О оживление детских эмоций с помощью литературных и песен-

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 37Следующая ⇒

ных образов, заставляющих «работать» эмоциональную память

ребенка; прослушивание произведений Р. Шумана, П. И. Чайков-

ского позволяло углубить переживаемые чувства;

О прием «вхождения» в картину, когда ребенок ставит себя на

место изображенного на картине человека, что, безусловно, уси-

ливает восприятие, подчеркивает детали содержания, учит сопе-

реживанию;

О рассказ-сказка экспериментатора о давно прошедших событиях.

Это акцентирует внимание детей на человеке, изображенном на

картине, вызывает интерес к произведению, формирует положи-

тельное эмоциональное отношение к жанру портрета;

О использование образца рассказа воспитателя помогает детям

сделать обобщения при восприятии произведения, активизировать

полученные знания и передать их в собственном описании;

О коллективное составление рассказа (на начальном этапе обу-

чения), когда один ребенок описывает лицо героя, другой — одеж-

ду, третий — настроение, четвертый — окружающую обстановку.

Это помогает детям перед составлением самостоятельного рас-

сказа вспомнить все то, что было обсуждено, выделено товари-

щами.

При рассматривании портрета использовались разные груп-пы вопросов:

О позволяющие понять настроение, чувства изображенного чело-века: «О чем говорят глаза?», «Что рассказало лицо человека?»; О помогающие выделить средства выразительности, используемые художником: «Почему художник изобразил этого человека смот-рящим вдаль?».

В качестве приемов активизации деятельности детей на занятии применялись:

в музыкальное сопровождение. При восприятии детьми портрета звучит музыка, характер которой созвучен настроению картины. Одновременно воздействие на зрительный и слуховой анализаторы обеспечивает процесс восприятия, делает его более глубоким, утонченным. Музыка может предварять описание портрета (тогда воспитатель спрашивает, догадались ли дети, почему играла именно эта музыка?), сопровождать восприятие образа;

разнообразные мотивационные установки:

— игровые;

— общественные;

— личностные и другие;

Исследования Н. А, Ветлугиной, Л. В. Ворошниной, А. А. Зрожевской, Н. Б. Зубаревой, Р. М, Чумичевой позволили выде-

лить критерии анализа дётских описательных рассказов но и портретной живописи.

Художественно-эстетические показатели:

О наличие эмоционально-эстетического переживания: умение не только оценивать красивое-некрасивое, но и объяснить почему так;

О умение видеть всю картину: не только главного героя но и ок -ружающую его обстановку;

О умение выделить в картине нечто особенное: выражение лица

героя, его одежду; О умение передать настроение героя с помощью выразительных

средств: цвета, мимики как формы передачи настроения героя

и произведения в целом; О умение ребенка дать эмоциональио-эстетическую характеристику портрета, понять его художественную сущность: внешние проявления, жесты, отражающие детские эмоции: речь, ее экспрессивные оттенки.

Художественно-речевые показатели:

О самостоятельность;

О целенаправленность;

О последовательность;

О вариативность в использовании выразительных средств раскрытия художественного образа.

3. Лингвистические показатели:

О число микротем;

О структура предложения;

О состав предложений.

На основании данных показателей были выделены уровни описательной речи на материале портретной живописи:

Первый уровень. Дети видят изображение, понимают, что оно обозначает, ио ни сам человек, ни то, как он показан художником, их не трогает, оставляет безучастными. Испытуемые равнодушно перечисляют детали, которые составляют портретную характеристику. В рассказах наблюдается некоторая самостоя-тельность в перечислении того, что можно видеть на картине. Вы-разительные средства речи отсутствуют. Число микротем не пре-вышает пяти, для их передачи используются простые предложения. Прилагательные в рассказах детей отсутствуют. Например: «Это девочка. Глаза, Рот есть. Платье здесь. Ободок». (Саша Г.) .

Второй уровень. Дети пытаются оценить, что им нравится или не нравится в картине, и объяснить почему, проявляя тем

* Здесь и далее анализ детских описаний дается на основе восприятия: «Портрет А. А. Воронцовой».

