JI., старший научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО, канд. педагогических наук; Резниченко Т. С., методист детского отделения Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы, специалист высшей категории; Ульянова В. А., логопед ДОУ компенсирующего вида № 1210 ЮЗАО г. Москвы Допущено Министерством образования РФ Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика» Серийное оформление Ю. Б. Кургановой Филичева, Т. Б. Ф53 Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чирки- на. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с. — (Библиотека логопеда-практика). ISBN 978-5-8112-3390-8 В пособии освещается система коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Охарактеризованы основные проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста и их психологические особенности; изложены приемы формирования звуковой стороны речи, лексики, грамматического строя, связной речи; отражена специфика коррекционно-воспитательного процесса. Методические положения иллюстрированы конспектами логопедических занятий. Пособие включает тематическое планирование, недельное распределение логопедических и воспитательных занятий по периодам обучения, а также рекомендации по использованию лексического материала. ISBN 978-5-8112-3390-8 ББК 74.3 УДК 376.36 ©ООО «Издательство «АЙРИС-пресс», 2004 Введение Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и раз- питии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе. Успех ранней коррекции речевого недоразвития ребенка дошкольного возраста зависит во многом от уровня профессиональной подготовки логопеда, от его умения правильно диагностировать нарушение, определить соответствующие приемы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребенку с учетом его личностных особенностей. Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. В этом пособии освещаются основные этапы логопедической работы с детьми 4-6 лет жизни в группах с общим недоразвитием речи (ОНР); приведены психолого-педагогические характеристики детей, методические приемы их обследования; раскрываются содержание логопедических занятий, принципы их организации. По каждому разделу рекомендуется речевой материал и примерные конспекты занятий. В книге представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в тесном содружестве с логопедами-практиками, творчески использующими и во многом обогатившими методическую реализацию предлагаемых коррекционных технологий. При этом пособие не исчерпывает всего содержания логопедических занятий, которые должны быть разнообразными, живыми, занимательными. Следует отметить, что изложенные в книге проекты программ для детей с общим недоразвитием речи прошли широкую апробацию в течение 12 лет по всей территории Российской Федерации и одобрены Федеральным Экспертным советом Министерства образования. Авторы выражают признательность коллективам дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида г. Москвы, Московской области и других регионов России (города Краснодар, Ростов-на-Дону, Новокузнецк, Киров, Чебоксары, Калуга и др.). Книга адресована логопедам дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи, студентам высших педагогических учебных заведений, слушателям системы повышения квалификации. Психолого-педагогическая характеристика детей 4-6 лет с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типич- иыми являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано проф. Р. Е. Левиной в работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и 'I ексико-грамматического недоразвития. При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития — от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения: • степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований; • в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней; • в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы; • у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения. Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остается актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна. Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют дети с II и III уровнями речевого развития. II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье. Приведем типичные примеры искаженной детской речи. г Женя Г. (4 года 5 мес.), ОНР, II уровень. Содержание сюжетной картинки «Снежная баба» ребенок передает следующим образом: Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гази. Нось макова. Мета. Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос — морковка. Метла. Другой пример: представлена серия картин «Набедокурил». Мятик игаит. Мятик а толь. Сё пали. Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало. г Настя Р. (5 лет 3 мес.), ОНР, II уровень. Составление рассказа по сюжетным картинкам. На картинке: Дети играют с кубиками. Один мальчик строит башню. Другой мальчик подвозит машину с кубиками. Девочка делает из кубиков стену. Вокруг детей — игрушки. Икают аще. Таят есе. Игуськи. Масинка. Играют еще. Ставят еще. Игрушки. Машинка. На картинке: Дети играют в песочнице. Девочка с помощью формочек делает игрушки. Мальчик лопаткой копает песок. Икают песек. Дейт куйки. Еще апатки. Играют в песке. Делает курочек. Еще лопатки. Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в раз- питии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций: 1) неправильное использование падежных форм (едет машину — вместо на машине); 2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де патёя — две портфеля, де туи — две стула); 3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, пат матына — пять белок, пять машин)-, асинь адас — красный карандаш, асинь ета — красная лента. Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той — книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гип лятет на делевим — гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих (пат нига — пять книг, папутька — бабушка, дука — рука); грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика — пирамида; перестановка и добавление слогов: ядыги — ягоды, телененок — теленок). При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки — ромашки, кубика — клубника, вок — волк, каф — шкаф). Настя P. (5 лет 3 мес.), ОНР, II уровень > Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости тул — стул ибы — грибы ось — лось ита — сестра пава вода — попала вода месенок — медвежонок мидов — помидор тенка — стенка велапед — велосипед мея — змея ипятки — цыплятки биает веты — собирает цветы акает амако — лакает молоко акавка — скакалка > Женя Г. (4 года 5 мес.)» ОНР, II уровень. мога — много коля — скоро кйги — книги титать — тетрадь сивавйк — снеговик девая — дерево мета — метла мазю — возьму икасо — колесо игаю — играю малика — маленькая кука — кукла зётий — желтый касаня — красная лёка — елка батик — бантик толь — стол макови — морковка Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. Более высокий, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее: 1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с' мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердый (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка). 2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене соноров (дюта вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук). 3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход — пароход, палад — парад, люка — рука). 4. Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х — при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.). У детей отмечается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы — и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к — г — х — т — д — дь — й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка — моя юбка, тота тидит на атоте — кошка сидит на окошке, даль лябико — дай яблоко). Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акусти- ко-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лекси- ко-грамматического недоразвития речи. Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко-слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3- 4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (фотографирует — графирует). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татйка вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д. Типичными для детей являются персеверации слогов (ха- хист — хоккеист, ваваяпотик — водопроводчик), антиципации (астобус — автобус, лилисидист — велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимонт — лимон). Установлена определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает — шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают: поливает в катюдю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веником поль вместо подметает). Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни — дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает яблоки. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой — маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; де- ревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклянная ваза. Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгивает — прыгает, вместо пришивает — шьет). Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например: > Даша К. (5 лет 2 мес.), ОНР, III уровень. Серия картин. На первой картинке изображен мальчик, который уходит в школу, рядом сидит собака. На второй картинке: мальчик ушел, собака осталась одна. Она сорвала салфетку со стола. На пол упала чашка, ложка, нож. Майтик посов в квасс. Собака дёвнува и все пойетёво. Сюжетная картина: Зимний парк. Дети развешивают кормушки, насыпают в кормушки зерна. На кормушке и вокруг нее воробьи и снегири. Они дйя птит'ек домики. Зима быва. Семет'ки дйя птитек давайи. И в доме быйи птисы и снигйк. Один быв снигик на снигу, двугой йитав. В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже (Я иглаю синей мятей — Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти — У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути — две руки, пять руках — пять рук, пат мидедь — дать медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой — Я играю с сестричкой. Паток лезит тум- ке — Платок лежит в сумке)', замена (кубик упай и тая — кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево — полезла на дерево, посля а уиса — пошла на улицу). Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукоопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Коська вовит мыську. Кот аез {залез) ботинок, сто мысь- ку ломать. Он помотель, ее там неть, убезял, аот здесь вот вый йваная. Кофка помотела, а там мыфка. Мыфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хоцет ее валить и куфать. Кофти молоко любят и мыфки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул. Упаля. Босей медедь сел. Влезя а другой. Не- добно, влезя а маликий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Болсая коват иедобна. Исо ковать пахая. Лезя а ма- ликую. Холосая коват. Аснуля. Пасли вед-меди у-у-у. Девитька паснулась, безаля. Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со сто]Л>ны логопеда, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е. 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с: нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Например, детям предлагается выполнить аппликацию: иаклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая), а рядом — елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников и несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а елочку — из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные ошибки характерны для основной категории описываемых детей. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии на- глядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией[1]. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями. Чрезвычайно важной и во многом еще не совсем решенной проблемой является отграничение детей с ОНР и сохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфических проявлений. У умственно отсталых детей так же, как у детей с ОНР, отмечается позднее появление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речи окружающих у них наступает значительно позже. Отмечается также большой временной интервал между появлением первых слов и последующим пополнением словарного запаса. На ранних этапах развития наблюдаются штампы, персеверации, эхолалия; на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество и звуковые поиски. Мимико-жестикуляторное общение умственно отсталых детей отличается примитивностью и малой дифференцирован- ностью. Несмотря на частые проявления речевой растормо- женности, умственно отсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, не избирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту. При сравнительно благополучном овладении элементами фонетической стороны речи у умственно отсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормы даже при успешном освоении фонетических средств языка. У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов. Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от замедленного темпа речевого развития. Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе обычно не содержатся данные о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности. У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям младшего возраста в процессе овладения речью. Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регуля'тором их поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что, в итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу. Изучение детей с общим недоразвитием речи Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста в условиях специального детского сада требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы: онтогенетический, этиопатоге- нетический (учет симптоматики речевой аномалии), деятель- ностный (учет ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития. В процессе изучения логопед должен выявить объем речевых навыков у ребенка с речевой аномалией, сопоставить его с возрастными нормативами, а также с уровнем психического развития, определить соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности. При выявлении речевых дефектов необходимо проанализировать взаимодействие между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Не менее важно также определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка, выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции, сопоставить уровень развития языковых средств с их активным использованием в речевом общении. В связи с этим выделяются несколько этапов обследования ребенка. I. Ориентировочный этап, на котором проводится целенаправленный опрос родителей, беседы с ребенком, изучение специальной документации. На основании полученных данных предварительно определяется речевой дефект. II. Дифференцировочный этап, включающий обследование интеллекта и слуха с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, где ведущим является нарушение слуха или интеллекта. III. Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с речевым развитием. IV. Подробное обследование ведущих компонентов языковой системы, итог которого обосновывает логопедическое заключение. V. Заключительный, уточняющий этап включает в себя динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания. В беседе с родителями следует выяснить следующее. 1. Когда появилось гуление (голосовые реакции в первые 2-3 месяца), лепет? 2. Когда ребенок начал понимать слова или фразы (повороты в сторону называемого предмета или выполнение назы- паемого взрослым действия)? 3. Когда появились первые слова и каков временной интервал между их произнесением? Общеизвестно, что ребенок в этом возрасте обычно воспринимает недифференцированные комплексы и на любое звукосочетание, имеющее сходное ритмико-интонационное оформление, реагирует как на речевое обращение. Находясь на дофонемной стадии развития речи, ребенок начинает понимать первые слова и фразы в их элементарной предметной соотнесенности. Такой период «пассивных» накоплений предшествует возникновению активной речи. Известно, что в норме у ребенка в возрасте 1 года произносимых слов в 4-5 раз меньше, чем слов пассивной речи. У детей с отклонением в речевом развитии время появления первых слов обычно задерживается до 2-2,5 лет, но в то же время происходит накопление пассивного словаря. Разница в объеме между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время. В норме ребенок к концу 3-го года произносит более 1000 слов. В процессе беседы также нужно выяснить, когда появились двусловные и многословные предложения, каковы были особенности их грамматического оформления, не прерывалось ли речевое развитие? (Если да, то по какой причине, насколько в речевом плане активен ребенок, стремится ля он к установлению контактов с окружающими?) Важно отметить, в каком возрасте обнаружено отставание в развитии его речи, каковы особенности естественной речевой среды. Анализ документации (выписка из истории развития; заключение специалистов — отоларинголога, невропатолога; характеристика воспитателя, логопеда и др.) даст представление о физическом и интеллектуальном развитии ребенка, о возможных причинах отклонений в формировании его речи, о поведении на занятиях и во внеучебное время, об усвоении программы детского сада по всем видам учебной деятельности, особенностях общения со сверстниками в детском саду. Важно также выявить факты, характеризующие поведение ребенка на занятиях, устойчивость и целенаправленность его внимания, интересы и склонности. Обследование дошкольников начинается с беседы. Ее цель — выявить общий кругозор ребенка, возможности связного высказывания. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок (однословными или фразовыми), насколько они развернуты, правильны ли по содержанию, как ребенок оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). При выявлении особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы большое внимание уделяется их самостоятельным высказываниям, так как в данном случае ослабляется контроль над речью. Приводим перечень вопросов для беседы. Назови свое имя, фамилию. Расскажи о своей семье: сколько человек в твоей семье? Кто работает? Кто учится? Расскажи, где ты живешь? Назови свой адрес. С кем ты дружишь (во дворе, в детском саду)? В какие игры ты играешь с друзьями? Как ты помогаешь дома? Как ты провел свой выходной день? Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то следует задавать дополнительные вопросы таким образом, чтобы ребенок дал развернутый ответ. Обследование интеллекта В процессе беседы с ребенком логопед уже получает первое впечатление о его общем кругозоре. Если возникают сомнения в интеллектуальном развитии ребенка, то можно предложить ряд специальных заданий на определение его уровня развития мыслительной деятельности. Наиболее распространенным является выполнение задания на выделение 4-го лишнего предмета. При этом сначала предлагаются более простые диффе- ренцировки, затем даются задания посложнее (пальто, шуба, платье, машина, шапка, панама, фуражка, платье, зеленый огурец, зеленое яблоко, зеленый горох, красный помидор). Специфика наглядно-образного мышления выявляется при овладении обобщающими словами. Логопед (воспитатель) может предложить набор предметных картинок из различных классификационных групп. Ребенок объединяет их по группам. Необходимо, чтобы ребенок объяснял свои действия, раскладывая и объединяя картинки по группам. Его спрашивают: «Каким словом можно назвать все картинки в каждой группе? Почему?» Выясняется, сколько групп картинок объе- 23 динено правильно, как используются обобщающие слова. Следует проанализировать, что в большей степени затрудняет ребенка: отсутствие необходимых знаний, невозможность выделить существенные признаки или невозможность объяснить (мотивировать) свой способ действия. Нужно учитывать, способствуют ли вопросы взрослого исправлению ошибок в классификации, насколько часто ребенок объединяет предметы по несущественным признакам. При этом длительность выполнения задания не следует оценивать однозначно. Важным моментом является выявление навыка счета и счетных операций в соответствии с требованиями программы детского сада общего типа. Широко используются при обследовании интеллекта разрезные картинки (на 2, 3, 4 части), «почтовый ящик» (аналогичный по принципу таблице Сегена). Интересно в занимательной форме провести игру «Бывает — не бывает», по условиям которой ребенок должен отметить (а если сможет, и объяснить) правдоподобность ряда ситуаций. Например: Можно летом слепить снеговика? Может ли заяц догнать волка? Может ли мышка съесть кошку? Полезно предложить ребенку задание на умение сравнивать предметы, выделять общее и отличное в них. Полученные данные дополняют представление о его интеллектуальном