Щ Обследование речи дошкольников

Nbsp;

УДК 376.36 ББК 74.3 Г82

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой

Грибова О. Е.

Г82   Технология организации логопедического обследования:

Методическое пособие.— М.: Айрис-пресс, 2005.— 96 с.— (Библиотека логопеда-практика). ISBN 5-8112-1121-Х

В пособии представлены материалы по организации процедуры обсле­дования проявлений языково-речевой недостаточности как целостного процесса с учетом его многовариантности, при этом особое внимание уделяется описанию последовательности действий логопеда, обеспечива­ющих всесторонний подход к изучению недостатков устной и письмен­ной речи детей различного возраста.

Все приведенные в пособии рекомендации базируются на данных, по­лученных в ходе обследования детей с первичной речевой патологией. Некоторые из них являются авторскими разработками и уже вошли в широкую практику, часть — публикуется впервые.

Книга адресована специалистам-логопедам, имеющим практический опыт, студентам дефектологических факультетов, слушателям учрежде­ний дополнительного профессионального образования.

ББК 74.3 УДК376.36

ISBN 5-8112-1121- X                                                                       © Айрис-пресс, 2005

Содержание

От автора............. ,................................................................. 4

Введение................................................................................. 5

Этапы логопедического обследования

Ориентировочный этап....................................................... 8

Диагаостическийэтап........................................................ 16

Обследование речи дошкольников ....................................  22

Связная речь......................................................................... 22

Словарный запас..................... .^ч............................................ 26

Грамматический строй, речи.............................................. 31

Звукопроизношение............................................................. 44

Слоговая структура слова................................................... 46

Строение и функции артикуляционного аппарата............. 47

Фонематическое восприятие............................................... 50

Обследование речи младших школьников......................... 54

Письменная речь .................................................................  56

Устная речь школьников..................................................... 61

Аналитический этап.......................................................... 73

Прбгностическийэтап....................................................... 76

Информирование родителей........................................... 79

Особые требования.............................................................. 80

Приложения

Приложение 1. Оценка устной речи................................... 84

Приложение 2. Основные направления обследования

речи детей дошкольного возраста...................................... 89

Приложение 3. Основные направления обследования

речи детей школьного возраста.......................................... 90

Список основной литературы............................................. 91

 

 

Организация эффективного коррекционного обучения невоз­можна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, ин­дивидуальные особенности проявления. Планирование индиви­дуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяет­ся теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования. В настоящее время суще­ствует достаточно широкий выбор методической литературы, по­священной проблеме дидактического и методического обеспече­ния логопедического обследования, где читатели могут познако­миться с широкой палитрой мнений относительно методов обследования, уровня сложности наглядного и вербального мате­риала, способов оценки результатов обследования.

В этом пособии представлены материалы по организации процедуры обследования проявлений языко-речевой недостаточ­ности как целостного процесса с учетом его многовариантности. Все рекомендации базируются на данных, полученных в ходе обследования детей с речевой патологией самим автором и дру­гими специалистами, с которыми автор сотрудничает.

Данная книга предназначена как для специалистов-логопе­дов, имеющих практический опыт, так и для слушателей, полу­чающих профессиональное образование либо в вузе, либо в уч­реждениях дополнительного профессионального образования.

Эффективность логопедической работы во многом зави­сит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития. Поэтому в последнее вре­мя в печати появилось большое количество пособий, посвя­щенных обследованию речи детей дошкольного и школьного возраста. Разрабатываемый нами подход находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопе­дии школы Р. Е. Левиной, в рамках которого «симптоматиче­скому подходу к анализу речевых процессов было противопо­ставлено принципиально новое понимание речевой деятель­ности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга» (10, 3).

Значительный рост потребности в логопедах порождает при­влечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, которые, в основном, ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее кор­рекцию. Как справедливо замечает Г. В. Чиркина «нередко све­дения, полученные по трафаретным схемам обследования зву­ков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения дру­гих сторон речи ребенка, его истории развития, особенностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельно­сти. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией» (10, 5).

Предметом нашего рассмотрения является процесс пост­роения стратегии и тактики логопедического обследования речи детей дошкольного и школьного возрастов, имеющих не-сформированность языковых средств общения: звуковой и/ или лексико-грамматической стороны речи.

Мы попытались описать технологическую цепочку обсле­дования структуры речевого дефекта с учетом принципов

дии: развития, системности, взаимосвязи речи с другими сто­ронами психической деятельности ребенка, онтогенетическо­го принципа, принципов доступности, поэтапности, учета веду­щей деятельности возраста и проч.

Таким образом, особое внимание уделяется описанию пос­ледовательности действий логопеда, обеспечивающих всесто­ронний подход к изучению недостатков устной и письменной речи детей различного возраста.

По данным различных авторов, выделяется от трех до десяти этапов логопедического обследования. Мы предлагаем выделить пять этапов:

I этап. Ориентировочный.

// этап. Диагностический.

III этап. Аналитический.

IV этап. Прогностический.

V этап. Информирование родителей.

Остановимся подробнее на характеристике каждого из этих этапов и технологии его проведения.

Задачи первого этапа:

• сбор анамнестических данных;

• выяснение запроса родителей;

• выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Решение данных задач позволяет сформировать адекват­ный возрастным и речевым возможностям, а также интере­сам ребенка пакет диагностических материалов.

Виды деятельности:

• изучение медицинской и педагогической документации;

• изучение работ ребенка;

• беседа с родителями.

Обследование рациональнее начинать со знакомства с ме­дицинской и педагогической документации, которая изучает­ся в отсутствие родителей или лиц их заменяющих. Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объем может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребе­нок. К медицинской документации относятся медицинская карта ребенка или выписки из нее специалистов: педиатра, невропатолога, психоневролога, отоларинголога и др. Кроме того, могут быть предоставлены заключения специалистов, консуль­тации которых получены по собственной инициативе родите­лей в различных медицинских учреждениях, в том числе и

негосударственных: аудиограммы, заключения о результатах ЭЭГ, РЭГ, ЭХО-ЭГ¹ и др.

По ходу изучения медицинской документации логопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе. Особое внимание необходимо обра­тить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребенка, на наличие тяжелых и/или хронических заболеваний. Например, наличие очаговых изменений, отме­ченных в результате проведения ЭЭГ, может свидетельство­вать в пользу речевого дефекта, имеющего органический ха­рактер. Однако необходимо учитывать, что в медицинской до­кументации не всегда указываются достоверные сведения. Например, достаточно часто завышается число Апгара, свиде­тельствующее о жизнестойкости плода. Могут отсутствовать сведения о пренатальном периоде развития ребенка, данные о ходе его раннего речевого развития. Поэтому в процессе зна­комства с медицинской документацией логопед намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями.

К педагогической документации относятся характерис­тики на ребенка педагогов, работающих с ним: воспитателя детского сада или учителя школы, психолога, социального пе­дагога, логопеда и др. К ней же можно отнести школьный днев­ник, в котором отмечаются результаты текущей, промежуточ­ной и итоговой успеваемости ребенка. Кроме того, в дневнике достаточно часто содержится переписка педагога с родителя­ми, из которой можно выяснить некоторые особенности пове­дения ребенка в школе, а также особенности взаимоотноше­ний с учителями. Например, очень показательны больших раз­меров двойки, выставленные в дневнике красными чернилами. Таких двоек у некоторых детей может быть несколько за один урок! Или неоднократные замечания, каждый раз начинающи­еся со слов «ОПЯТЬ...». С другой стороны, дневник можно отнести к работам ребенка, поскольку в нем представлены

¹ ЭЭГ — энцефалограмма, РЭГ — реограмма (реоэнцефалограм-ма), ЭХО-ЭГ — эхографическое исследование.

достаточно яркие образчики самостоятельного письма обсле­дуемого.

В ходе изучения педагогической документации состав­ляется представление о тех проблемах, которые испыты­вает ребенок, особенностях его обучения, индивидуально-ти­пологических особенностях. Кроме того, необходимо учиты­вать и стиль отношений «педагог — ребенок», которые также могут влиять на успешность адаптации ребенка в образова­тельной среде. Наличие неблагоприятных отношений или не­достаточно грамотно сформулированных характеристик мо­жет навести нас на мысль о благоприобретенных проблемах, особенно в области освоения чтения и письма у школьников, т. е. на наличие педагогических ошибок.

Следующий шаг — изучение работ ребенка. Естественно, что набор работ будет различен в зависимости от возраста наше­го обследуемого: наиболее объемный и разнообразный у подро­стков и наименее разнообразный у младших дошкольников.

К данному виду документации можно отнести рисунки, школьные тетради и дневник.

Рисунки или творческие поделки ребенка характеризуют его склонности, уровень сформированности моторно-графиче-ских навыков. Если логопед владеет проективными методи­ками, то на основе анализа рисунков, работ и т. п. он может сделать предположения об особенностях личности и акценту­ациях ребенка.