самым некоторые эстетические переживания. Однако дети посто-янно нуждаются в помощи взрослого. Последовательность и це-ленаправленность описания достигаются благодаря методическому руководству взрослого. Испытуемые не могут определить эс-тетическую сущность портрета, видят лишь главного героя и не обращают внимания на _окружающую его обстановку. Средства художественной выразитёльности выделяются слабо. Число мик-ротем от пяти до семи. Для их раскрытия используются простые распространенные предложения, для описания вводятся разные грамматические формы. Например: «Это Аня. У нее черные во-лосы, желтый ободок. У Ани ротик улыбается. У нее коричневые глазки. На ней белый воротничок и голубое платьишко. У Ани коричневый поясочек на платьишке. Девочка Аня ходила в театр. Потом сна кушает, а потом — на улицу. Погуляет и домой пойдет. Будет играть, а потом посмотрит в окно и ляжет спать». (Женя М).

«Она вся белая. Глазки у Ани, как ягодки, как бусинки. Губки красненькие. У Ани волосики мешались, она ободок надела, чтобы они ей в глаза не мешались. У Ани волосики черные. Аня одела красное платьишко. Поясочек одела красненький с беленьким. У нее рукава длинные. Она улыбается». (Паша А.).

Третий уровень. Дети владе1от описательной речью и переедают эмоциональную характеристику портрета, останавливаясь на том, что считают более значимым и интересным в картине. Дошкольники передают настроение героя с помощью вариативности выразительных средств раскрытия художественного образа, эмоционально сопереживают с героем картины. Их рассказы характеризуются высокой самостоятельностью, целенаправленностью, последовательностью, использованием средств художественной выразительности. Число микротем превышает одиннадцать. В рассказе встречаются простые распространенные, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. При описании портрета употребляются все части речи. Например: «Это Аня. У нее глаза карие, похожие на листочки. Красивые бровки и реснички черные. У нее личико красивое, гладкое, нежное. У нее красивые, алые губки, как у Аленушки из сказки. У нее черные волосы, мягкие, кудрявые немного, коротенькие и пушистые. Красный ободочек блестит. У нее на платье воротничок легкий, воздушный, кружевной, голубенькое платье из атласа, легкое, гладкое. У нее ободочек также, и ободок блестит на солнце. Настроение у нее задумчивое, потому что она куда-то вбок смотрит, мимо вас». (Оля Д.).

Результаты обучающего эксперимента показали, что интерес к портретной живописи у дошкольников устойчив, высказывания

по содержанию изображенного, передающие собственныё чувства и настроение от общении с классической живописью, становится целенаправленными, самостоятельными и художественными. Анализ связной описательной речи детей выявил, что уже на начальном этапе обучения дошкольнику сравнительно легко удавалось описать портреты настроение персонажей, так как определенные навыки в описании внешнего вида героя, его чувств, настроения были получены в средней группе. Дети проявляли заинтересованность, активность при восприятии картины, желание подёлиться своими мыслями, которые были вызваны встрёчей с прекрасивым произведением изобразительного искусства. Сочинения характеризовались эмоционально-эстетическими переживаниям, «Картина мне нравится. Девушка нежная, добрая, Лицо круглое, румяное» (Андрей К.)- «Картина добрая, потому что девушка на ней нарисована. У нее глаза необыкновенные, широко открытые, как у моей мамы» (Женя М.). «Эта девочка очень красивая, она милая, веселая, почти как я» (Игорь П.). «Она очень добрая. Я бы с ней дружил» (Андрей И.). «Мне нравится смотреть на портрет юноши, лицо у него гладкое, нежное, губы немного приоткрыты... о чем-то думает» (Марина М.). Описывая картины, дошкольники не забывают о предметах, окружающих изображенных на картине людей. Реже они описывают их отдельно, чаще в контексте своего рассказа. «Горшок с лошадками. В нем растут алые розы и листики у них зеленые» (Андрей К.)- «Она прядет сейчас. На палочку наматывает шерсть, на веретено» (Игорь П.). Для всех детей характерна остановка внимания на интересующем их, на деталях, выделенных особо. Так, для Паши А. более существенным оказалось то, что девушка будет делать дальше,— «пойдет танцевать с красивым молодцом», для Марины С. — нежность и мягкость девушки.