развитии. (Сравни: солнце и лампу; куклу и ребенка; летающую птицу и самолет; цветок в горшке и аппликацию.) Все описанные выше задания дети 4-5-летнего возраста выполняют достаточно свободно. Углубленная диагностика развития мышления ребенка осуществляется психологом. Обследование слуха При обследовании слуха необходимо проверить, как ребенок слышит шепот и разговорную речь (имеется в виду громкость звучания). Ребенка располагают спиной к логопеду на расстоянии 5-6 м. Логопед делает полный выдох и шепотом называет слова, которые ребенок должен повторить. В первую очередь предлагаются такие слова, как школа, чайник, машина, чемодан, затем волна, ворота, пирамида, лопата и т. д. В случае затруднения у ребенка логопед повторяет эти слова на расстоянии сначала 4 м, затем — 3 м. В речевой карте необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот. Целесообразно при малейших сомнениях направлять на обследование к аудиологу для выявления минимальных нарушений слуха. Обследование внимания и памяти Общеизвестно, что ребенок лучше запоминает то, что ему интересно. Поэтому в процессе обследования важно предлагать детям задания в игровой форме, создавать благоприятные условия, когда ребенок получает удовлетворение при правильном выполнении заданий. Важно сразу дать четкую установку на запоминание предметов, их последовательностей и т. д. При этом широко используются игры типа: «Посмотри и запомни», «Угадай, что спрятали?», «Что изменилось?», «Угадай, чего не стало?». Одновременно логопед может проверить, как ребенок запоминает 3-4-ступенчатую инструкцию и выполняет ли ее только на основе словесного восприятия. Например: «Карандаши убери в коробку, кубики поставь на полку, мяч положи под стол». Ребенку можно также предложить карточки с изображенными на них геометрическими фигурами — треугольниками, кружочками и попросить зачеркнуть либо кружочки, либо треугольники. Анализируются особенности операции сравнения — сколько различий выделил и какие, насколько точно назвал выделенные различия. Отмечая свойства внимания, следует обратить внимание на количество 11 длительность отвлечений от задания (посторонние раздражители, усталость, чрезмерная трудность и др.). Обследование общей и мелкой моторики В речевой карте ребенка необходимо также зафиксировать навыки самообслуживания, которыми он владеет: умение связать и развязать шнурки, шарф, бант; застегивать и расстегивать пальто, правильно вытирать руки, чистить зубы; отметить, насколько ребенок опрятен в одежде, еде. В процессе обследования проверяется умение ребенка постоять, попрыгать на левой, на правой ноге, на двух ногах; маршировать под счет, переключаться с одного движения на другое (правая рука на поясе, левая — на голове, а затем — наоборот); важно выявить возможности мелкой моторики рук (собрать спички, мелкие пуговицы, мозаику и т. д.). В процессе выполнения серии двигательных заданий следует обратить внимание на точность воспроизведения ребенком пространственно-временных параметров, удерживание им в памяти элементов действий, наличие самоконтроля при выполнении действий. Обследование речи При выявлении речевого недоразвития важно обратить особое внимание на спонтанные высказывания детей, так как при этом раскрываются особенности речи, которые в искусственных условиях не проявляются. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок может составить рассказ по картинке или серии картинок, пересказ, рассказ, описание по представлению. Составление рассказа по картинке. Подбирая сюжетные картинки для рассказывания, необходимо проследить, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью. Составление рассказа по серии картинок Для данного вида работы подбираются серии из 2, 3, 4, 5 картинок. Предварительно сам логопед раскладывает картинки 26 и на примере одной серии объясняет, почему они расположены в такой последовательности. После этого ребенку предлагается разложить другие картинки, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию. Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изображено на этих картинках. Пересказ Предлагая детям пересказать текст, логопед выявляет, насколько внимательно дети умеют слушать, правильно ли понимают содержание, запоминают последовательность изложения. Подбирая тексты для пересказа, надо следить, чтобы их содержание было простым и понятным, имело четко выраженную структуру. Составление рассказа-описания игрушки или предмета Логопед отбирает две красочные игрушки (девочкам — красивую куклу, мальчикам — большую машину-самосвал) и показывает их детям, предлагая внимательно рассмотреть игрушки (потрогать), а затем рассказать о них. При этом дается простой план такого типа, как: расскажи об этой кукле: как ее иовут, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что навязано у нее на голове и т. д. Если у ребенка возникают затруднения и он не может сразу ответить, логопед повторяет еще раз вопросы или дает свой образец рассказа. % Характеристика связной речи детей « норме и патологии На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. Довольно рано, примерно к 'Л -4 годам, они начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточ- п ых предложений (кроме определительного). В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети- <• почемучки»), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть; приду к тебе, если мама разрешит; Вова там, где воспитательница и т. д.). После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза. После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает). После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутым. Для обследования лингвистических способностей детей рекомендуется использовать специальное задание — объяснение слов. Логопед объясняет значение слова «лужа» (это ямка, которая после дождя заполняется водой) и просит ребенка рассказать, что такое зоопарк, холодильник, пылесос, телевизор, аквариум и т. д. Качественный уровень словарного запаса помогают выявить различные игры (например, игра «Наши мамы, наши папы», когда дети называют профессии людей по предложенным картинкам: повар, врач, тракторист, балерина, дирижер, жонглер и т. п.; игра «Что забыл нарисовать художник?», в которой ребенку предлагается назвать как можно больше ненарисо- ванных частей; игра «Наоборот», где подбираются антонимы к прилагательным и глаголам — это позволяет оценить чувство языка у ребенка (например: умный — глупый, тяжелый — легкий, стоит — лежит, подниматься — опускаться и т. д.). Для обследования лексического запаса необходимо составить примерный перечень тех слов, которые в норме дети обычно понимают и употребляют в своей речи. Выделенный словарный минимум должен быть определен с учетом программных требований массового детского сада по всем видам деятельности в младшей, средней, старшей и подготовительной группах. В процессе обследования выясняется объем предметного глагольного словаря и словаря признаков. Сюда входят существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия; слова, обозначающие предметы и их части, домашних и диких животных и их детенышей, профессии людей и т. д.; глаголы, обозначающие действие предметов, их состояние, чувства, эмоции, различные явления; прилагательные, обозначающие различные качества, величину предметов (широкий, высокий, низкий, узкий и т. д.), цвет (основной и добавочный, желтый, зеленый, оранжевый, голубой, серый), форму (квадратный, круглый, овальный); температуру, вес, вкус, соотнесенность с продуктами питания (шоколадный, молочный, лимонный); прилагательные, указывающие на материал, из которого сделаны предметы (деревянный, стеклянный, бумажный); сезонность (летний, осенний, весенний, зимний), обобщающие признаки (пушистый, гладкий, разноцветный) и др. При обследовании словарного запаса необходимо варьировать задания, соблюдая постепенное нарастание сложности. В процессе работы используются следующие методические приемы: • нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (покажи, кто шьет, а кто вышивает и т. д.); • выполнение действий, предложенных логопедом (нарисуй шар, раскрась шар); • самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Чем мальчик рисует дом? Какой получился дом?); • самостоятельное называние детьми видовых понятий, объединенных одной лексической темой (например, назови чайную посуду); • объединение предметов в обобщающую группу (скажи, как можно одним словом назвать и лодку, и машину, и самолет?). При обследовании словаря важно также выяснить, умеет ли ребенок образовывать новые слова суффиксально-префиксальным способом. Следует проверить не только наличие в речи общеупотребительных слов, но и слов, близких по лексическому значению (например, глаголов: шьет, зашивает, вышивает, летит, вылетает, моет, стирает, купает, плавает, спит, лежит и др.). Особое внимание следует обратить на образование относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности с продуктами питания (грибной суп, молочная рисовая каша), с материалами, из которых сделан предмет (деревянный дом, кирпичная крыша, ситцевый халат), с растениями (сосновый лес, березовая роща). Характеристика словарного запаса детей в норме При нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. Он увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении (например, в возрасте 3- 4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов). Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действий, стараются активно пользоваться в речи как видовыми, так и родовыми понятиями, словами с противоположными значениями, словами-синонимами. Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования. Так, четырехлетние дети совершенно свободно образуют существительные с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, лобик, песик, носик, куколка, платьице. Дошкольники в 5-6 лет легко выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. (Например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить; плавать, пловец, плавучий). Дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причем это касается не только обиходных, часто встречающихся слов (железо, железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый. Для обследования грамматической правильности речи необходимо выявить понимание детьми грамматических форм и навык их употребления в активной речи. Проверяется умение детей использовать в самостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного и множественного числа (как с продуктивными, так и непродуктивными окончаниями), изменять существительные по родам, падежам, согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе, падеже. Особое внимание следует обратить на употребление простых и сложных предлогов. С этой целью детям предлагают ответить на вопросы по картинке, серии картинок, во время демонстрации действий; добавить в предложение недостающее слово, употребив его в нужном роде, числе, падеже; самостоятельно составить предложение по опорным словам. Логопед при этом использует различные игровые моменты. Например: «Кто кому помогает?», «Кто кому мешает?», «Кто чем защищается?», «Кто чем питается?», «Экскурсия в зоопарк» (Кого увидели в клетках?), «Кого напугает волк?», «О ком рассказывали по телевизору?», «Кто куда спрятался?» и т. д. Характеристика грамматического строя речи детей в норме При нормальном развитии речи дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных, т. е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падеже множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов). Можно определить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием: 1 год 1 мес. — 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол). 2 года — 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места — предлог опускается (лежит сумке). 2 года 2 мес. — 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами у, из со значением направления (из дома); творительный падеж со значением совместности действия с предлогом с (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогами на, в (на столе). 2 года 6 мес. — 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогами через, под (через речку, под стол). 3-4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогом вместо (вместо брата). Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно согласовывать существительные с прилагательными и числительными. К трем-четы- рем годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, до, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях. К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: существительных с прилагательными всех трех родов, с числительными в именительном падеже. Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, которые могли искажаться, заменяться, смешиваться: а) гласные звуки, б) согласные (свистящие), в) шипящие, г) аффрикаты, д) соноры, е) звонкие и глухие, ж) твердые и мягкие. По каждой группе звуков дети должны произнести заданный звук сначала изолированно, затем в слогах, словах. Слова и предложения с этим звуком воспроизводятся как отраженно, так и по картинкам (самостоятельно). Для выявления развития фонематического слуха детям предлагается запоминание и воспроизведение слогового ряда, повторение сочетаний из 2-3-4 слогов, произносимых логопедом в определенной последовательности. Сюда входят слоги, состоящие только из правильно произносимых звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба- паба, дадата). Ряд слов, близких по звуковому составу, может быть таким: бок - бак — бык; кот — ток — тук. В процессе обследования используются специальные задания, направленные на выяснение умения определять наличие звук^ в слове. Слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в различных позициях (в начале, в середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, в задании были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволяет в дальнейшем установить степень дифференциации как далеких, так и близких звуков. (Например, для определения наличия в слове звука с предлагаются следующие слова: сапоги, шуба, мячик, нос, душ, машина.) На примере нескольких слов необходимо объяснить, что и как дети должны выделять. При этом произнесенные логопедом слова несколько утрируются, а выделяемый звук интонируется. Наряду с этим предлагаются и более сложные задания, состоящие в отборе картинок с заданным звуком и самостоятельном подборе соответствующих слов. Для обследования слоговой структуры и звуконаполня- емости подбираются слова с определенными звуками (п, пь, б, бь, т, ть, к, кь, г, гь, х, хь, ф, фь, в, вь, м, мь, н, нь, л, ль, р, рь, с, сь, з, зь, у, ш, ж, ч, щ, я, е, е, и, а, у, и, о, и, э) и с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении этих слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных). Например: воспитательница, фотограф, балерина, экскурсовод; учительница учит учеников, воспитательница читает детям книгу, экскурсовод проводит экскурсию. Анализируя ошибки, логопед отмечает то, что наиболее характерно для данного ребенка: пропуски слогов, их перестановку, сокращение стечения согласных и т. д. Если у ребенка выявляются явные трудности в воспроизведении слов, сложных по слоговой структуре и звуконаполняемос- ти, то необходимо предложить ему назвать ряд слогов, состоящих: а) из разных гласных и согласных звуков (та-мо-ку); б) из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (маба- та); в) из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (ка- коку); г) из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па папа; папа — папапа, папа па ц т. д.); д) отстучать ритмический рисунок слова: и ///, III /Л // III II Обследование сохранности и подвижности артикуляционного аппарата проверяется общепринятыми в логопедии методами. Логопед фиксирует: массивные, толстые губы, отсутствие передних и коренных зубов, высокое (готическое) или узкое, плоское небо. При осмотре языка отмечается укороченная подъязычная уздечка или ее отсутствие; в строении челюстей — дефект их прикуса; выдвинутая верхняя челюсть (про- гнатия) или нижняя (прогения). При обследовании подвижности языка, губ логопед отмечает быстроту и точность переключаемости с одного артикуляционного положения на другое и степень саливации. Характеристика звукопроизношения в норме В возрасте 3-4 лет ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение отдельных звуков речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками то, д, ф, в; аффрикаты ч, щ заменяются на тть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль, jom, в, уа. В 4 года исчезают смягченное произношение звуков, замены на звуки то — д. Шипящие могут произноситься недостаточно четко. В 5 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть отдельные ошибки при их дифференциации в малознакомых, трудных словах. Недостаточно сформированными являются сонорные звуки. В 6 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического аппарата дети правильно пользуются в самостоятельной речи всеми звуками" родного языка. Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и динамическое наблюдение. При этом мало ограничиться лишь констатацией пробелов в лексико-грамматическом и фонетическом оформлении речи. Необходимо отметить пусть незначительное, но все-таки спонтанное речевое продвижение. Отсюда вытекает важность выявления имеющихся у ребенка потенциальных возможностей, на которые можно опираться при дальнейшем обучении языку. Адекватная оценка речевого развития обследуемого ребенка обязательно включает в себя не только то, что они не знают, не умеют, но и то, что они знают, умеют, а также то, что лежит в ближайшей зоне их речевого развития. Всесторонний анализ и оценка речевой деятельности обследуемого ребенка дают возможность отобрать наиболее эффективные пути и методы коррекционной работы. Правильная оценка состояния речи позволяет базироваться на тех усвоенных явлениях родного языка, которыми спонтанно или с помощью специалиста овладел ребенок. Для преодоления речевой недостаточности требуется длительное, специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой, коммуникативной и регулирующей функций речи. Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, аффективно-воле- ной сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе. Данные логопедического обследования подробно записываются в речевую карту. Речевая карта I. Анкетные данные: Фамилия, имя_____________________________________ Число, месяц, год рождения _________________________ Домашний адрес___________________________________ Телефон__________________________________________ Откуда поступил ребенок___________________________ Данные о родителях: Мать Отец Ф.И.О. ____________ Место работы ____________ Должность ________________ ____________ Рабочий телефон _____________________ ____________ Состав семьи ____________ II. Анамнестические данные: Перинатальный период развития От какой беременности ___________________________________ Как протекала беременность______________________________ Наталъный период развития Как протекали роды _____________________________________ (в срок или нет, наличие патологии родовой деятельности, использование каких-либо родовспоможений) Постнаталъный период развития Раннее физическое развитие Когда ребенок начал держать голову________________________ (N к 2 месяцам) переворачиваться _______________________________________ (N к 4 месяцам) сидеть _________________________________________________ (N к 6 месяцам) стоять с помощью опоры__________________________________ (N к 7-8 месяцам) ходить _________________________________________________ (N к 1 году) Раннее эмоциональное развитие Комплекс оживления ____________________________________ (N к 2 месяцам) Узнавание близких ______________________________________ (N к 5 месяцам) Реакция на посторонних _________________________________ (N к 9 месяцам) Раннее речевое развитие ' Гуление________________________________________________ (N в 3 месяца) Лепет __________________________________________________ (N в 5 месяцев) Первые слова ___________________________________________ (N к 1 году) Первая фраза ___________________________________________ (N к 2 годам — простая фраза, к 3 годам — фразовая речь) Темп речевого развития___________________________________ (замедленный, нормальный, бурный) Стимуляция речевого развития ребенка_____________________ (чтение детской литературы, подбор и объем в соответствии с возрастом, с какого возраста разучиваются стихи, песни, как запоминает) Условия воспитания ребенка Социальная среда _______________________________________ (где ребенок воспитывался — в доме ребенка, детских яслях или детском саду с дневным или круглосуточным пребыванием, дома с матерью, бабушкой и т. д.) Особенности речевой среды _______________________________ (контакты с заикающимися или лицами с другой