Если к вам для обследования придет школьник, попроси­те его родителей принести следующий набор тетрадей?—

• рабочие тетради по русскому языку с домашними и клас­сными работами. Они необходимы для того, чтобы выя­вить устойчивые затруднения на письме и сравнить каче­ство работ, выполненных дома й в школе (например, где работы выполнены аккуратнее, где почерк лучше и оши­бок меньше, там выше уровень внешнего контроля);

• контрольные тетради с диктантами, они также позволяют выявить состояние слухового восприятия;

 

• тетради для творческих работ (сочинений и изложений). В них можно наблюдать яркие проявления дефектов стро­ения текста, лексико-грамматического недоразвития, не-сформированности слоговых структур);

• рабочие тетради по математике. В них можно обнаружить проявления недостаточности пространственных представ­лений и выявить проблемы ориентации на листе бумаги;

• для анализа письменной речи старших школьников необ­ходима тетрадь по одному из учебных предметов — исто­рии, географии, для лабораторных работ по химии или физи­ке. В этих тетрадях ребенок пишет, не задумываясь над орфографической грамотностью, в них представлен макси­мальный набор ошибок различного характера, выявляются все проблемы письменной речи, которые есть у школьника.

Аналогичные функции выполняет и дневник школьника. Как правило, дневники не проверяются учителями с точки зрения грамотности записи домашних заданий. Поэтому пред­ставленные в дневнике ошибки носят максимально разверну­тый характер. Кроме того, сама манера ведения дневника, ха­рактер, оформления записей домашнего задания, а также та­кая мелочь, как заполнение расписания уроков в дневнике одним из родителей и выяснение вопроса, почему этого не делает сам ребенок, может добавить выразительные черты в портрет нашего испытуемого.

Изучение работ ребенка помогает нам составить предва­рительный портрет личности ребенка, выявить особенности построения его произвольной (учебной) деятельности, соста­вить перечень типичных устойчивых ошибок на письме, а так­же выявить те психические процессы, несформированность которых может обуславливать наличие дисграфии и дислек­сии у ребенка.

Таким образом, изучение документации не только предо­ставляет нам прямые сведения о состоянии здоровья и осво­ении социально-образовательных навыков ребенка, но и пре­доставляет массу косвенной информации, на основе кото­рой выстаивается беседа с родителями ребенка.

Собеседование с родителями. Беседу предпочтительно проводить непосредственно с родителями (матерью и/или от­цом) или лицами, их заменяющими в соответствии с законода­тельством. Присутствие при этом других родственников, на­пример бабушки, тети или старшего сибса, не предполагает высокого уровня откровенности со стороны родителей, хотя возможно при наличии согласия родителей. Обследование в отсутствие родителей, но в присутствии бабушки возможно только с письменного согласия родителей. И ни в коем случае нельзя обследовать ребенка, если родители отсутствуют, а на первичное обследование его сопровождают другие родствен­ники: братья и сестры, тети и дяди, племянники и племянни­цы, а также соседи по дому. В этом случае обследование ре­бенка возможно только при наличии у них нотариально заве­ренной доверенности¹.

Прежде всего необходимо установить с родителями кон­такт. Весь ход беседы должен быть доверительно-деловым. Нельзя заигрывать с родителями. Нельзя в присутствии роди­телей подвергать сомнению компетенцию других специалис­тов, даже если вы не согласны с теми заключениями, с которы­ми вы только что познакомились. Не забывайте, что о колле­гах нельзя говорить неуважительно. Это некорректно и является одним из нарушений профессиональной этики. Мож­но в случае необходимости выразить свое несогласие с их мнением, но лучше говорить о необходимости уточнения неко­торых данных, представленных в заключениях.

Как только родители вошли в кабинет (без ребенка, даже если он очень маленький²), вы, приветливо улыбаясь, представ­ляетесь сами, если это необходимо, и уточняете имена и отче-

¹ Логопедическое обследование в отсутствии родителей возмож­
но специалистами образовательных учреждений при условии,
если ребенок прошел ПМПК и зачислен в это учреждение, о чем
имеется специальное решение.

² Желательно, чтобы дошкольника сопровождали двое взрослых.
Один из них играет с ребенком в другом помещении. Школьник
может выполнять задание логопеда, например в соседнем каби­
нете писать сочинение.

ства вошедших родителей. Если в кабинете находится кто-либо еще, представьте этого человека и аргументируйте необ­ходимость его присутствия. Наличие посторонних лиц при беседе с родителями недопустимо, поскольку может прозву­чать информация, которая не подлежит разглашению. Соблю­дение медицинской и педагогической тайны, безусловно, обя­занность логопеда.

Наш опыт свидетельствует, что беседу рациональнее всего начинать с вызшления запроса родителей или жалоб. Это необходимо делать по нескольким причинам.

Во-первых, наличие сформулированного запроса позволя­ет в ряде случаев ограничить время и уточнить направление обследования. Поясним это на конкретном примере. К вам приходит ребенок, который, по вашему мнению, страдает ин­теллектуальной недостаточностью. В рамках логопедического обследования возможно использование ряда тестовых проце­дур, позволяющих уточнить первичность интеллектуальной недостаточности и продемонстрировать родителям основную проблему в развитии ребенка. Однако родители, оказывается, знают о том, что их ребенок страдает умственной отсталостью, а их волнует, почему он не произносит звук р. Таким образом, сфера логопедического обследования сужается, концентриру­ясь, в основном, на обследовании звуковой стороны речи, стро­ения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Во-вторых, в конце обследования, а именно на У этапе «Ин­формирование родителей», необходимо будет в первую очередь соотнести результаты обследования с запросом, т. е. ответить на те вопросы, которые поставили перед нами родители.

Конечно, не всегда родители, так как они не специалисты, могут правильно определить, какие проблемы возникают в развитии ребенка. Зачастую осознание этих проблем происхо­дит интуитивно. Поэтому в результате обследования родите­ли должны получить реальную более полную картину разви­тия ребенка, а не только ответ на свой запрос. Например, при обследовании дошкольников логопедам приходится встречать­ся с таким запросом: «Ребенок не произносит звук р». В ре­альности же у ребенка формируется дефектное произношение

гораздо большего числа фонем или даже наблюдается недо­развитие всех сторон речи.

Родители школьников достаточно часто формулируют за­прос таким образом: «Учительница в школе жалуется, что он (она) плохо читает и пишет». Учитывая недостаточность осоз­нания родителями проблем ребенка, недифференцированность запроса, логопеду на заключительном этапе обследования не­обходимо будет внести коррективы в представления родите­лей о состоянии речи ребенка, трудностях, которые испытыва­ет их ребенок, и тех проблемах, которые он может испытать в будущем, если не обеспечить ребенку адекватную помощь.

В ходе беседы с родителями также полезно выяснить их уровень образования и сферу профессиональной занятости. Это позволит правильно выстроить общение с родителями, на дос­тупном для них языке. Ведь нам необходимо «достучаться» до сознания и души родителей ребенка. Если логопеду уда­лось наладить с родителями положительно окрашенный эмо­циональный контакт, он может смело задавать им любые воп­росы, требующие уточнения.

Продемонстрируйте родителям, что вы действительно вни­мательно изучили представленную ими документацию, время от времени обращаясь к ней и даже зачитывая цитаты, когда требуется уточнить те или иные вопросы.

В разговоре с родителями логопед может получить исклю­чительно ценную информацию о личности и характере ребен­ка, о стиле его взаимоотношений с окружающими, о его интере­сах и приверженностях. Важно, что при обсуждении возмож­ных причин появления дефекта очевидным становится стиль отношений в семье, характер взаимодействия ребенок — се­мья — детский сад или ребенок — семья — школа.

Особое внимание необходимо уделить анализу стиля отно­шений родители — ребенок. Немногие родители «принима­ют» недостатки ребенка и готовы совместно со специалистами работать по их коррекции. Чаще отмечается своеобразное от­ношение к ребенку, как к виновнику всех своих бед, особенно когда речь идет о школьниках. В качестве причины появле­ний трудностей в обучении в школе родители выдвигают сле-

дующие аргументы: «он не хочет», «она ленивая», «я не могу его заставить учиться», «он не старается» и др.

Причина такого положения, при котором проблема ребен­ка рассматривается как следствие его злого умысла, а не как «страдание», часто кроется в отношении педагогов-недефекто-логов к проблемным детям. В ряде случаев педагоги, сами того не замечая, акцентируют внимание родителей на недо­статках ребенка и требуют от них создания в семье ситуации «жесткого стиля воспитания», воспроизводящего атмосферу школы. При этом ребенку все время указываются на его не­достатки, его нагружают бесполезной механической работой, заставляя ее переделывать по нескольку раз, наказывают за плохие отметки. В результате ребенок оказывается в ситуа­ции социальной изоляции и эмоциональной депривации, что не только не способствует формированию учебной мотивации, но еще более угнетает ее и дезорганизует деятельность, в том числе эмоциональную, этого ребенка.

Понимание личности ребенка и его социального окруже­ния принципиально важно для адекватной организации сле­дующих этапов обследования.

Диагностический этап представляет собой собственно про­цедуру обследования речи ребенка. При этом взаимодействие логопеда и ребенка направлено на выяснение следующих мо­ментов:

• какие языковые средства сформированы к моменту обсле­дования;

• какие языковые средства не сформированы к моменту об­следования;

• характер несформированности языковых средств.

Таким образом, нас как логопедов будут волновать не только те недочеты, которые имеются у ребенка в речи, но и каким образом языковые средства сформированы к моменту обсле­дования.

Кроме этого, мы должны рассмотреть:

• в каких видах речевой деятельности проявляются недо­статки (говорении, аудировании, чтении, письме);

• какие факторы влияют на проявления речевого дефекта.