Описывая людей, изображенных на портрете, дети свои чувства и эмоции по отношению к ним реализуют использованием выразительных средств или изменением интонации, а также проявляют активные действия: гладят картину, пытаются поцеловать персонаж или задумчиво, а иногда и грустно смотрят на нее. Например: «Ее зовут Урсула. На голове светлый парик, он по-сыпан пудрой. Лицо розовое, нежное. Губы яркие, брови черные, длинные, узкие. Носик чуть-чуть курносый, а глаза голубые. На ней гладкое платье из шелка, оно тоненькое. Вокруг шеи кружевной воротник, пышные широкие рукава. У нее веселое настроение, ну чуть-чуть, она в хорошем настроении» (Женя М. Сама улыбается, проводит по портрету).

Все рассказы дети составляют целенаправленно, самостоятельно, используя разнообразные средства художественной вы-

разительности. В предложениях присутствуют все части речи, но большее место занимают прилагательные, местоимения, сущест-вительные и глаголы. Приведем пример описания картины В. А. Трошина «Девушка с горшком роз», характерного для большинства детских сочинений. «Это девушка. У нее серые глаза, большие, выпуклые. Нос большой и не очень длинный. Губы у нее розовые, пухлые, улыбается. Волосы собраны в прическу. У нее в ушах сережки с камешками, на шее черные бусы. Бусы из горошинок темного цвета. У нее платочек вязанный, на концах кисточки. Он накинут на плечи, она его завязала. Желтое платье в цветочек. Оно домашнее, передник с поясочком на платье. Платье чуть-чуть пышное, Рукава скатаны до локтей, чтобы было удобнее мыть посуду, в руке тарелка круглая. В другой руке она держит красивый горшок с конями. А в горшке красивые розы, и на кусте — много-много листьев, они круглые, большие и маленькие, Девушка добрая, потому что у нее глаза веселые, добрые. Настроение задумчивое немножко» (Женя М.). Более сдержанно дети описывают портрет Г. Р. Державина (В. Боровиковского). «Это Державин. У него белые волосы с серым смешаны — парик. Глаза черные, губы красные, немножко приоткрыты. Камзол у него с золотыми пуговками, белый. Жабо в складку, на одежде ордена. Сама одежда синяя,- бархатная. На рукавах манжеты в складку. Он сидит, читает и руку положил на стол. На нас смотрит. Поэт сидит в библиотеке, читает стихи, которые сам сочинил. В комнате много книжек, а в них стихи. Настроение у него немного грустное». «Это пряха. У нее гладкие, черные брови, глаза карие, похожие на листочки, широко раскрыты, носик курносый, длинный немного. Губки красно-темные, сжаты. Волосы черные, гладкие, заплетены в косу. Сережки одеты в уши. Ободочек сделан из ткани. На шее бусы черные, крестик. Она одета в кофточку. Кофточка легкая, воздушная, пышная. Девушка прядет сейчас. На палочку — веретено — наматывает шерсть. Руки гладкие, нежные, полные. Она работает. Девушка добрая» (Игорь П., В. А. Тропинин «Пряха»).

Приведенные сочинения выразительны, последовательны, са-мостоятельны. На протяжении всего высказывания четко выдер-живаются границы описания. Не переключаясь на сюжет, дети дают живую эмоциональную характеристику портрета, останавливаясь на том, что является для них более значительным и интересным. Настроение героя описывают с помощью различных выразительных средств.

Анализируя результаты экспериментальной работы, следует отметить высокий уровень активности в речевых высказываниях, .а также желание общаться со взрослыми сверстниками по поводу

произведения живописи. Прослёживаётся Динамика самостоятельности детских описаний. Если на первых этапах обучения чаще использовались вопросы как прием активизации мышления, восприятия, речи детей по поводу увиденного на картине, образцы описания портретов, метод уточнения детских рассуждений, то на последующих этапах обучения дети по своей инициативе описывали портрет, придумывали варианты сравнений, эпитетов. Эффективность работы достигалась соблюдением дидактически обоснованной последовательности введения картин для описания, углубленной работой со словарем, соответствующим специфике' жанра, эпохи, которая передается полотном художника. Высокая результативность занятий обеспечивается беседой воспитателя о художнике, особенностях его творчества, сопровождением (му-зыкальным, поэтическими произведениями). Периодически устраи-вались выставки картин портретной живописи, на которых ребенок вновь встречался с произведением искусства и удовлетворял свой художественный интерес. Со временем ребенок понимал, что красота .в искусстве создана руками людей — художников, которые видят эти красоту во всем, что окружает их, и хотят оставить ее нам навечно.

Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:

О Рассказы детей по портрету стали более самостоятельны, целенаправленны, последовательны. При описании портрета темп речи, высота голоса, пантомимика дошкольников делаются более выразительными, так как дети-эмоционально сопереживают героям картины, то есть они могут дать эмоционально-эстетическую характеристику портрета, понять его эстетическую сущность, что проявляется в жестах, отражающих детские эмоции, в речи, в ее экспрессивных оттенках.

О Каждый ребенок находит в портрете что-то интересное для се-бя. Для одних детей это элементы одежды, для других — поза главного героя, для третьих — улыбка, глаза. Описывая портрет героя, они проявляют интерес к тому, что его окружает. О Постепенно детские сочинения становятся более содержательными и выразительными. В результате общения с живописью дети используют новые художественно выразительные средства речи, вводя в свои описания различные обороты, что позволяет говорить о вариативности в использовании выразительных средств раскрытия образа.

О Активно пополняется словарный запас, что помогает детям стар-шего дошкольного возраста использовать при описании людей разнообразные существительные, местоимения, глаголы, прила-гательные. Вначале. дети описывают внешний вид героя, место

денствия, природу, окружающих его людей, но после серии обу-чающих занятий дошкольник передает настроение героя, его чув-ства; указывает, где происходят события.

Таким образом, рассказывание по портрету в старшей дош-кольной группе способствует развитию связной описательной речи детей. Восприятие портретной живописи помогает более глубокому пониманию чувств, настроений человека, воспитывает эстетический вкус детей, формирует их эмоционально-эстетические переживания, повышает интеллектуальный, нравственный уровень дошкольников.

Л. В. Ворошнина

РОЛЬ МОТИВАЦИОННЫХ УСТАНОВОК В ОБУЧЕНИИ РАССКАЗЫВАНИЮ ДЕТЕЙ 5-го ГОДА ЖИЗНИ*

Обучение рассказыванию как одному из путей формирования связной речи дошкольника осуществляется сравнительно рано. Среди разнообразия видов повествования детей старшего дошкольного возраста особое место занимает творческое рассказывание. Успех в данном виде сочинений зависит от того, насколько дети овладевают словарным запасом, грамматикой родного языка, т. е. логикой, насколько богат личный опыт дошкольника, желание зажиматься своеобразной сочинительской деятельностью, какой является придумывание рассказов, сказок. Исследования данной проблемы проводились с детьми старшего дошкольного возраста, потому что этот возраст считается более благоприятным для формирования творческой сочинительской деятельности до-школьника.

Возможно ли формирование элементов творческого расска-зывания у детей средней группы детского сада? При каких усло-виях возможно более благоприятное формирование этой способ-ности?

Данные психологов свидетельствуют о том, что в период дошкольного возраста в мышлении детей происходят значительные изменения. По мере того как ребенок растет, у него формируются новые отношения со взрослыми, совершенствуются виды деятельности, что, в свою очередь, приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заклю-чающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи —сообщение

* Статья опубликована в 1990 г. в сборнике «Воспитание общественной направленности ребенка дошкольного возраста. (г. Пермь) на с. 32—43. Пе-репсчатывастся е незначительными сокращениями.

в виде Монолога, рассказа о пережитом и виденном. Овладение связанными формами высказываний -— сложный и длительный процесс. Обучение монологической речи начинается со средней группы через обучение детей прежде всего рассказыванию. Осуществляя обучение рассказыванию, педагог способствует ум-_ ственному развитию детей т. к. содержание рассказов отражает, закрепляет знания детей об окружающем, а слушая рассказы или рассказывая сам, ребенок еще раз осмысливает известные ему факты, проверяет свои представления.

Рассказывание играет большую роль не только в умственном развитии ребенка, по и в нравственном. Дошкольники включают в рассказы факты, характеризующие взаимодействия между собой, показывают отношение к старшим. Воспитатель обязательно подчеркивает такие положительные качества, как проявление за-ботливости, внимания, вежливости. На занятиях по обучению рассказыванию представляется много случаев для воспитания дисциплинированности детей, общительности и тактичности (интерес к рассказу товарища, добавление к нему, одобрение и поддержка в случае затруднения). Умение рассказывать, помогать ребенку преодолеть молчаливость, застенчивость, развивать уверенность в своих силах. Обучение сочинениям способствует также эстетическому развитию детей, вызывая в них интерес к произве-дениям искусства, ко всему красивому, окружающему их в жизни, упражняет некоторые художественные умения, например, вы-разительность речи. В процессе рассказывания формируются пси-хические процессы: память, внимание, мышление, творческое во-сбражепие и др. Следовательно, рассказывание является эффек-тивным средством всестороннего развития детей дошкольного возраста, формирования положительных черт личности. (...)