речевой патологией, при наличии двуязычия (билингвизм) — какой язык преобладает в общении, диалект) Культурно-бытовые условия в семье________________________ (контакты с лицами, страдающими нарушением слуха и зрения, расстройствами психики; социально неблагополучные семьи) Адаптация ребенка в коллективе___________________________ (настроение, как общается, играет) Какие меры принимались для устранения патологии развития (проводилось ли лечение, посещение логопедических занятий, пребывание в специальных учреждениях системы здравоохранения (санаториях, больнице, яслях) или системы образования (детские сады) Продолжительность и результативность лечения и обучения___ Психологический климат в семье, особенности взаимоотношений (имеют ли место частые конфликты в семье; реакция на них ребенка) Отношение к ребенку в семье _____________________________ (чрезмерное заласкивание или излишняя строгость) Отношение членов семьи к речевому дефекту ребенка_________ (безразличное, переживают, постоянно фиксируют внимание ребенка на нарушенной речи, поправляют, предъявляют непомерные требования или оставляют дефект незамеченным) Перенесенные заболевания________________________________ III. Объективные данные: Заключения специалистов Неврологический статус __________________________________ (невропатолог) Состояние интеллекта ____________________________________ (психоневролог) Состояние слуха_________________________________________ (оториноларинголог) Состояние зрения ________________________________________ Общее развитие ребенка, особенности деятельности Контакт________________________________________________ (речевой, жестовый, мимический, в контакт не вступает; проявляет речевой негативизм; контакт формальный; в контакт вступает не сразу, с большим трудом; не проявляет заинтересованности в контакте; контакт избирательный; легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность) Отзывается на имя _______________________________________ Называет свое имя и фамилию_____________________________ Понимание родственных связей ___________________________ (мама, папа, бабушка) Круг представлений об окружающем_______________________ Моторная сфера Особенности общей моторики Пройтись по комнате Пройти по ровной линии Пробежаться Постоять, попрыгать на левой ноге на правой ноге Попрыгать на двух ногах на месте с продвижением вперед Маршировать под счет Подбросить и поймать мяч обеими руками Бросить мяч: левой рукой правой рукой Направленно бросить мяч Перекатить мяч из руки в руку Переключение с одного движения на другое (Правая рука на поясе — левая рука на голове и наоборот) Выполнение серии двигательных упражнений (точность воспроизведения, удержание в памяти элементов дей ствий, самоконтроль) По показу По инструкции Руки вперед Присесть, руки в стороны Руки вперед, в стороны, вверх Особенности мелкой моторики Собрать спички Собрать мозаику Нанизывать колечки, бусы Пальчиковые упражнения «Зайчик» «Коза» Попеременно Левая рука Правая рука Синхронно Умение держать карандаш кисточку Умение проводить линии вертикальные горизонтальные Сделать «Замочек» (При переплетении пальцев рук у правшей большой палец ляжет сверху) Ведущая рука _________________________________ (левша, амбидекстр (хорошо владеет обеими руками)) IV. Навыки самообслуживания Умение самостоятельно Застегивать пальто ___________ Завязывать шнурки, шарф _____ Расстегивать ____ ___ Развязывать Надеть Колготки ______________________ ________________________ Носки __________________ ________________________ Шапку ________________________ ________________________ Ботинки _______________________ ________________________ Выполнение гигиенических правил Мытье рук ______________________________________________ Пользование полотенцем _________________________________ Чистить зубы____________________________________________ Причесываться__________________________________________ Умение самостоятельно есть_______________________________ V. Особенности развития личности и эмоционально-воле- вой сферы: Настроение ребенка______________________________________ (устойчивое, неустойчивое, легко меняется от незначительных причин, конфликтность) Преобладание настроения ________________________________ (подавленного, хорошего, радостного) Волевые особенности_____________________________________ (целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, активность/пассивность, деятельность/ инертность, бодрость/вялость, слабость волевого напряжения, неадекватное поведение, двигательная расторможенность, агрессивность, избалованность) Работоспособность_______________________________________ (крайне низкая, снижена, достаточная, высокая) Характер деятельности ___________________________________ Снять (отсутствие мотивации к деятельности, работает формально, деятельность неустойчивая, деятельность устойчивая, работает с интересом) Реакция на замечания ____________________________________ (адекватная (исправляет поведение в соответствии с замечаниями), обижается, нет реакций на замечание, негативная реакция (делает назло)) Реакция на одобрение:________ s__________________________ (адекватная (радуется, ждет), неадекватная (на одобрение не реагирует, равнодушен к нему)) Страхи: ________________________________________________ Ситуации, способствующие изменению эмоционального состояния: VI. Характерологические особенности ребенка: Спокойный — беспокойный______________________________ Контактивность_________________________________________ (легко вступает в контакт со всеми / в незнакомой обстановке смущается) Конфликтность _________________________________________ (задиристый, нападает на товарищей, отнимает игрушки) Добрый, ласковый/жестокий, резкий, грубый________________ Аккуратный, бережливый/неряшливый _____________________ VII. Состояние психофизических процессов: Обследование процесса внимания • Ребенок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте (низкая концентрация и неустойчивость внимания) • Внимание недостаточно устойчивое, поверхностное • Быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности • Плохое переключение внимания • Внимание достаточно устойчивое. Длительность сосредоточения внимания удовлетворительная Обследование процесса восприятия Зрительное восприятие (зрительно-предметное восприятие) Узнавание предметов в условиях наложения_________________ Узнавание предметов в неполном изображении______________ Условия реального изображения ___________________________ Условия силуэтного изображения __________________________ Условия контурного изображения__________________________ Условия пунктирного изображения_________________________ Условия точечного изображения ___________________________ Исследование восприятия по Гольдштальду_________________ Исследование сукцессивного гнозиса_______________________ Соотнесение элементов изображения с целым ________________ (Матрица Равена) Восприятие цвета Представление о цвете (есть/отсутствует)____________________ Сличает цвета ___________________________________________ Различает цвета (выделяет по слову)________________________ Знает и называет основные цвета___________________________ Восприятие величины Представление о величине_________________________________ Соотносит предметы по величине__________________________ Дифференцирует предметы по величине_____________________ Называет величину_______________________________________ (выделяет по слову) Восприятие формы Представления о форме (есть/нет)__________________________ Соотносит предметы по форме_____________________________ Различает геометрические формы __________________________ Называет геометрические формы: плоские_________________ объемные______________________ Восприятие пространственных представлений Знание частей тела_______________ лица___________________ Ориентировка в сторонах собственного тела_________________ Зеркальное отображение _________________________________ Дифференцирование пространственных понятий Выше-ниже________________ дальше-ближе_________________ справа-слева________________ впереди-сзади_______________ в центре _________________ Целостный образ предмета________________________________ Собрать предмет из функционально значимых частей_________ (чайник: носик, крышка, ручка, емкость для воды) Складывание разрезных картинок из 2-3-4 частей (по вертикали, горизонтали) Временные представления Части суток _____________________________________________ Времена года ___________________________________________ Исследование тактильного восприятия (стереогнозис) ( «Чудесный мешочек» ) * Угадывание предмета по контуру__________________________ Угадывание одинаковых предметов по дифференциальным признакам ______________________________________________ Слуховое восприятие ________________________________________ (опознание и дифференцировка шумов) Речеслуховое восприятие_____________________________________ (связывает ли каждое услышанное слово с конкретным предметным значением) Исследование произвольного запоминания Без нацеливания на запоминание__________________________ Смешанный ряд_________________________________________ Линейный ряд __________________________________________ Исследование непроизвольного запоминания С установкой на запоминание Исследование после нарушения порядка предметов __________ Исследование после изменения количества предметов ________ Добавление предмета в линейный ряд_______________________ Уменьшение предметов в линейном ряду____________________ Обследование процесса мышления Обследование операции обобщения 1 ур. Обобщение словом__________________________________ 2 ур. Группировка по субъективным общим признакам (синкретизм) 3 ур. Формирование родовидовых обобщений _______________ 4 ур. Логическое мышление _______________________________ Обследование операции сериации Расположение предметов в ряду (3-4, составная матрешка) на основе нарастания признака ____________________________________ убывания признака______________________________________ Сопоставление двух рядов на основе нарастания признака: Обследование операции сравнения VIII. Особенности развития игровой и перцептивной деятельности: Интерес к игрушкам • Интерес к игрушкам не проявляет: с игрушками никак не действует. В совместную игру с взрослым не включается. Самостоятельной игры не организует • Проявляет поверхностный, не очень стойкий интерес к игрушкам • Проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам Адекватность употребления игрушек • Совершает неадекватные действия с предметами: нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия • Игрушки использует адекватно (предметы использует адекватно в соответствии с их назначением) Характер действий с предметами-игрушками • Неспецифические манипуляции: со всеми предметами действует одинаково, стереотипно постукивает, тянет в рот, сосет, бросает • Специфические манипуляции: учитывает только физические свойства предметов • Предметные действия: использует предметы в соответствии с их функциональным назначением Процессуальные действия ________________________________ Цепочка игровых действий________________________________ Игра с элементами сюжета ________________________________ Сюжетно-ролевая игра____________________________________ Складывание матрешки (3-составная: 3-4 года; 4-х составная: 4-5 лет) Действия: неадекватные ___________ адекватные___________ Способ выполнения задания: действие с силой _________________________________________ перебор вариантов_______________________________________ целенаправленные пробы_________________________________ примеривание __________________________________________ зрительное соотнесение (N к 6 г.) ___________________________ Складывание пирамидки (до 4-х лет — 4 кольца; с 4-х лет — 5-6 колец) Действия неадекватные ___________ адекватные____________ Способ выполнения задания без учета величины колец_________________________________ целенаправленные пробы_________________________________ С учетом величины колец . пробы__________________________________________________ примеривание __________________________________________ зрительное соотнесение ___________________________________ Кубики-вкладыши Действия неадекватные ___________ адекватные____________ Способ выполнения задания действие с силой _________________________________________ перебор вариантов_______________________________________ целенаправленные пробы_________________________________ примеривание __________________________________________ зрительное соотнесение (N к 6 г.) ___________________________ «Почтовый ящик» Действие силой (допустимо в N до 3,5 лет)____________________ перебор вариантов_______________________________________ примеривание __________________________________________ зрительное соотнесение (N с 6 лет) Парные картинки (выбор по образцу 2-х, 4-х, 6-ти картинок) Конструирование Конструирование из строительного материала по подражанию _________________________________________ по образцу ______________________________________________ по представлению Складывание фигур из палочек по подражанию _________________________________________ по образцу ______________________________________________ по представлению _______________________________________ Обучаемость. Использование помощи (во время обследования) • Помощь не использует. Нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания • Обучаемость низкая. Помощь использует недостаточно. Перенос знаний затруднен • Ребенок обучаем. Использует помощь взрослого (переходит от более низкого способа выполнения заданий к более высокому). Осуществляет перенос полученного способа действия на аналогичное задание (N) IX. Обследование артикуляционного аппарата: Губы: толстые, мясистые, короткие, малоподвижные, достаточно подвижные: «трубочка»____________ «улыбка» _____________ попеременно __________ Зубы: редкие, кривые, вне челюстной дуги, крупные, с большими промежутками, отсутствуют резцы: верхние, нижние ______________________________________________________ Прикус: открытый передний/боковой: двусторонний/односторонний, глубокий, мелкий, нормальный Челюсти: норма, прогения, прогнатия_________________________ Подвижность нижней челюсти_____________________________ Нёбо: узкое, высокое («готическое»), плоское, низкое, куполообразное, субмукозная расщелина. Мягкое нёбо (подвижное, малоподвижное, нарез)___________________________ Язык: форма и размер: обычный, массивный, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий, гипертрофия корня языка __________________________________________________ Кончик языка: истонченный, широкий, раздвоенный __________ Подъязычная связка: норма, короткая, укороченная, спайка с тканями подъязычной области_____________________________ Позиция в полости рта: правильно стабилизирован, оттянут назад, лежит на дне полости рта, при фонации в межзубном положении _____________________________________________ Тонус: норма, повышен, понижен ____________________________ Подвижность: достаточная, недостаточная, тремор, отклонения в сторону (вправо, влево) Движения: вперед___________ назад_________ вверх__________ вниз_________ вправо__________ влево Кинестетическая апраксия (невозможность произвести произвольно артикуляционное движение) ___________________ Переключаемость: достаточная, недостаточная_________________ Саливация: норма, повышенная_____________________________ Щеки: тонус ___________ надуть __________ втянуть __________ надуть попеременно щеки____________ Дыхание: ключичное, ключично-грудное, косто-абдоминаль- ное_____________________________________________________ Носовое дыхание: норма, затруднено, отсутствует ______________ Ротовой выдох: сформирован, не сформирован _________________ При фонации выдох: ротовой, смешанный ____________________ Голос: тихий, слабый, глухой, сдавленный, сиплый, неполетный, нормальный Речь: назализованная, с незначительной назализацией, смазанная, разборчивая, неразборчивая, разборчивость снижена, выразительная ____________________________________ Темп речи: норма, тахилалия, брадилалия, запинки, заикание (степень заикания, форма) Ритм речи: норма, растянутый, скандированный _____________ Патологическая активность лицевой и мимической мускулатуры: не наблюдается, синкинезии при артикуляции звуков ___________________________________________________ X. Общая характеристика речи: Понимание обращенной речи (импрессивная речь) и воспроизведение Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки Исследование, сформированное предметной соотнесенностью (исследование предметного гнозиса): показать, взять, отдать предмет________________________________________________ Игрушки: кукла _________ мишка _________ мяч________ Посуда: чашка ________ тарелка _________ ложка _________ Одежда: шапка_________ пальто _________ ботинки _________ Мебель: стол _________ стул _________ шкаф _________ Домашние животные: собака _________ кошка _________ петух Растения: дерево________ цветок_________ листочки_________ Фрукты: яблоко _________ груша _________ персик _________ Овощи: морковь________ огурец_________ помидор_________ Транспорт: машина________ автобус_________ метро_________ Части тела животного: голова_________ лапы_________ хвост Действия: улыбаться ___________ есть __________ одеваться _______ рисовать _________ читать _________ Положение предмета: близко __________ далеко _________ Исследование звукоподражания Как тикают часы?___________ Как капает дождь? ___________ Как лает собака?___________ Как кричит петух? _____________ Лексико-семантические особенности речи: полисемантизм (слова или «осколки» слов обозначают различные предметы или явления), диффузность (потеря словом своего конкретного значения, чаще глагола). Вербальные парафазии: слова, трудные по семантике, заменяются более простыми; замена слов, трудных для произношения Выполнение поручений Найди мяч Возьми книжку и положи ее на стол Возьми куклу, заверни и положи в коляску Характер экспрессивной речи I уровень речевого развития • Полное отсутствие звуковых и словесных средств общения • Произносит отдельные звуки, звукокомплексы, звукоподражания • Произносит несколько лепетных и общеупотребительных слов и звукоподражаний Использование паралингвистических средств общения (выразительной мимики, жестов) II уровень речевого развития • Пользуется простой фразой • Аграмматичная, структурно нарушенная фраза. Активный словарь состоит из существительных, реже — глаголов, прилагательных. Предлоги употребляются редко. Слоговая структура слов нарушена III уровень речевого развития • Пользуется развернутой фразой. Недостаточная сформи- рованность грамматических форм языка (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении). Слоговая структура слов не нарушена. Синтаксические конструкции фраз бедные Особенности речи • Проявляет склонность к эхолалии • Наличие речевых штампов (речь «пустая», часто не соотносится с выполняемым действием, не отражает интеллектуальные возможности) Обследование звукопроизношения: отсутствие, искажение, замены, смешения, вариативные замены, простой звук заменяется сложным Предъявляется соответствующий лексический материал дл. обследования звуков АИОУЭЫМННП] ТТДДФВГКХЙЛЛ'РР' Изолированное произнесение________________________________ В составе слога____________________________________________ В составе слова ____________________________________________ Обследование фонематического восприятия Определение звука в ряду других звуков Различение слов, похожих в звуковом отношении нос_________ сон__________ кот__________ ток__________ Различение слов-паронимов кочка_________ кошка__________ тапки_________ тяпки__________ койка_________ корка __________ Слоговая структура слова: элизии, итерации, контаминация («склеивание») усечение, пропуск, персеверации, перестановка Состояние фразовой речи • отраженное повторение • составление по демонстрации действий • составление по сюжетной картинке Отмечается нарушение порядка слов, использование аморфных частей слов, взаимозамены грамматических категорий. Отмечается сформированность связной монологической речи: • Рассказ-перечисление • Действует методом проб и ошибок, принимает помощь взрослого, вносит поправки в рассказ. • Нарушает смысловые части рассказа, допускает аграмма- тичные предложения • Связно, последовательно отражает содержание рассказа, но составляет рассказ лаконичный. Может предложить свою интерпретацию рассказа XI. Логопедическое заключение: Отражает специфику речевого нарушения в соответствии с этиопатогенетической классификацией (например, алалия, ринолалия и др.) Уровень сформированности речи ребенка определяется в соответствии с психолого-педагогической классификацией (например, ОНР III ур., ОНР II ур.). Методика коррекционно- педагогической работы (первый год обучения) Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4-6 лет положены следующие принципы (Левина Р. Е.): • раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; • развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития; • взаимосвязанного формирования фонетико-фонематичес- ких и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения; • дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения; • связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (М. М. Алексеева, JI. П. Федоренко, О. П. Короткова, В. И. Яшина и др.). К наиболее важным из них относятся: 1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач. 2. Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи. 3. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений. 4. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе. Первый год обучения. Средняя группа. Дети со II уровнем речевого развития При разработке основных принципов формирования речи v детей, имеющих II уровень речевого развития, мы исходили пл результатов изучения данной патологии, обучения детей данной категории, а также — обобщения многолетнего опыта по v<"гранению речевой недостаточности. Кроме этого, мы учиты- ш1ли основополагающие данные исследователей в области нормального развития речи в процессе онтогенеза (А. Н. Гвоздев, II. Д. Эльконин, М. Е. Хватцев, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская и др.). За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жу- коной, Ю. Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензи- I IIиного периода развития, т. к. каждый возраст ребенка как обусловливает текущую его деятельность, так и закладывает '«•новы для его дальнейшего развития. В основе методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи II уровня лежит прин- п,пп «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных гиязей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического иплдействия» (Р. Е. Левина). В то же время наличие взаимосвязи между ними не ис- к чючает специфических задач для каждого направления и ■типа логопедической работы. Для осуществления коррекционного обучения определе- п i.i следующие основные задачи: • Развитие понимания речи. • Развитие словарного запаса. • Формирование двусоставного предложения и предложения из нескольких слов. • Развитие фонематического слуха. • Развитие звукопроизношения и формирование слоговой структуры. Развитие понимания речи Содержание данного раздела основывается на положении о том, что сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает овладевать экспрессивной речью. Поэтому начальным, «пусковым» периодом и является развитие у детей понимания речи. При определении содержания речевого общения с детьми следует исходить из положения о том, что наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее доступной для детей является ситуационная речь (С. JI. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. М. Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация, по поводу которой происходит общение, значительно облегчает понимание речи, называние детьми окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной ситуации ребенок, не знающий того или иного слова, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и т. д.). При этом интонация и мимика логопеда также могут способствовать более точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений. В этот период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации используются для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовка к занятиям, уборка в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовления к обеду, сну и т. д. Во всех указанных конкретных ситуациях наглядным материалом, облегчающим понимание речи детей, будет служить одежда детей или кукол, раздаваемые для занятий необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок игрушки, личные вещи детей и т. п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обиходных обращений в повелительной форме. Пользуясь словами: покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т. п., возможно уточнить понимание названий очень многих окружающих ребенка предметов. Логопед обращается к ребенку со словами: покажи — дверь, пол, потолок; принеси — карандаш, куклу, мишку; дай — зайку, мячик; поставь — тарелку, чашку, блюдце; подвинь — стул; подними — кубик и т. п. Постепенно фразы — обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш; покажи, где большой мяч и т. п.». Очень важно при этом неоднократно повторять однотипные упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно точно понять не только значение слов, но и условия их употребления. Весьма продуктивными являются занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с инструкциями, регулирует процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки; затем обуйте сапожки; потом наденьте пальто; сейчас можно надеть шапку, завязать шарф. А теперь достаньте варежки и т. д.». Свидетельством полного и правильного понимания воспринятой речи является появление у ребенка ответной реакции. Она может быть выражена сначала мимикой, жестом или выполнением нужного действия. При этом полезно побуждать ребенка отвечать не только движениями, но и речью. Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся бо- .11 ее разнообразными и сложными. Однако дети пока еще отвечают только соответствующими действиями. Например: «Поднимите руки, кто уже обул сапожки» или «Покажите, кто уже надел шубку», «завязал шарф»; «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся» и т. д. Для закрепления усвоенных названий предметов и действий подобные занятия следует проводить систематически изо дня в день. Для более полного успеха необходимо установить контакт с воспитателем, который будет проводить аналогичные занятия в группе, на прогулке, во время различных режимных моментов. Постепенно дети начинают пытаться самостоятельно называть соответствующее слово. Важно поощрять любое, даже самое искаженное его воспроизведение. В то же время логопед правильно и отчетливо повторяет данное слово вслед за ребенком. При этом используются специальные приемы, способствующие актуализации речи. Например: • появление и внезапное исчезновение предмета, который сначала был назван, а затем задается вопрос — Что это? Кто это? Кто спрятался? и т.п.; • совместное проговаривание слова; • отраженное проговаривание; • договаривание слова в ситуации, подсказывающей нужное слово. Широко используется прием комментирования действий с предметами. При этом ребенку предъявляются правильные речевые образцы и стимулируется понимание речи. Понимание речи облегчается в этом случае тем, что ее содержание базируется на наглядном материале и связано с ситуацией. Обеспечивается также многократность повторения грамматических категорий. Например: Вова завязывает шарф? И Таня завязывает шарф, а Нина уже завязала шарф и т.п. Для совершенствования понимания речи следует учить детей различать: • действия, близкие по ситуации (вяжет — шьет, спит — лежит, несет — везет, прыгает — бежит, шьет — вышивает и т. д.); • действия и признаки, противоположные по значению (надень пальто — сними, налей — вылей, завяжи бант — развяжи, повесь полку — сними, открой дверь — закрой; большой — маленький, толстый — тонкий, широкий — узкий, высокий — низкий); • действия, выраженные личными и возвратными глаголами (купает — купается, моет — моется, одевает — одевается, катает — катается, причесывает — причесывается). Для уточнения понимания грамматических форм детей учат дифференцировать: • действия, выраженные глаголами единственного и множественного числа (плывет — плывут, пой — поют, пьет — пьют, идет — идут, спит — спят, ест — едят, висит — висят); • действия, выраженные глаголами прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода. Например: Валя пел — Валя пела; Валя мыл — Валя мыла; Валя пил сок — Валя пила сок; Валя ел суп — Валя ела суп; • падежные формы (например: где малыш надевает шубу; где малышу надевают шубу; где волк ловит зайца; где заяц ловит волка; где мама кормит дочку, где дочка кормит маму); • притяжательные местоимения (дай маме карандаш, дай мамин карандаш); • глаголы, обозначающие голосовые реакции животных; • семантически близкие действия. С этой целью используются парные картинки и разнообразные ситуации. Наряду с уточнением значения слов очень важно направить внимание детей на изменение значения слова в зависимости от суффикса и окончания, что имеет большое значение для расширения объема понимания речи, а также для улучшения качественных показателей лексики. В связи с этим на логопедических занятиях детям можно предложить сопоставлять па слух разное звучание названий одних и тех же предметов, отличающихся своим размером (шар ик, хвост-ик, рот-ик, шарф ик, ковер — коврик, дом — домик, лапа — лапка, шуба — шубка, гора — горка, трава — травка, чашка — чашечка, ложка — ложечка, миска — мисочка). Учитывая, что практическое овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует предлагать упражнения, в которых они дополняли бы предложения, называя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова: • Лене завязали большой красный бант, а Леночке — маленький красненький [бантик]; • Мама надела меховую шубу, а Танюша — маленькую меховую [шубку]. Используя специальные дидактические игры, детей учат различать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами в, на, под, из, около, действия, сходные по внешним признакам. Для этой цели в первую очередь следует подбирать те действия, которые легко демонстрируются: приходит — уходит; приносит — относит; наливает — выливает; открывает — закрывает и т. д. При этом логопед наглядно демонстрирует, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с изменением звучания его начальной части (т. е. приставки) (под-прыг- ни — с прыгни — пере прыгни — прыгает; под-шей юбку — за-шей дырку — вы-шей салфетку — при-шей пуговицу и т. д.). Развитие фонематического слуха Коррекционные занятия включают игровые упражнения, на которых детей учат различать неречевые звуки и их направление: • постукивание; • похлопывание; • шуршание бумаги; • скрип двери; • звуки бубна; • звуки металлофона; • звуки рояля; • звуки гармошки и т. д. Затем дети дифференцируют на слух: • существительные, названия которых отличаются одним звуком. Они показывают названные логопедом картинки: мышка — миска; Машка — маска; дочка — точка; бочка — почка; киска — лиска; крыша — крыса; • существительные, отличающиеся несколькими звуками, сходные по звуко-слоговой структуре: осел — козел; ослик — козлик; газон — вагон; змея — земля; воз — нос; • глаголы, сходные по звучанию (логопед задает вопросы к «сюжетным» картинкам): кто катает — кто купает; кто купает — кто покупает; кого пасут — кого несут; кто везет — кто несет и т. д. Используя различные игровые ситуации «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу — ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа), дети на слух выделяют эти звуковые комплексы среди других сочетаний. Формирование словарного запаса Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и т. д. Закрепляется умение детей называть: • имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в первую очередь двусложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя, Нина, Валя); • односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса; • двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила); • трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, канава, панама, ворона, машина, лопата), на первом (кубики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко, самолет, телефон). Допускается приблизительное фонетическое оформление. Широко используется прием — наращивание к слову одинакового слова: дедуш-ка бабуш-ка ватруш-ка боч-ка подуш-ка май-ка мыш-ка пуш-ка Усвоение первоначальных навыков словообразования предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом -ик — домик, лобик; с суффиксом -к — ручка, ножка). Формирование грамматического строя Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи: • категории числа существительных; • категории глаголов; • категории падежа. Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный). Формирование связной речи Логопедическая работа по формированию устной речи предполагает обучение детей пользованию различными структурами предположений. «Это усложнение "синтаксического стереотипа" опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме»[2]. Наличие определенного объема понимания речи создает условия для формирования навыков составления 2-, 3-словных предложений по вопросам: Кто? Что делает? Кто? Что делает? Что? Используя демонстрацию действий, сюжетные картинки, фланелеграф, дети учатся слушать вопрос и соотносить его с окончаниями глаголов. В качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую очередь в предложения включаются действия, которые хорошо знакомы, часто встречаются в повседневной ситуации. Примерный набор предложений следующий: Мама Папа Дедушка спит, сидит, стоит, читает, Бабушка пишет, ест, пьет, поет, Девушка рисует, лежит, танцует, бежит Девочки и т. д. (с разными именами) Мальчик Собака 1 спит, сидит, прыгает, лежит, ест, пьет, Кошка J бежит и т. д. Бабочка ) Самолет / летит Птичка J Эффективным приемом при составлении предложений является подбор однородных подлежащих и дополнений к сказуемым: Сидит Стоит Бежит Идет Спит Поет Летит Кто, что? мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик, собака, кошка, корова, самолет, снег, дождь, поезд, машина и т. д. книгу, письмо, сок, молоко, хлеб, суп, кашу, дом, шар, гриб, самолет, куклу На первоначальных этапах обучения большую роль играет активная помощь логопеда. Она выражается в совместном проговаривании предложений, в заканчивании ребенком предложений, начатых логопедом. Это способствует закреплению навыков практического употребления определенных речевых конструкций. Развивая у детей умение слушать, слышать и дифференцировать названия предметов и действий, необходимо научить понимать обобщающее значение слов: предъявляя сюжетные картинки, ребенку предлагается назвать всех, кто рисует, пишет, читает, поет, летит, бежит и т. д. Следует постоянно вызывать интерес к подобным занятиям. Для этой цели можно, например, использовать такой игровой прием, как «путаница», когда ребенок должен исправить ошибку в предложении, названном логопедом. Например: Читает Пишет Рисует Пьет Ест Что? 62 Лошадь поет. Бабочка идет. Рыба летит. Кошка пишет. Собака летит. Корова рисует. Следующая задача — распространение предложений. Рекомендуется предлагать в качестве зрительной опоры предметные картинки, используя которые ребенок заканчивает начатое логопедом предложение. Например: дом гриб самолет машину кошку собаку Мальчик рисует Постепенно количество слов увеличивается за счет однородных членов предложения. «Мальчик рисует дом, гриб, самолет»; «Девочка рисует кошку, собаку, птичку». Повышается требовательность к правильности их грамматического оформления. Раздаются сюжетные картинки с изображением одинаковых действий, выполняемых одним и несколькими лицами (птичка летит, птицы летят; девочка поет, дети поют). Сначала предлагается упражнение на развитие слухового внимания, когда ребенок должен определить по окончанию глагола, про кого говорят (плывут — плывет, летит — летят, поет — поют, идет — идут). Внимание детей обращается на разное звучание вопросов к единственному и множественному числу глагола. Рыба что дела-ет? — плыв-ет. Рыбы что дела-ют? — плыв-ут. Далее дети составляют предложения с опорой на заданные вопросы. Например: Бабочка летит — бабочки летят. Машина едет — машины едут. Мальчик плывет — дети плывут. Пароход плывет — пароходы плывут. На этом этапе коррекционного обучения следует тренировать детей в договаривании слов в ритмических потешках, стихотворениях. Мы топаем ногами — топ, топ, топ. Мы хлопаем руками — хлоп, хлоп, хлоп. Мы руки поднимаем. Мы руки опускаем. Мы руки подаем. Мы бегаем кругом. (Проговаривание стихотворения нужно сопровождать движениями рук и ног). Гуси, гуси! — га-га-га. Шапка и шубка. Есть хотите? — да-да-да. Вот наш мишутка. Вышли гуси на луга. Лексический материал, предлагаемый детям на занятиях по формированию словаря, грамматического строя, связной речи, ориентирован на любое фонетическое оформление детских высказываний. Обращается внимание на звучание значимых морфологических элементов.
|
|
|
|
|
|
|
|
Формирование звукопроизногиения и слоговой структуры слов
Определяя содержание работы по развитию произносительной стороны речи, логопед исходит из анализа результатов первичного обследования, сохранных и компенсаторных возможностей ребенка, а также учитывает закономерности развития фонетической стороны речи в онтогенезе.
Поскольку недостатки произношения данной категории детей связаны с задержавшимся по тем или иным причинам развитием фонематического слуха, основным условием для формирования правильного произношения звуков является развитие слухового восприятия фонем и подготовка артикуляционных навыков.
Содержание фонетических занятий включает в себя:
1. Развитие фонематического слуха. Формирование восприятия звуков зависит от их артикуляционной сложности. Ведущим в процессе фонемообразования, как известно, является слуховое восприятие. Детей учат последовательно различать фонемы, близкие по звучанию.
2. Уточнение правильного произношения звуков, имеющихся в экспрессивной речи детей.
3. Постановка отсутствующих звуков.
4. Закрепление навыков правильного, четкого воспроизведения 3-4 сложных слов различной звуконаполняемости.
5. Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, доступных фразах.
В процессе логопедической работы по развитию звуко- произношения в первую очередь отрабатываются согласные раннего онтогенеза — п, б, м, т, д, н,ф,к; гласные звуки а- у-о-и. Необходимо добиться четкого, правильного артикулирования каждого звука. У детей средней группы они, как правило, произносятся верно, но недостаточно отчетливо. Первостепенная задача логопеда заключается в уточнении произношения звука в изолированной позиции, а также в слогах и простых словах. Одновременно используются упражнения на дифференциацию оппозиционных и близких по звучанию фонем. Четкое произношение и различение сохранных гласных и согласных звуков имеет большое значение для последующей постановки более трудных по артикуляции звуков, нарушенных или отсутствующих в речи детей.
Усвоению произношения звуков способствует система артикуляционных упражнений, направленная на активизацию и развитие подвижности артикуляционного аппарата. Четкость произношения звуков достигается, главным образом, в результате постоянных тренировочных упражнений в различных фонетических сочетаниях.
Становление произносительной стороны речи тесно связано с формированием слоговой и ритмической структуры речи, при этом соблюдается следующее методическое условие: упражнения проводятся на базе только правильно произносимых звуков. Используется предложенная А. К. Марковой система упражнений по воспитанию навыков воспроизведения слов разной слоговой структуры, адаптированная с учетом возрастных и речевых возможностей детей 4-х лет:
а) все упражнения проводятся только в игровой ситуации;
б) лексический материал должен состоять из правильно произносимых звуков;
в) необходима специальная (игровая) система поощрений, побуждающая детей к активному и правильному выполнению фонетических заданий;
г) правильно артикулируемые слоговые сочетания должны тут же включаться в слова и предложения;
д) важно создавать условия, обеспечивающие мотивацию ребенка.
Предлагаемые задания выстраиваются в нижеуказанной последовательности.
> Научить ребенка на слух дифференцировать длинные и короткие слова:
машинисты — кот; панама — суп; каша — дуб.
> Отхлопывать предложенный рисунок слова:
Например: ////, ///
> Запоминать и проговаривать
• сочетания из однородных слогов:
а) с разным ударением — па, папа, папапа, папапа;
б) разной силой голоса;
в) разной интонацией.
• сочетания из одинаковых согласных и разных гласных звуков:
папупы
татуты
какукы.
Их также следует произносить с разным ударением, силой голоса и интонацией, постепенно включая их в слова и предложения: У папы Тата. У Таты мама. > Запомнить и повторить
• сочетания из разных согласных и одинаковых гласных звуков:
ката, катама, катама ка-та, ка-та-ма панама, канава.
• слоговые сочетания со стечением согласных звуков: то — кто
ва — ква
Ам, ам — кто там?
• слоговые сочетания с разными гласными и согласными звуками:
патукы, вамопу, тыкабу. Названные упражнения способствуют введению в речь детей односложных двух-, трех- и четырехсложных слов с закрытыми и открытыми слогами, состоящих из правильно произносимых звуков.
Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 1016; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!