Методы логопедического обследования:

• педагогический эксперимент;

• беседа с ребенком;

• наблюдение за ребенком;

• игра.

В качестве дидактического материала могут быть исполь­зованы реальные объекты действительности, игрушки и му-

ляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вер­бальный материал* карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и проч.

Характер дидактического материала в каждом конкрет­ном случае будет зависеть:

• от возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ре­бенку);

• от уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъяв­ляемый материал);

• от уровня психического развития ребенка;

• от уровня обученности ребенка (предъявляемый матери­ал должен быть достаточно освоен — но не заучен\ — ре­бенком).

Материал отбирается в соответствии с социальным опы­том ребенка, чтобы не провоцировать возникновения непред­виденных технических трудностей (например, ребенок не мо­жет узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его; не знает букв и не может выполнить задание на карточке и проч.).

Необходимо подбирать материал таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследо­вать несколько классов или категорий языковых единиц (на­пример, грамматический строй и словарный запас, звукопроиз-ношение и слоговую структуру слова и т. д.).

Процедура диагностического этапа начинается с установ­ления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ре­бенка и его личностно-типологических особенностей она мо­жет иметь несколько вариантов. Однако в любом случае зна­комство начинается с того, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, здоровается с ним, приглашает его присесть рядом с собой или пройти к шкафу с игрушками, называет свое имя, а уже потом спрашивает, как зовут обследуемого. Это может

звучать, например, так: «Здравствуй, меня зовут Ольга Евге­ньевна. А тебя как зовут?»

При этом степень развернутости и официальности зави­сит от возраста ребенка. Трехлетнему малышу можно пред­ставиться как «тетя Оля», а для тяжелого безречевого ребен­ка можно ограничиться просто именем «Оля». Это не влияет на авторитет логопеда, но облегчает контакт с ребенком. Пос­ле знакомства предложите ребенку еще раз повторить ваше имя или имя и отчество, для того чтобы убедиться, что ребе­нок его запомнил и в случае необходимости сможет к вам обратиться.

Если у дошкольника выражен речевой негативизм, пред­ставьтесь сами, но не требуйте от ребенка назвать его имя. В случае, если будете настаивать, он откажется общаться с вами и обследование не состоится. Поэтому контакт с ребенком налаживается в процессе игры или предметно-практической деятельности в нейтральном для ребенка месте, например на полу или у полки (столика) с игрушками.

Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие лого­педа. Логопед начинает обозначать свое присутствие посте­пенно. Входит в комнату, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка; стоит, отвернувшись; делая вид, что занят чем-то другим, проходит мимо. Время его присутствия и вни­мания к ребенку увеличивается, и, наконец, логопед включает­ся в общение с ребенком, организуя совместную деятельность. Показателем успешности вашего включения будет служить неснижающаяся активность ребенка. Конечно, наличие спе­циальных односторонних зеркал Гизелла очень помогло бы в этих случаях, но очень редкий кабинет логопеда дополшрюте-циальной комнатой, оснащенной подобным оборудованием.

У школьников, как правило, нет такого выраженного рече­вого негативизма. У них — другие проблемы. Эти проблемы связаны со стрессовой ситуацией обследования. Школьник относится к логопеду, прежде всего, как к человеку, который

будет выискивать у «бедного» ребенка недостатки и ошибки. Кому же приятно оказаться в такой ситуации?

Поэтому не рекомендуем начинать налаживать контакты со школьником с вопросов об успеваемости ребенка. Лучше с учащимся начать беседу с нейтральных тем, продемонстриро­вав ваше знание его сильных сторон и увлечений. А вопросы об успеваемости вы сможете задать попозже.

Особенно выражена тревожность, а иногда и агрессия у под­ростков. Поэтому установление контакта с этими детьми очень важно, хотя для этого требуется приложить некоторые усилия.

При обследовании подростков необходимо продемонстри­ровать, что вы относитесь к ним, как к самостоятельным взрос­лым людям, у которых есть некоторые проблемы. Позиция союзника в поиске проблем и путей их решения, пожалуй, одна из самых сильных в общении с этими детьми, поскольку союзник является одним из самых востребованных лиц в жизни этих детей. Поэтому беседу необходимо начать с выяс­нения того, как ребенку удобнее проходить обследование, в присутствии родителей или в их отсутствие, как лучше к нему обращаться, на «ты» или «вы», попросить сформулировать его проблему самостоятельно.

Но желательно диагностический этап проводить в при­сутствии родителей. Это необходимо для того, чтобы родите­ли наглядно могли увидеть те проблемы, которые есть у ребен­ка, а на заключительном этапе логопед мог проиллюстрировать свое заключение и рекомендации примерами из обследова­ния. Исключением является массовое экспресс-обследование детей при отборе их на школьный логопункт или обследова­ние выпускников детских садов и др.

Как правило, родителей просят располагаться на некото­ром расстоянии так, чтобы ребенок «чувствовал» их присут­ствие, но не видел их постоянно. Это необходимо по следую­щим соображениям. Во-первых, присутствие матери или отца воодушевляет ребенка, делает его спокойнее и увереннее. Иногда он даже оборачивается, чтобы видеть реакцию родите­лей. Во-вторых, ребенок не видит изменений выражений лица родителей постоянно, особенно в моменты, когда ребенок, по их

мнению, совершает ошибку или не может ответить на элемен­тарный вопрос. В подобных ситуациях родители часто начи­нают вмешиваться в процесс обследования, подсказывая отве­ты на вопросы или комментируя действия ребенка, сообщая все, что они думают по этому поводу. Логопед должен мягко, но решительно пресекать эти вмешательства, уверяя родите­лей, что все свои дополнительные мысли они смогут сообщить ему позже, наедине, что он как специалист понимает, как тя­жело ребенку продемонстрировать все свои знания, что обсле­дование имеет свои процедурные особенности, которые нельзя нарушать. В крайнем случае можно сказать родителям, что если они не прекратят вмешиваться в процесс обследования, то им придется покинуть кабинет.

Для маленьких или очень боязливых и стеснительных детей делается исключение. Допускается, что ребенок в нача­ле обследования может находиться на коленях матери или отца, но постепенно, по мере установления контакта, логопед перемещает ребенка поближе к себе, как бы отрывая и удаляя его от родителей.

Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед вы­ясняет для себя некоторые особенности коммуникативного по­ведения, присущего обследуемому ребенку, и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.

Необходимо специально отметить, что материал для об­следования отбирается индивидуально, но в рамках некото­рых нормативов, характеризующих определенный возраст­ной период в жизни ребенка и его социальное окружение (го­родской ребенок, сельский ребенок, ребенок из неблагополучной семьи, сирота, отдаленные поселения — изоляты, представите­ли других национальностей и др.). В настоящее время эти нормативы не определены ни количественно, ни качественно и определяются скорее интуитивно, исходя из опыта анало­гичной работы. Это, безусловно, затрудняет процесс анализа полученных результатов.

Тем не менее знание законов развития речи в онтогенезе поможет логопеду правильно отобрать языковой материал и виды работы по обследованию детей.

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обученности будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципы и подходы, определяющие после­довательность проведения обследования.

1. Принцип индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет про­блемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рас­сматриваются пристальнее, подвергаются количественно­му и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в зна­чительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв­ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

4. От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя из данного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово­рится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания» имеющие ком­муникативную направленность— сочинения). Письмен­ная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При

наличии диагностических признаков неблагополучия в про­дуктивных высказываниях или жалоб со стороны родите­лей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения. 5. Логично сначала исследовать объем и характер употреб­ления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессив-ной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

Щ Обследование речи дошкольников

|| Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со­стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги­ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю­дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (побле 4,5 лет) следующие виды зада­ний:

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по карт инке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению;

• составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;

• составление повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Те­мой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так, описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или: поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть ...», «Посмотри, какой-у меня есть мишка. У тебя такбй же? Расскажи...», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ка­кой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую дога­даться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку не надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированное™ связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

• стимуляция активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рас­сказывай чуть-чуть быстрее» и проч.);

• наводящие вопросы («Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по­обедали?);

• организующая помощь (« Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством об­следования говорения как подвида речевой деятельности, то тре­тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас­сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько

' отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожестости зависит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом, мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в данной книге обсуждаться не будет.'