В средней группе детского сада проводится обучение рассказыванию по игрушкам, картинам и пересказу литературных произведений. Творческое рассказывание предусматривается в старшей и подготовительной группах детского сада.

Умение составлять рассказы, как отмечают Е. И. Тихеева, В. В. Гербова и другие, формируется с трудом, поэтому подготовку детёй к повествованиям надо начинать как можно раньше.

К пяти годам дошкольники в основном правильно произносят звуки речи и практически овладевает основными граммати-ческими категориями. Известные успехи дети делают в связном построении своей речи, объединяя предложения в небольшой рас-сказ о виденном или пережитом. Характерным признаком развития детей средней группы является совершенствование общения, потребность в признании со стороны взрослого, а затем и свер-стников. Успехи в рассказывании являются первоначальной ос-

новой социальной активности. Ребенок пытается выйти за пределы наличной ситуации, побороть импульсивные желания осознать смысл выполняемой задачи, свои возможности. Большую роль в этом играет мотивационная установка, исходящая от педагога, которая не только раскрывает ребенку ценностный смысл выполняемой работы, но и делает ее интересной, привлекательной.

Мы пытались выяснить влияние мотивационных установок (мотивации) на активизацию деятельности детей на занятиях по обучению рассказыванию; апробировать последовательность обу-чения повествованиям на основе наглядного материала; помочь детям освоить выразительные средства раскрытия образа (описание природы, места действия, портрет героя, его настроения), чтобы сделать сочинения детей творческими и самобытными.

Изучение исследований К. И. Чуковского дает нам возможность говорить о речевых творческих проявлений детей среднего дошкольного возраста. Это так называемое словотворчество. Дети 5-го года жизни способны творчески подходить к освоению родного языка, проявлять к нему исследовательский интерес. Поэтому есть возможность помочь ребенку усвоить не только структуру рассказа, но и наиболее доступные выразительные средства раскрытия образа, осознать их роль в раскрытии сюжета повествования.

Работу с детьми средней группы детского сада строили таким образом:

— подготовительный этап, направленный на освоение выра-зительных средств раскрытия образа: четыре первых занятия направлены на обучение детей выразительным средствам раскрытия образа и построению рассказа;

— обучение детей рассказыванию в дидактически определенной последовательности с постоянным использованием специальных приемов мотивации деятельности детей на занятиях (мотивационные установки);

— в игрушечном цирке (обучение описанию чувств и настроений героя, закрепление ранее усвоенных элементов рассказа по игрушке);

— рассказывание по картине «День рождение желтого Мед-вежонка» (обучение описанию места действия и закрепление ранее усвоенных элементов рассказа);

— рассказывание по игрушке на тему «Друзья играют в

прятки»;

— рассказывание по картине «Путешествие в зонтике»;

— расскажем про матрешек;

— рассказывание по картине «Дети кормят курочку и цыплят»;

— рассказывание по картине «Собака со щенятами».

С целью активизации деятельности . детей на занятиях ис-пользовались различные приемы мотивации:

1. Игрового характера: «Научить Незнайку придумывать сказки»; «Рассказать кукле Тане, какая она красивая, нарядная»; «Петрушка просит детей научить его рассказывать. Благодарит за хорошее повествование»; «Сегодня у нас цирковое представление и вы представляете артистов, не называя их»; «Расскажи желтому Медвежонку о его дне рождения, что ему собираются подарить» и др.

2. Общественного характера: «Ваши рассказы запишем в красивый альбом, вечером его будут смотреть мамы, папы»; «Рассказы предложим малышам, они очень любят слушать их»

и др.

Анализ деятельности детей на занятиях осуществляется по следующим показателям:

— сосредоточенность, устойчивость внимания (количество отвлечений);

— стремление отвечать по своему желанию;

— желание придумать рассказ по-своему;

— творческая продуктивность.

Качество детских рассказов анализировалось по показателям:

— самостоятельность;

— целенаправленность;

— развитие сюжета, композиционная целостность;

— выразительность речи;

— вариативность.

Остановимся на анализе детского рассказывания. Уровень самостоятельности повествований под влиянием приемов мотивации на протяжении всего процесса обучения растет сравнительно медленно. Значительные трудности дети испытывают в подборе вариантов одежды героя, пользуются типичными выражениями для' передачи чувств, настроения героя. Например. «Надела платье с красными полосками и туфельки синие» (Настя Т.), «Красивое шелковое платье и синие туфельки» (Коля К.), «Она надела платье белое и на ножки синие туфельки» (Света Б.), «У собачки хорошее настроение. Она высунула язычок и смеется» (Вадим Н.), «Матрешки образовались и побежали скорее...» (Ира М.), «Настроение у собаки хорошее и щенята тоже смотрят и радуются» (Егор Л.) и т.п. Более успешно дети используют описание места действия: «Наступила зима. Выпал снег. Дети вышли гулять во двор» (Гена Д.), «На улице много, много снегу» (Света Б.), «Девочка и мальчик вышли во двор кормить курочку и цыпляток» (Оксана Д.) и др.

По мере усвоения элементов рассказа, выразительных средств раскрытия образа, сочинения детей принимают все более само-стоятельный характер. Короче становятся паузы между предло-жениями с поиском более правильного построения их, оформления последовательности мысли. Обратимся к рассказам детей, придуманным в конце года на тему «Едем на машине». (...)

Жили-были серенький зайчик, рыженькая белочка и серенький слоненок. У них был большой грузовик. Он стоял всегда в гараже. У грузовика кабина красная, кузов синий, а колеса черные. Однажды зайчик говорит белке и слону: «Поехали, друзья, в кино. Сегодня идет хороший фильм». Сели они в машину и поехали в кино. Купили билеты и стали смотреть сказку. Сказка была про Красную Шапочку. Она очень понравилась зверятам, и они были очень довольны. А после кино они еще немного покатались по улицам, и вернулись домой» (Света Б.) (...)

Приведенный рассказ свидетельствует о том, что дети само-стоятельно решают задачу, педагог не помогает им подсказываю-щими вопросами, подбирают сюжет повествования, раскрывают его, пытаются по-своему передать образы героев, их настроение, чувства, включают в рассказ прямую речь, что придает сочинению особую динамичность. Следует заметить, что более высокий уровень самостоятельности и активности дети проявляют при использовании игровых мотивационных установок. Дошкольники в данной ситуации больше элементов повествования удерживают в памяти и используют для решения задачи.

При включении общественной мотивационной установки наб-людалось снижение уровня самостоятельности в придумывании рассказов. Это явление можно объяснить тем, что общественные мотивы начинают формироваться в среднем дошкольном возрасте и в иерархии мотивов не занимают еще доминирующего уровня. Вместе с тем, есть настоятельная необходимость целенаправленного формирования этой общественно значимой группы мотивов.

Целенаправленность детских повествований успешно форми-руется в процессе занятий с постоянной мотивационной установкой.

Анализ детских повествований показал, что значительных отступлений от темы рассказа у детей 5-го года жизни в предло-женной нами последовательности работы с постоянным использо-ванием приемов мотивации не наблюдается. Дети придерживаются заданной темы; план рассказа, повторяемый педагогом в течение занятия несколько раз, не позволяет им отойти от решения данной задачи. (...)

Определенный уровень творческого отношения к решению задачи у детей 5-го года жизни прослеживается в вариативности

рассказов. Неоднократно проведенный эксперимент показывает интерес дошкольников средней группы к рассказыванию. У более продвинутых детей появляются вторые варианты рассказов в январе, и постепенно количество дошкольников, способных составить второй вариант, увеличивается. Например, 1-й вариант рассказа: «Куклу зовут Катя. Катя веселая. У нее голубые глаза и розовые щечки. У Кати белые короткие волосы. Они у нее кудрявые. Катя пошла на праздник. Надела платьишко с белыми горошками. Платье красивое, нарядное. Она на ноги надела белые туфельки. Взяла с собой красные, желтые, синие шары. Настроение у нее было веселое, потому что на празднике всегда весело». 2-й вариант: «У куклы Оли сегодня праздник. Она побежала покупать шарики и цветы. Кукла Оля надела красное платье с белыми горошками, а па платье есть белая вставочка. Кукла Оля веселая, у нее веселые глазки, голубые, с длинными ресницами. Оля улыбается. Ей весело на празднике». (Таня П.).