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограни­чивают инициативу логопеда. Предъявленного материала* при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования);

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствия звукопроизношения нормам русского языка                                             ре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей в рамках местного диалекта и возрастным нормативам; окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так-

• звукослогового и ритмического наполнения лексики (ак-                                              же набора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей-центный контур слова);                                 ствия. В процессе взросления на смену наглядно-действен-

• темпа говорения;                                                                                                  ной форме мышления приходит наглядно-образная. В продук-

• особенностей подачи голоса и голосоведения;                                                             тивном и рецептивном словарях увеличивается количество

• паралингвистических средств: выразительности, паузации,                                           слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов,

интонации.                                                                                 •                 появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с

_                                                                        „                                         переносным значением. Появление элементов словесно-ло-

В соответствии с выявленной проблематикой проводится                                                                                                                                                         „„ „ _лл„„„

_              „                 ^       • ■ -      ■                                                      гического мышления в старшем дошкольном возрасте сопро-

более подробное или углубленное обследование отдельных сто-                                                                                                                                                                           _{я я}■ ■  „                                                                                                                                                                _л«_л„_л„„,„,

■ _t ■              «ч                                                                                   вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным

рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз-                                                                                             «

• г \ *                         "                   *^у             ^      ^н                         значением, элементарной математической и лингвистической
личными языковыми средства, характер затруднении и причи-

„„  **                  *                            терминологии,

ны появления данных затруднении. При отсутствии данных                                                ' ' m                                                                                                                            *               ■ л                                                                                                                              <

Z .              vj * .         у     *        «     ^л                           Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно

показании углубленное обследование речи не проводится.                                                                                                                                                           .- _тт„ ~                                                                                                                                                                         „

* *                                                                                                                            младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­
нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло-
||.                                                                                                                             вий воспитания. Конкретный набор лексических единиц оп-
Щ словарный запас                                                                                                    ределяется характером осведомленности ребенка о различ-
В лингвистической литературе выделяется два вида слова-                                                    ных сторонах окружающей его действительности и степени
ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный).                                           обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально
В активный словарь включаются те лексические единицы, ко-                                               неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень-
торые используются носителем языка для продуцирования                                                   ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители
(составления) собственного высказывания. Пассивный словарь                                              уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка
складывается из лексических единиц, которые адекватно вое-                                                накладывает отпечаток на лексикон детей различных соци-
принимаются носителем языка при восприятии чужого вые-                                                 альных групп. Дети города практически не ориентируются в
казывания. При этом соотношение объемов пассивного и ак-                                                названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в
тивного словарей может быть различным в условиях разных                                                 названии видов транспорта. Специфической терминологией
форм патологий.                                                                                                         пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус-
Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте-                                                     ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор-
ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка-                                                ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже-
чественному (семантическое содержание). Объем лексичес-                                                  ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о
кого запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его                                                первичной патологии речевого развития. Это может быть
познавательных и мыслительных функций, условий воспита-                                               следствием ограниченности представлений об окружающем
ния. Существуют определенные закономерности развития и                                                 мире, возникших в силу разных причин.

формирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в                                                 Для того, чтобы провести углубленное обследование сло-
младшем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд-                                                  варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­
но-действенное мышление, что и определяет наличие в слова-                                               но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических

единиц. Поэтому обследование лексики может проводиться                       дай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описа-

как в рамках специальной процедуры обследования, так и в                        нию)» и проч. При этом в обследование включается лексика

процессе проведения других тестов — как сопутствующая                          как часто, так и редко используемая. Например, наряду с на-

задача.                                                                                                                   зыванием предметов окружающей мебели, ребенка можно

В соответствии со сформулированными нами принципа-                      попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить

ми, обследование начинается с изучения активного (пробук-                       назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот,

тивного) словарного запаса¹.                                                                              руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы де-

Учитывая нормативные особенности лексикона, а также                       вочку просят назвать части тела куклы, как частоупотреби-

трудности установления вербального контакта с детьми ран-                      тельные (глаз, нос, рука, нога), так и редкоупотребительные

него и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детей                     (живот, спина, колено, локоть).

стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обсле-                           Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обоб-

дование с использованием реальных объектов, их игрушеч-                        щающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и

ных аналогов и ограниченного количества реалистичных трех-                  осознанно различать бытовые и научные обобщающие поня-

мерных изображений ряда предметов. При этом обследова-                         тия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий

ние проводится в ходе манипулирования с предметами, или в                    воспитания важно по-разному рассматривать наличие в ак-

процессе организации простейших игр с минимальным огра-                     тивном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, кото-

ничением свободы передвижения ребенка. Поэтому «простран-                 рые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и

ство» обследования может перемещаться на пол, к шкафу с                         тех, которые формируются в процессе обучения (домашние и

игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь                         дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). По-

кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками                      чему это важно? Потому что понятия второго вида могут отсут-

можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знако-                   ствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не зани-

мым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Те-                         мался в силу каких-либо обстоятельств, в другом — у ребенка,

ремок», «Курочка Ряба» и др.                                                                            с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит                        языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свиде-

предложить работать с предметными и сюжетными картин-                        тельствует, во втором — может свидетельствовать о многом, в

ками, которые могут быть отобраны из любого набора дидак-                     том числе и о наличии речевой патологии,
тических пособий. Однако предпочтение необходимо отда-                        Если у ребенка в активном словарном запасе отсутству-

вать картинкам, изображение на которых может быть интер-                      ют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он

претировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить                        не может назвать какой-либо объект, действие или качество

различные задания, предъявленные в игровой форме, типа                          предмета правильно, соскальзывает на слова, близкие по зву-

« Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке»,                    ковому сходству, то это требует дополнительной проверки ги-

«Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай                     потезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие

предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отга-                    соскальзывания могут свидетельствовать необ отсутствии того

____________________________________________________ __________ или иного слова, а о трудностях актуализации словарных еди-

¹ Исключение составляют дети, имеющие лепетную речь и/или                  ^нш* ^во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок
дети с выраженным речевым негативизмом. С ними обследова-                 затрудняется в припоминании слова, возможно использова­
ние начинается с изучения пассивного словарного запаса.                           ние различных видов подсказок:

• подбор синонимов и/или антонимов;                                                         тов для выявления уровня владения семантикой слова. С

• подстановка слова в жесткий контекст;                                                     этой целью выявляется наличие/отсутствие у детей перенос-

• подсказка начала слова.                                                                                ного значения слова на ряде примеров, а также возможности

,-,                                    -                                                                             подбора антонимов и синонимов к словам различных морфо-

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое                                                                                                                      ^                     „ ^г^

логических категории,
слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном                            _п                 ~

словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...»,                                 Процедура обследования словарного запаса все-таки до-

«Принеси...», «Покажи...,, «Выполни действие...», «Дай мне...»,                 ^вольно Утомительна для ребенка, поскольку требует от него

«Покажи гле »                                                                                                   интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, по-

Лучше проводить исследование состояния пассивного                             этому мы рекомендуем перемежать вербальные задания не-

словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребе-                      большими двигательными паузами, выполнением игровых

нок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько                     действий с объектами и другими видами занятий, позволяю-

он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то                    щих ребенку отдохнуть,
же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избе­
жать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вер-                          ,

нуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться,                      Грамматический строй речи

запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий

уровень запоминания лексического материала может быть                                   Русский язык имеет сложную грамматическую систему,

обусловлен низкой языковой обучаемостью.                                                   которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрос-

Ряд слов может быть использован в речи правильно, одна-                    ^лым людям. Нередко образованные люди употребляют про-

ко при восприятии вызывать у ребенка трудности, особенно                       сторечные варианты грамматических форм, типа «ехаи», «оп-

если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом                        латить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше

случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отлича-                    одна тысяча триста двадцати» и проч.

ющиеся по количеству звуков, их последовательности, {пояс —                         При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что

поезд, марки — рамки, ворона — ворота). Такой тест может                        процесс становления грамматического строя еще далеко не за-

проводиться как с опорой на картинный материал, так и в ус-                     кончен. Более того, основным механизмом освоения грамма-

тном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по                    тического строя является генерализация грамматических форм

звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью                   и законов (А. М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников

фонематического восприятия. Это требует углубленного ис-                       характерна унификация грамматических форм и правил. Сле-

следования в данном направлении.                                                                   довательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объе-                     будет вполне закономерным для обозначения множественного

ма словаря существительных, глаголов и прилагательных. А                       числа имен существительных использовать окончание ы, до-

также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ре-                         бавленное к основе, например стулы, лобм, окны, ухи. Особенно

бенка в использовании лексических средств. Это необходимо                     ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодель-

сделать для того, чтобы на следующем — аналитическом —                        ные формы предъявляются подряд. В этом случае задание

этапе обследования проанализировать характер ошибок.                              оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет,

Кроме исследования объема словарного запаса, можно ре-                     какими грамматическими формами ребенок реально пользует-

комендовать провести со старшими дошкольниками ряд тес-                       ся при продуцировании собственного высказывания.

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в области грамматики относят, как правило, три раздела: сын-
том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной таксис (законы построения предложения и словосочетания
формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, явля- как грамматических конструкций); словообразование (зако-
ется грамматикой устной речи. В устной речи дети могут ис- ны построения слов с помощью морфем как синтез грамма-
пользовать диалектизмы и те формы, Которые устойчиво упот- тической конструкции и формы); словоизменение (изменение
ребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд формы слова с помощью аффиксов)^ — то и материал обследо-
форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуциро- вания должен предусматривать изучение грамматических
вано, например, окончания среднего рода «о», «е» существи-             навыков во всех этих разделах.

тельных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагатель- Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяет-

ных. Так имена прилагательные «добрал», «доброе», «добрые» ся активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грам-

при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ]. матика, используемая в продуктивных видах речевой деятель-

Поэтому проверить самостоятельное употребление или пони-  ности, и грамматика, используемая в рецептивных видах рече-

мание данных грамматических форм дошкольниками без спе-                                  вой деятельности.

циального обучения не представляется возможным.                                                                   _m       _.

—        / •                 . ■                                         Таким образом, логопед должен исследовать:

Таким образом, специфика развития грамматического               _.          .                                ,

.       -, • объем запаса грамматических форм и конструкции, ис-

строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ                                                                   _.