Изменение варианта повествования на тему «Как кукла со-биралась в гости (контрольный эксперимент) идет в основном за счет перемены имени героя, более точного и вариативного описания его внешнего вида, уточнения событий.

Сюжетные рассказы, придуманные детьми, совершенствуются через разнообразие действий героев, включения выразительных средств раскрытия образа, не использованных в предыдущем рассказе. Например, 1-й вариант: «Мы были в цирке и видели зайку. Он был голубой с красными бантиками. Он играл на барабане. Ему было весело. Слон тоже выступал, и маленький слон пришел. Маленький слоненок прыгал, а большой слон ходил, бегал и покачивал своей головой (пауза; воспитатель: «Расскажи еще о слоне, опиши его» ). У него были добрые и маленькие глаза. А уши у него были, как большие лопухи. Мы смеялись. Смеялись, и дома потом маме все рассказали. И она смеялась. Настроение у нас было хорошее». 2-й вариант: «Мы пришли в цирк. Первым прискакал зайка и передними лапками заиграл на барабане. И Катя говорила утенку, чтобы он бегал по кругу. И он бегал по кругу своими красными лапками. Потом пришел слон со своим слоненком. Слон ходил по кругу. А слоненок прыгал через скакалку. Уши у слона были большие, а у слоненка поменьше. Он ими махал. И еще пришла белочка. Она прыгала и пела песенку. Мы все смеялись, потому что все звери были добрые и еще смешные» (Оля И.).

Изменить сюжет, заменить героев, использовать выразитель-ные средства раскрытия образа в разных частях рассказа с целью успешного развития сюжета дети 5-го года жизни затрудняются. К концу года одна треть детей придумывала по два варианта рассказов на одну и ту же тему.

Анализируя деятельность дётей на занятиях, слёдуёт отметить, что динамика работоспособности детей 5-го года жизни под влиянием специальных мотивационных установок изменяется на протяжении учебного года. На первых занятиях использовались приемы привлечения внимания детей за счет действий игрушки, игровых элементов. Они вызывают речевую активность дошкольников, желание выполнить несложное движение, указание педагога. Ответы детей чаще всего однословные, двухсловные. Мотивационную установку приходится повторять неоднократно, чтобы поддержать желание высказываться, работать в общем темпе и не отвлекаться.

Деятельность воспитателя	Речевая деятельность детей	Реакция
На руке воспитателя надета кукла петушка: — Здравствуйте, дети, садитесь. Как тебя зовут? (гладит крылышком по руке ребенка). А твое имя? (берет ручку ребенка)	— Петушок! (Вика) — Желтенький (Маша) — Крылышками машет! — Головку поворачивает (Саша) — Миша (сам гладит петушка по головке, спинке, улыбается) Настя (с улыбкой) здоровается с петушком)	Все заинтересованы, быстро садятся на стульчики и обменива-ются впечатлениями

Появление персонажа театра петушка позволило воспитателю быстро организовать детей, сосредоточить внимание на объекте, а действия игрушки вызывали эмоционально-положительное, радостное отношение к герою. Это позволило воспитателю сосредоточить внимание на главном действующем лице и провести целенаправленно рассматривание его.

— Кто к нам пришел? Петушок гладит руку каждого высказавшегося ребенка

— Петушок (Саша) — Петя (Аленка) —Хороший петушок, желтый (Дима) — Петушок-золотой гребешок (Даша) — Хорошенький петушок, пушистенький (Лена) — Мягонький (Максим) — Гладенький (Стасик)

Каждый, кого затронул за руку петушок, ответно гладит его, ласково приговаривая

Активизируя таким образом словарь детей, отражающий внешние особенности персонажа, педагог обобщает через ответ игрушки:

— Ко-ко-ко-, какие необыкновенно красивые слова вы, дети, про меня сказали. Спасибо!

Только не понял, — какого я цвета продолжает воспитатель рассматрива-ние объекта) — Неужели я красного цвета? Разве мой лик красного цвета? — Да Петя, сам ты весь желтый, пушистый, а гребешок и бородка (педагог специально делает паузу, чтобы дать возможность высказаться всем детям) — Головка и клюв (пауза) — Я не могу понять, почему клюв у петушка открытый? — Алена меня убедила, петушок услышал много хороших слов и от удивления раскрыл клюв.