пользуемых при продуцировании собственных высказы-предъявления материала, так и на характер предъявляемого

материала.                                                                                                   - '                                       ^

J .                                               ~       • объем запаса грамматических форм и конструкции, ис-

Крометого, в грамматике выделяются такие явления,                                                                       „

^г   _т„                                                    ,         пользуемых при восприятии чужих высказывании;

как система и норма. К системным грамматическим фор-                                                                       _,

^г                              • адекватность использования грамматических средств в соб-

мам и конструкциям можно отнести те грамматические еди-                                                                  „

^                                                                                           ственнои речи и при восприятии;

ницы, конструирование которых подчиняется определенным                                       , .                _.

• специфические ошибки в использовании грамматических
правилам, а структура этих средств является достаточно регу-                             „                        .

„                „ _т„                                                                                           средств и конструкции;

лярнои и частотной. К нормативным грамматическим едини-                                       ,                   _

• механизмы появления специфических ошибок,
цам относят так называемые исключения из правил, т. е. еди­
ничные формы, не подчиняющиеся в своем образовании об-                                При обследовании в качестве наглядного материала мож-
щим правилам. Например, при образовании множественного                              но использовать реальные объекты, картинный материал, де-
числа имен существительных существуют различные систем-                              монстрацию действий; аудируемый вербальный материал, дей-
ные модели, в частности для существительных мужского                                     ствия по аналогии.

рода — основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы).                Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обсле-

А образование множественного числа существительных              дования уровня сформированности синтаксических навыков

«стул— стулья», «глаз— глаза» будет исключением из                                                              ребенка.

правил, т. е. нормативным.                            Предварительные представления о состоянии граммати-

Что рассматривается в качестве материала для обсле-   ческого строя ребенка были получены нами в ходе обследова-

Ьования грамматического строя¹? Прежде всего, системные     ния связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уро-

грамматические формы и конструкции. Особенно это касает-        вень лингвистической сложности материала, с которого начи-

ся детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к                             нается обследование.

Естественно, если мы имеем дело с ребенком, у которого чающих более или менее развернутый набор данных, соотне-

начатки фразовой речи, то исследование грамматических струк-      сение картинок и предложений; отраженное проговаривание

тур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выяс- предложений различной структуры и др.

няется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой                  В структуру обследования синтаксических умений и на-

фразы и ее структура. Кроме того, проверяется, понимает ли           выков, как правило, включаются специальные тесты по изуче-

ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключа- нию состояния навыка согласования и управления.

ются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. К связи слов по типу согласования относят те случаи, ког-

Полезно давать ребенку провокационные задания, например: да зависимое слово повторяет все или несколько граммати-

«Возъми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми малень-           ческих категорий главного слова. Например, прилагательные

кий кубик. Отдай кубик мате. Возьми большой кубик. Брось                             согласуются с именами существительными в роде, числе и

кубик на пол» и т. п.                               падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личны-

Если у ребенка сформирована фразовая* речь, то можно        ми местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особен-

начать исследование со сложных предложений, доступных для но внимательным при предъявлении словосочетаний с чис-

детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока       лительными. Так, числительное «один» согласуется с имена-

мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уве- ми существительными, а числительные «три», «пять» могут

ренно.                                                      использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расска-              другой вид связи — управление, поскольку требуют от зависи-

жи, что ты видишь...», «Составь предложение со словами...»,     мого слова определенного падежа.

«Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы»                В дошкольном возрасте детям предъявляется в основ-

и т. д.                                                      ном материал, в котором в устной речи достаточно четко мож-

Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально раз- но различить наличие грамматической связи между словами,

вернутые предложения, на составление которых он способен,    Поэтому не стоит без специального обучения требовать от дош-

необходимо в период обследования грамматического строя кольников согласования в среднем роде существительных и

поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие разверну-     прилагательных, а также глаголов прошедшего времени, по-

тые предложения. Большое значение имеет коммуникатив-     скольку именно эти окончания, кроме ударных, подвергаются

ная значимость составленных предложений. Поэтому допус- фонетической редукции и не очевидны ни при произнесении,

кается в формулировках инструкций включать адресата вые- ни при восприятии. В подобных случаях, определяя, есть ли у

казывания: «Расскажи мне...» или «Расскажи маме...», а также    ребенка понятие о среднем роде и возможность лингвисти-

живое эмоциональное реагирование на семантику полученно-  чески оформить связь согласования, рациональнее использо-

го высказывания — смех, вопросы по содержанию, неодобри- вать согласование существительных с притяжательным мес-

тельное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения,                                 тоимением «моё».

а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или      Другое требование выдвигается к отбору имен существи-

детей раннего возраста — материальное поощрение в виде тельных. При отборе языкового материала необходимо учиты-

конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др. вать очевидность грамматических признаков у главных слов

Для исследования состояния понимания фразовой речи                                       в словосочетаниях,

традиционно используются различные виды заданий: выпол-          Снова обратимся к лингвистике. Существует несколько

нение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, вклю- способов выражения категории рода у имен существитель-

ных. Первый способ — грамматический. Наличие определен-                     жи, какая..., какой..., какое..., какие...). Согласование имен при-

ного окончания свидетельствует, что это имя существитель-                        лагательных с именами существительными в падежах иссле-

ное имеет определенную систему словоизменения- По друго-                     дуется в дошкольном возрасте только в границах категории

му определить, какого рода может быть данное слово, не пред-                   единственного числа. С этой целью можно применять подста-

ставляется возможным. Поэтому слово стол относится к                              новочные упражнения (Договори...), а также ответы на вопросы,
мужскому роду существительных, а парта — к женскому,                           При исследовании пассивной грамматики, как правило,

яблоко — к среднему. Другой способ — исторический. В про-                    используется картинный материал. Это серии картинок, на

цессе филогенеза таким существительным была присвоена                          которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый

определенная категория рода. В результате кофе, лось и пень —                   цвет или объекты, выполняющие одно и то же действие. На-

мужского рода, а рысь и тень — женского. Близок к этому                          пример: синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие

способу третий путь — закрепление категории рода за имена-                     кубики.

ми существительными, обозначающими имена людей, родствен-                        Одеяло упали на пол, вилка упала, ложка упала, листья

ные связи: мама, папа, Лёня, Лена, и др. В этой группе суще-                      упали.

ствительных появляются имена существительные общего рода                           Мальчик, назовем его Женя, читал книгу, и девочка Женя

Саша, Женя, врач, учитель¹ и др.                                                                      читала книгу.

Для исследования активной грамматики в младшем                              Далее проводится подготовительное обучение. Детям пред-
дошкольном возрасте преимущественно отбираются слова                           лагается сыграть в «Угадайку», но перед этим надо потрени-
первого типа, а для более взрослых детей можно использовать                    роваться в умении отгадывать задуманное логопедом. Для этого
слова второго и третьего типов, поскольку у детей шире опыт                     сначала логопед четко, в несколько замедленном темпе произ-
общения, в результате которого происходит усвоение норма-                      носит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания
тивных грамматических единиц. Однако, если ребенок счита-                     в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно
ет, что девочку зовут Лёня, это еще не означает наличие аграм-                   вслушиваться в предъявляемый материал. Можно попросить
матизма, просто у ребенка нет знакомых с этим именем, и по-                     ребенка произносить отраженно эти словосочетания. Таким
этому он не знает его адекватного способа употребления. В                         образом, каждое из словосочетаний повторяется три-четыре
качестве материала для заключения о состоянии граммати-                    раза. Затем логопед просит ребенка угадать и показать на кар-
ческого строя могут быть использованы системные регуляр-                 тинке, что он задумал, и называет прилагательное или глагол в
иые ошибки, а не отдельные оговорки.                                                          нужной форме. Чтобы исключить случайность совпадения в

Навык согласования в самостоятельной речи может быть                      ответах детей, каждая из картинок загадывается два-три раза

исследован как в процессе манипулятивной или игровой дея-                     в случайном порядке.

тельности ребенка (Это какой кубик? Это какая пирамидка?                             Детям старшего дошкольного возраста, имеющим незна-

Тебе не хватает какого кубика? Каким кольцом мы должны                        чительные отклонения в формировании грамматического строя

закончить пирамидку?), так и в процессе использования спе-                      речи, предлагают более сложное задание корректорского типа —

циально подобранных картинок {Рассмотри картинку и ска-                      прослушать словосочетание и исправить ошибки, если они есть.

-___________________________________________________                     При этом требуется некоторое обучение ребенка, в ходе кото-

¹ Эти существительные очень удобно использовать при исследо-                Р^{ого его} У⁴^ ориентироваться прежде всего на звуковые пока-
вании пассивной грамматики для выявления умения понимать                   затели грамматических категорий, а затем зачитывают мате-
связи слов в словосочетаниях.                                                                           риал для аудирования, четко проговаривая окончания.

Кроме согласования, как мы уже упоминали, исследуется               Для исследования понимания беспредложного упрайле-

состояние навыка управления. В словосочетаниях, в которых      ния полезно использовать тесты по изучению трудностей по-

связь осуществляется по типу управления, главное слово тре-        нимания логико-грамматических структур, предлагаемых

бует от зависимого слова определенной грамматической фор-            А. Р. Лурия (9, с. 390-392), но с обязательной адаптацией рече-

мы, так, если зависимое слово выражено именем существи-              вого материала к возможностям дошкольников. Так, задание

тельным, то оно должно стоять в определенном падеже. Раз-        на выявление понимания значения орудийности (показать

личают управление беспредложное и предложное. Во втором карандаш ключом, ключ карандашом и т. д.) можно предъяв-

случае связь реализуется за счет использования предлога и лять дошкольникам в неизменном виде, а вот тест на выявле-

падежного окончания. Поэтому иногда такую связь называют              ние понимания родительного принадлежности (отец брата и

предложно-падежным управлением. Как правило, беспредлож-  брат отца) лучше заменить чем-то более доступным для по-

ное управление оказывается относительно более простым, по-           нимания ребенка дошкольного возраста, например, где хозяин

этому, чем ниже уровень развития речи, тем больше проблем     велосипеда, а где велосипед хозяина.

будет возникать с предложно-падежными конструкциями, чем       Освоение предложно-падежного управления создает для

выше уровень, тем меньше аграмматизмов мы будем отме-        детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так

чать в беспредложном управлении.     как при освоении этих конструкций должны быть сформиро-

Состояние беспредложного управления выявляется в ходе ваны определенные предпосылки как на невербальном, так и

исследования связной речи и уровня сформированности на-     вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка

выка построения и оформления предложения. Однако иногда отмечается грубая несформированность предложно-падежных

возникает необходимость более подробно изучить возможное-                     структур, логопед может рекомендовать родителям этого ре-

ти сочетать слова в словосочетании, построенного по типу уп-           бенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога

равления. Эти тесты, как правило, направлены на исследова-  или специального психолога с целью выявления сохранности

ние не только синтаксиса, но и системы словоизменения, кото-       зрительного гнозиса или уровня сформированности простран-

рой владеет ребенок*                                                                                           ственных представлений.

Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Кроме того, правильное употребление предложно-падеж-

Лингвистический материал отбирается в соответствии с воз- ных конструкций предполагает владение семантикой предло-

растом и речевыми возможностями обследуемого с учетом    гов как лексических единиц. Однако в дошкольном возрасте,

онтогенетических закономерностей формирования системы как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве

словоизменения. Для детей с низким уровнем сформирован-          самостоятельных слов детьми без специального обучения не

ности языковой системы предлагается материал следующего осознаются. Значение всей предложно-падежной конструкции

характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял коф-       воспринимается как единое целое.

ту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пи-       Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне

лой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), датель-        осознают наличие определенного предлога как маркера про*

ный адресата (дать зайцу, показать маме).                    странственной ситуации, а дети с системным недоразвитием

Для детей более старшего возраста предлагается более речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделя-

разнообразный материал, включающий использование имен             ют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу

существительного множественного числа в косвенных паде-             стол и положи книгу в стол, — обозначают одну и ту же

жах.                                                         предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог

редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инст- А вот если он затрудняется в употреблении предложно-па-

рукции как абсолютно идентичные.      дежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние

Обследование активной грамматики, как правило, прово- рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь

дится на материале пространственных предлогов, условно предлагаются те предлоги и те конструкции, при использова-

выделяемых в несколько групп, в соответствии с последова- ^нии которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С

тельностью их становления в онтогенезе:                                                          этой целью используется моделирование предметной ситуа­
ции, в которых объекты манипуляции остаются неизменными,

в, на, под,                                             например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так

• с, из, над:                                                                                                                   а      ~            ^

говоря?: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой,

к, от, из-за, из-под;                            ручка с книги й т. д. Как видите, необходимо свести к мини-

• за, перед, между, через, около.                  _{муму подсказку в ВИ}де глагола для того, чтобы проверить, на-
Причем нельзя принимать эту последовательность как         сколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей стар-

единственно возможную. Логопеду как специалисту по дет-       шего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок,

ской речи необходимо помнить, что существуют разнообраз-    ^на которых изображены одни и те же объекты в различных

ные индивидуальные стратегии становления речевой деятель-     пространственных соотношениях,

нрсти у детей.                                             Для того чтобы выявить уровень сформированности навы-

Исследование состояния предложного управления у де-  ка понимания падежных конструкций, детям старшего дош-

тей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры        кольного возраста предлагается выполнить корректорскую про-

или манипуляции с предметами, причем более подробно изу-       бу, призвав на псшощь Незнайку, Буратино или еще какого-

чаются две первые группы предлогов. При обследовании де-                 нибудь сказочного шалопая. «Послушай,— говорим мы

тей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех            ребенку, — правильно ли сказал Незнайка? Книга лежит на

групп предлогов. В качестве основы для обследования исполь-  шкаф». Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пас-

зуются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже          сивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно

проверяют по всему массиву пространственных предлогов.      ограничиться ответами правильно — неправильно, не требуя

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же от ребенка проговаривания" правильного варианта. Однотип-

предлог, в зависимости от его значения, может быть использо- ный материал должен быть предъявлен ребенку в разных

ван с различными падежными окончаниями. Например, пред-      вариантах несколько раз, для того чтобы избежать случайных

лог «в» в значении местоположения объекта сочетается с пред-                                          совпадений.

ложным падежом имени существительного (в столе, в ко- В ходе исследования синтаксиса логопед выясняет состо-

робке), а в значении направления движения — с винительным яние навыка словоизменения в целом, отмечая количество и

( е стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям качество аграмматизмов в речи ребенка,

задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда              Однако будет рациональным специально проверить навы-

взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на                     ки образования некоторых грамматических форм с целью

адекватное употребление предлогов, но и на правильное ис-              выявления состояния языковой способности ребенка и нали-

пользование падежных окончаний.   чия первичной речевой недостаточности. Особенно это важно

Если ребенок правильно использует предложное управле- при обследовании детей, которые плохо овладели русским

ние, то исследовать состояние его понимания необязательно. языком в качестве второго или третьего.

Не секрет, что в настоящее время в России не ослабевает                          разование слов по аналогии или образцам. Длительность про-

поток беженцев и мигрантов. В детские сады и школы посту-                          цедуры обучения грамматическим действиям по аналогии яв-

пают дети, порой совсем не владеющие русским языком. При                          ляется достаточно достоверным показателем сформирован-

этом патология формирования речевой деятельности может                            ности (несформированности) языковой способности и сохран-

отмечаться у любого ребенка, в том числе и такого. Каким же                         ности (дефектности) основных механизмов, обеспечивающих

образом отличить ребенка, который попал в чуждую ему язы-                         грамматическое оформление языковых единиц, следователь-

ковую среду и не успел выучить новые для себя средства и                              ^н0> отсутствие (наличие) патологии грамматического строя

законы речевого общения¹, и ребенка, имеющего патологию речи,                  речи.

усугубленную тем, что обследование и обучение ведется на                                   При обследовании словоизменительных и словообразова-

незнакомом языке? Дифференциальная диагностика принци-                            тельных навыков логопеду необходимо исключить из перечня

пиальна, поскольку позволяет определить для ребенка адек-                            языкового материала супплетивные формы, у которых корне-

ватный образовательный маршрут: либо дополнительные за-                           ^{вые части не} совпадают, например: ребенок — дети, хорошо —

нятия русским языком как средством общения, либо коррек-                            лучше, корова — теленок. Эти формы относятся к обследова-

ционно-развивающие занятия по восполнению пробелов в                                ^нию лексического запаса, поскольку заучиваются как готовые

развитии ребенка.                                                                                                  единицы.

Такая диагностика возможна при исследовании состоя-                                      Обследование состояния пассивной грамматики проводится

ния некоторых механизмов, обеспечивающих освоение грам-                          ^{в тех} случаях, когда ребенок демонстрирует невозможность

матики в онтогенезе. Это прежде всего механизм генерали-                              образования новых форм или слов в процессе обследования

зации, о котором мы упоминали выше. Он действует при                                 активной грамматики. В качестве текущего контроля за про-,

условии функционирования сохранного неосознанного фо-                              цессом понимания словообразовательных форм и конструк-

нематического анализа и сохранной речемыслительной де-                              Ч^ий можно попросить ребенка объяснить, когда так говорят,

ятельности: процессов анализа, синтеза, обобщения, класси-                            ^или составить предложение (словосочетание) с данным сло-

фикации и др. процессов языковой действительности. При                               ^вом- Например, «когда можно говорить глаза, а когда лучше

этом формальный анализ сочетается с семантическим ана-                               сказать глазки», «составьте словосочетания со словами мед-

лизом, что позволяет ребенку не просто выделять законы                                 ведь и медвежонок».

грамматического оформления языкового материала, но и                                        ^ПР^И грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грам-

делать это адекватно значениям грамматических форм и                                  матике резко ограничен набор грамматических средств, поэто-

конструкций и высказывания в целом.                                                                 ^МУ ^ПР^И обследовании этих детей рационально использовать

Поэтому в рамках обследования словоизменения, а затем                          специальный дидактический материал, рассчитанный на про-

и словообразования детям можно предложить изменение/об-                           верку понимания наиболее простых грамматических катего­
рий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конст-

-------------------------------------------------------------------------------------                      рукций. Используются инструкции типа «Покажи, где (на

¹ Каждый из нас может попасть в чуждую языковую среду, на-                         какои картинке) карандаш, а где карандаши...», «Покажи,

пример во время туристической поездки в которой мы испыты-                      на какой картинке бегут> а на какои бежит...», «Дай куби-

ваем коммуникативные ограничения, обусловленные уровнем                                 _ „

ки. Дай кубик...» и т. д.
владения иностранным языком, но это не значит, что данная си-                                                                                                                                       ^    ^   „

туация автоматически выводит нас в разряд лиц с речевой пато-                             ^{В хо}Д^е исследования лексико-грамматическои стороны

логией.                                                                                                                    речи мы рекомендуем вести протокол обследования, куда за-

носятся данные о предъявленном материале, о том, с каким * в самостоятельной (спонтанной) речи;

материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются * на специально отобранном материале (в словах, слогах)

ошибки ребенка. Это необходимо делать по следующим при-                              ^{под конт}Р^олсм сознания;

чинам*                                                                                                      * изолированное произнесение.