Весь, вёсь желтый (Катя) — И красного (Андрей) — Желтого, наверху красного (Слава) — Он желтенький, а клюв и гребешок красный (Даша) Красные Желтые — Потому что он слушает нас (Нина) — Хочет нам что-то сказать (Оксана) — Потому что мы казали много ласковых слов (Алена)

Все дети задвигались, есть желание сказать, но сдерживают себя_;Все подняли руку, желая высказаться. Дети говорят хорошо, помогают воспитателю Некоторые дети не согласны. 3-е детей пытаются погладить петушка.

Увидев общее положительное отношение к персонажу, педагог продолжает вести детей к решению учебной задачи:

— Чем смотрит петушок на вас, дети? Какого цвета глазки? Они похожи на бусинки? Можно их сравнить с бусинками?

— Глазками — Черного (Лена) - Да!

Отвечают хорошо

Выделив характерные особенности предмета, педагог подводит к более сложной задаче — описанию игрушки. Мотивационная установка остается та же: «Описать по порядку петушка».

— Дети, петушок хочет, чтобы вы по порядку описали его. Он слушает и головку наклонил — Петушок очень дово-лен рассказом. Ты опи-сала по порядку. Я те-бе нс помогала (пету-шок жмет девочке ру-ку). Кто еще хотел бы описать петушка, это ему приятно,

Настя: Это петушок. А глазки у него, как бусинки. Сам желтого цвета. Хорошенький, пушистень-кий. Гребешок у него красного цвета, а сам он и хвостик желтенький.

Все желают рассмотреть петушка. Трогает, гладят игрушку ласково

Фотозапись 1-го занятия по обучению рассказыванию

Дети выполняют задание более точно. На таком же эмоцио-нальном уровне идет рассматривание и описание матрешек, ко-торые появляются одна за другой.

В дальнейшем учебное задание занимает большое место, по сравнению с игровыми и занимательными элементами. Мотив на-чинает постепенно переключаться на саму деятельность, а не только на ее результат — рассказ. Однако ие все дети переключаются быстро и организованно. Небольшая часть детей (от 2 до 7-ми в зависимости от темы занятия) периодами отвлекается на занятии. Большие отвлечения у детей мы обнаружили на занятиях с картиной. Статичный образ, изображения на картине, поддер-живает постоянно произвольное внимание этих детей, и слушать товарища они не умеют (рис. 1).

Анализируя показатель детей рассказывать под влиянием тех или иных мотивационных установок, следует отметить, что при изменении их характера (переход к общественной мотивации) деятельность рассказывания детей несколько затормозилась. На данном занятии дети меньше высказывались, не хотели выходить к столу со своим описанием. Активно работала одна треть более продвинутых в рассказывании детей. На следующих занятиях заторможенность, скованность детей в сочинениях сгладилась.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что в целом уровень внимания и работоспособности детей сравнительно высокий. При использовании игровой и мотивационной установки сосредоточенность внимания у детей выше, чем при использовании общественной мотивационной установки (рис. 2). Это объясняется тем, что формирование мотивационной сферы детей среднего дошкольного возраста идет постепенно. Начинают формироваться мотивы общественного характера, и есть настоятельная необходимость введения их в элементарную учебную деятельность.

Таким образом, обучение в определенной последовательности н использованием постоянных мотивационных установок способ-ствует формированию связного высказывания по поводу картинны, игрушки. Обучение элементам творческого рассказывания (самостоятельности, вариативности и др.) осуществляется успешнее при последовательном использовании наглядного материала, установления взаимосвязи внутри как одного вида, так и разных видов рассказывания (по игрушке, картине). В результате использования дидактически целесообразной, систематической ра-боты все дети продвигаются в рассказывании. Приобретенные навыки и умения в построении рассказа, использовании вырази-тельных средств речи становятся устойчивы и прочными.

Использование мотивационной установки на каждом занятия сравнительно рано формирует осознанность деятельности рассказывания и влияет на формирование мотивационно-волевой сферы ребенка. Постепенно детские повествования становятся самостоятельными, целенаправленными, композиционно оформ-ленными и выразительными.

Л. В. Ворошнина

РОЛЬ УЧЕБНЫХ МОТИВОВ

В ОБУЧЕНИИ РАССКАЗЫВАНИЮ

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 313; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!