1. У специалиста формируется представление об индивиду- Выявление уровня владения звуком позволяет логопеду альной картине дефекта речи.                                   ' в дальнейшем избегать лишней ненужной работы. Например,

2. Анализ протокольных записей позволяет выявить харак- ^если У Ребенка звук недостаточно автоматизирован (отмечает-тер ошибок на данном этапе обследования и наметить пути            ^ся Дефектное произношение только в самостоятельном выс-дальнейшего обследования. казывании), то ни к чему заниматься вызыванием звука и

3. Это, в свою очередь, позволяет спланировать адресную кор-       первичной его автоматизацией.

рекционную помощь ребенку с учетом его проблем. При-      Обследование звукопроизношения проводится в процессе

чем эта помощь будет строиться на сочетании фронталь-    деятельности ребенка и в совместной деятельности с логопедом.

,     -           До недавнего времени считалось, что обследовать звуко-

ных и индивидуальных форм обучения.                          "                  *                                      ,

произношение, так же как и говорить о его дефектности, мож­но только после пяти лет — контрольного времени для фор-

^                                                                    мирования звуковой стороны речи. В настоящее время воз-

Звукопроизношение                            раст пяти лет как рубеж для становления звукопроизношения

_>                                                        подвергается сомнению. Кроме того, большое внимание уде-

Обследование звукопроизношения проводится только в         „                 -                              „

Z                       --                     ляется ранней диагностики развития речи детей,

том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследова-                                                            т,                                                                                -

„     *            ^„                „ _ В ряде случаев наличие патологических тенденции в раз­
нил связной речи или по жалобам родителей обнаруживают-

*    витии звукопроизношения можно уверенно диагностировать

ся недостатки звукопроизношения.                        _{в м(шент становления} р_а3вернутой фразовой речи, различая

В качестве дефектов звукопроизношения рассматрива- патологию и физиологическую дислалию, т. е. несовершенства

_ются:                                                        звукопроизношения, обусловленные особенностями становле-*

• отсутствие звука*                                    ^{ния эт}°й системы в онтогенезе. К показателям дефектности

• искажение звука*                          звукопроизношения можно отнести;, прежде всего, различного

• замены звуков (устойчивые или неустойчивые);                Р°Д^а искажения, свидетельствующие о формировании заведо-. смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).                      ^мо неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, ве­лярные звуки, межзубные согласные.

Логопед отмечает в протоколе, какие звуки имеют дефек- Иногда дефекты этого рода являются результатом завы-

ты. При наличии пропусков звуков, их замен или смешений шенных требований к ребенку со стороны родителей. Скажем,

обязательно проводится углубленное обследование фонемораз- родители любыми способами пытаются добиться от трехлет-

личения. Причем дефектные звуки включаются в языковой него малыша правильного произнесения звука «р». Посколь-

материал в обязательном порядке!       ку его артикуляционный аппарат в этом возрасте не готов к

Для оценки качества звукопроизношения и определения устойчивой артикуляции сложного звука, а ребенку хочется

направлений коррекции определяется уровень, на котором угодить родителям, то в результате он производит велярно-

звукопроизношение сформировано недостаточно: увулярный звук, который обрадованные родители успешно

закрепляют в речи малыша¹. В подавляющем большинстве                               ^{тей с} менее грубой речевой патологией предлагаются слова

случаев причиной аномалий формирования звукопроизноси-                             сложной слоговой структуры.

тельных навыков является несовершенство строения и дви-                                     При обследовании отмечается*

гательных функций артикуляционного аппарата. _л                                           . какими слоговыми структурами владеет ребенок;

Обследование проводится в игровой форме. В качестве                              . какими слоговыми структурами он не владеет (многослож-
усложненного материала для выявления звуков группы рис-                             ными, со стечением согласных)-

ка в области замен и смешений (особенно неустойчивых вари-                         . отмечается характер типичных ошибок,
антов) детям среднего дошкольного возраста можно предъяв­
лять отраженное проговаривание коротких стихотворений,                              ^в слоговую структуру слова входит не только количество

насыщенных этими звуками, а детям старшего дошкольного                            слогов в слове, их характер, но и акцентный контур слова, по-

возраста — доступные по содержанию скороговорки.                                        этому в обследование включаются задания по определению

количества слогов в слове и ударного слога. Конечно, эти зада­ния можно давать только детям старшего дошкольного возра-

11 Слоговая Структура слова                                                                             ^СТа' ^пР°^шеД^шим специальное обучение. В остальных случаях

Р                                                                                                                              можно ограничиться заданиями на восприятие акцентного

Если у дошкольника обнаруживаются проблемы с исполь-                         контура: ребенку можно дать для различения слова, отличаю-

зованием в самостоятельной речи слов различной слоговой                              щиеся ударением, типа: замок — замок, глазки — глазки,

структуры, обследование проводится как при самостоятель-                            кружки, — кружки.

ном назывании предметов, в том числе, по картинкам, так и в                                  При наличии у ребенка проблем в воспроизведении слов

отраженном проговаривании отдельных слов, словосочетаний                         различной слоговой структуры и восприятия акцентного кон-

или предложений. В ряде случаев еще при обследовании зву-                          тура слова, необходимо провести обследование ритмико-мело-

копроизношения вербальный материал отбирается таким об-                           дических структур на невербальном уровне,
разом, чтобы он представлял разнообразные слоговые структу-                       При наличии у ребенка проблем звукопроизносительного

Р^ы-                                                                                                                            характера процедура обследования далее разворачивается по

При отборе языкового материала необходимо соблюдать                           двум направлениям:
принцип его доступности для детей с точки зрения семантики

и возрастных особенностей произношения.                                                         ¹ ' Обследование строения и двигательных функций артику-

Для детей с грубым речевым недоразвитием создаются                                      ляционного аппарата,

специальные альбомы, в которых слова расположены в соот-                           ²- Обследование состояния фонематического восприятия,
ветствии с классами, выделенными А. К. Марковой. Для де-

¹ Необходимо отметить, что наиболее частая причина обращения                   Ш Отроение И фунКЦИИ

к логопеду со стороны родителей до сих пор остается та же, что                     w арТИКуЛЯЦИОННОГО аппарата

и лет двадцать назад: «Ребенок не произносит звук "р"». И хотя

на самом деле у ребенка могут отмечаться другие более серьез-                             Построение системы коррекционной работы по восполне-

ные проблемы в развитии речи, родители замечают только звук                                       -                                                                                                                                                л.      ,-

. £             ^{у                      v A}                                        *                        нию пробелов в формировании зиукопроизношения требует,

« V ». ПОЭТОМУ ВаЖНО ВЫЯСНЯТЬ ЗапрОС, С КОТОРЫМ ОНИ ПРИХОДЯТ                                                                -               .           х-г-                                                                                                                                                                                       j               г          г j

на обследование                                                                                                     чтобы логопед достаточно четко представлял себе причину

появления этих проблем — клиническую форму речевой па-                             ем эти тесты на тот период, когда между ребенком и специ-

тологии: дислалию, дизартрию, ринолалию, моторную алалию.                        алистом установятся доверительные отношения¹. Обследо-

При каждой из них звуковая сторона речи страдает специфи-                            вание лучше проводить, не прибегая к зондам и шпателям,

ческим образом.                                                                                                     Перед тем как осмотреть ротовую полость ребенка, руки не-

Определить клиническую форму патологии возможно                                 обходимо тщательно продезинфицировать, завершив дезин-

только при обнаружении конкретных диагностических при-                              фекцию протиранием рук спиртом. Разумеется, у логопеда

знаков, обуславливающих появление недостатков звукопро-                             должны быть коротко подстрижены ногти, отсутствовать на

изношения.                                                                                                              них лак.

Одной из причин могут быть отклонения или дефекты в                                      В первую очередь необходимо изучить состояние двигатель-

строении артикуляционного аппарата. Строение органов                                ных функций артикуляционного аппарата. Детям предъявля-

артикуляции имеет достаточно высокую вариабельность в                                ется небольшое количество упражнений, направленных на

пределах физиологической нормы. Ребенок, овладевая фо-                               принятие позы, переключения с одной позы на другую, удер-

нематической системой языка в онтогенезе, ориентируется,                              жание позы и многократное ее повторение. Нагрузка дается

прежде всего, на акустическое соответствие своей речи ре-                               на все подвижные органы артикуляционного аппарата: губы,

чевому социуму. Высокий уровень компенсаторных возмож-                            щеки, язык, нижнюю челюсть, мягкое небо. Особое внимание

ностей в раннем дошкольном возрасте позволяет это еде-                                 уделяется тем органам и тем мышцам, которые участвуют в

лать достаточно успешно независимо от индивидуальных                                 произнесении дефектного звука и не участвуют в произнесе-

особенностей строения органов артикуляции. Однако неко-                              нии сохранных звуков.

торые отклонения в строении артикуляционного аппарата                                         Сначала упражнения проводятся в игровой форме на уровне

могут препятствовать формированию правильного звукопро-                           непроизвольных движений — имитации витальных артику-

изношения.                                                                                                              ляционных позиций: «Покажи, как ты целуешь маму, как

Другой причиной может быть нарушение двигательных                               кошка язычком лакает молоко, оближи ложку с вареньем,
функций артикуляционного аппарата. Наличие неврологи-                             дотянись языком до носа». Далее ребенку предлагается вы­
ческой симптоматики служит одним из показателей наличия                            полнить аналогичные упражнения на основе имитации дви-
недоетаточности звукопроизношения центрального генеза.                               жений логопеда («делай как я») с привлечением зеркала, по

Некоторые данные о возможных причинах недостаточно-                          инструкции, т. е. на осознанном уровне. Полученные данные

сти звукопроизносительной стороны речи логопед получает в                          выполнения движений сопоставляются,
процессе изучения анамнеза, в беседе с родителями, наблюдая                         Продолжительность выполнения упражнений — не более

за ребенком. Наличие рубцов губы после операции, усиленной                        5-7 минут одноразово. При этом упражнения на удержание

саливации или снижение тонуса мышц, своеобразное выраже-                          выполняется не дольше 10 секунд (каждая поза), а количество

ние лица ребенка и др. — это признаки, которые могут послу-                          повторений упражнения при его многократном воспроизведе-

жить пусковым моментом для углубленного исследования                               нии составляет 4-6 раз.
звуковой стороны речи, а также строения и двигательных

функции артикуляционного аппарата.                                                                  i Расположение стакана с зондами и шпателями непосредственно

Немногие дошкольники позволят вам при первом зна-                                перед глазами дошкольника приводит к развитию у него чув-

комстве осмотреть их ротовую полость (эта процедура напо-                           ства тревоги. Поэтому данный инструментарий производит хо-

минает им о визите к стоматологу), поэтому мы откладыва-                             рошее впечатление на родителей и плохое — на дошкольника.

Кроме упражнений, позволяющих наблюдать за работой Как правило, обследование начинается с того, что детям

артикуляционных мышц при различных нагрузках, для уточ-           предъявляются для отраженного проговаривания ряды сло-

нения заключения логопед должен предложить ребенку уп-              _гов, содержащие оппозиционные согласные, которые они уме-

ражнения для выявления состояния двигательных функций _ют произносить. Для детей младше 5-5,5 лет предлагается

мимических мышц: «Покажи, какой ты сердитый, какой кис-  прослушать и воспроизвести 2 слога, детей старше 5,5 лет —

лый лимон, ты удивлен» и др.                  три. Количество слогов в каждом случае зависит от уровня

В ходе выполнения этих упражнений можно осмотреть                              развития речи ребенка,

строение органов артикуляции.                  В эти слоги включаются согласные, которые наиболее ча-

Для этого попросите ребенка широко открыть рот. Ребе-                             _ст0 страдают на письме, противопоставленные по признакам:
нок в этот момент должен располагаться так, чтобы его рото­
вая полость была хорошо освещена. В случае необходимости   * звонкость - глухость (на примере взрывных губных со-
можно пальпировать твердое небо (при подозрении на нали-                                гласных «п» — «б»);

чие субмукозной расщелины или для обследования послеопе-  * мягкость - твердость (на примере носовых согласных «м'»,

рационного шва при открытой ринолалии). В ряде случаев                                                               «м»),

могут потребоваться дополнительные клинические данные             * ^место образования (на примере взрывных «б», «д»);

специалистов (ортодонта, отоларинголога, рентгенолога и др.).          * ^{место и} ™^осо6 образования (на примере аффрикат «ц»,

Порекомендуйте родителям пройти консультации врачей,                                                         «ч»,щ») .

прежде чем вы сможете сделать окончательное заключение о    В обследование включаются прямые слоги, в которых пред-
природе речевого дефекта,                       ставлено чередование этих согласных, причем чередование

пары дается несколько раз, каждый раз в ряду слогов меняет­ся порядок их следования.

1 Фонематическое восприятие                    Тестирование проводится в виде игры. Ребенок садится

W                                       ^г                 таким образом, чтобы ему не было видно артикуляции логопе-

На схеме (приложение 2) этот раздел выделен особо. Фо- _да. Если при обследовании ребенок видит лицо говорящего, то
нематическое восприятие может страдать в совокупности с логопед должен при выполнении данного теста использовать
дефектами звукопроизношения, но в ряде случаев встреча- экран, скрывающий артикуляцию. Логопед предъявляет сло
ются самостоятельные проявления фонематического недо- _{ги ч}у_{ть в} более замедленном темпе по сравнению с разговор-
развития при благополучном формировании остальных сто- _ной речью, четко произнося их, не утрируя, голосом средней
рон речи. В то же время недоразвитие фонематического вое- громкости. Ребенок должен повторить ряды слогов в точном
приятия является одним из ведущих факторов риска соответствии с образцом только после того, как логопед закон-
возникновения дислексии и дисграфии в процессе школьно- _чит произносить этот ряд. Не допускается сопряженное про-
го обучения. Поэтому обследование фонематического вое-                                   говаривание рядов.

приятия является обязательным разделом обследования В случае появления затруднений проводится специаль-
речи детей дошкольного возраста и особенно предшколь-               _ное тестирование по выяснению возможных причин появле-
ного возраста. Но при наличии у ребенка определенных де­
фектов произношения содержание этого раздела несколько * Аффрикаты предъявляются в слогах для различения их между
преобразуется.                                                                                                собой и с их составляющими.

ния ошибок. С этой целью условия предъявления материала                                _При заполнении протокола и речевой карты логопед отме-

могут быть изменены по нескольким параметрам. Например,                      _{чает все пары> которые} ребенок различает недостаточно четко,

если это возможно, уменьшено количество слогов в ряду до                        _{и усЛ}овия, способствующие повышению качества различения,

двух; изменена екорость, громкость произнесения; увеличен                       если они есть.

уровень контроля и мотивации. Влияние этих факторов на                                  у _деТей предшкольного возраста состояние фонематиче-

качество воспроизведения рядов может свидетельствовать о                       ского анализа изучается через возможность услышать нали-

несформированности произвольной деятельности у ребенка.                       _чие (отсутствие) звука в слове. Ребенку предлагается класси-

Неизменно плохое качество воспроизведения, как правило,                        фицировать материал с точки зрения наличия в слове того

указывает на несформированность фонематического слуха                          или иного звука. При этом может изучаться возможность вы-

первичного генеза.                                                                                              деления одного звука или пары, как правило, оппозиционных

При грубо выраженных недостатках различения оппози-                       звуков,
ционных фонем на десемантизированном материале можно                        Данный тест имеет несколько уровней сложности,
предложить ребенку идентификацию слов, различающихся                         Наиболее сложное задание — при котором ребенок рабо-
оппозиционными согласными (том — дом, мал — мял, доч-                        тает с картинками молча. Ребенку дается набор картинок, в
ка — бочка, цвет — свет и др.). При проведении данного об-                    названиях которых содержатся определенные звуки, и пред-
следования можно использовать предметные картинки (пар-                       лагается разложить эти картинки на соответствующие труп­
ные и непарные) или предложить ребенку выполнять задание                     пы. В ходе выполнения упражнения у детей активизируются
по описанию семантики слов через составление словосочета-                     внутренние представления об образах слов,
ний, предложений, коротких текстов.                                                                      Менее сложное задание аналогично первому, но ребенку

Для детей, имеющих отклонения в формировании произ-                      разрешается проговаривать вслух названия картинок, прежде

носительной стороны речи видоизменяется набор оппозици-                      ^чем он определит, к какому классу оно относится. В этом

онных звуков. Наряду с вышеперечисленными парами детям                      задании реализуется сочетание артикуляторных кинестезии

предлагается различение тех оппозиционных звуков, которые                    и слуховых образов слов.

пропускаются, смешиваются и заменяются в их собственной                               Более простое для ребенка совместная работа с логопе-

речи. Поэтому в задание может включаться различение свис-                      ^дом* Ребенок берет картинку в руки, ее название сначала четко

тящих и шипящих звуков, рил. Кроме того, внимательному                         проговаривает логопед, а затем проговаривает ребенок, после

изучению подвергается более широкий спектр звуков, проти-                     ^чего пытается определить место данного слова в классифика-

вопоставляемых в русском языке по признаку звонкости -                           «^ии- ^{В этом тесте} активизируется речеслуховой и речедвига-

глухости (б — п, в — ф, с — з, ш — ж и другие, а также их                          тельный анализаторы.

мягкие варианты), по признаку мягкости - твердости, по ме-                               ^ПР^И Дальнейшем упрощении задания ребенку предлага-

сту и способу образования. Такое подробное изучение необхо-                   ^{ется мате}Р^иал Д^ля аудирования: он слушает вербальный ма-

димо, чтобы специалист осознавал, насколько дефекты произ-                    ^{териал и с} °^ом°Щ^ью условного знака (хлопок руками, подпры-

.                                                          гивание на месте, указание на материализованную опору) от­
носительной стороны коррелируют с дефектами восприятия, и                   ' ^J                                                                                                                              *                         3   ГУ/

-                          ,         -                                мечает те слова, в которых слышит заданный звук,

строил коррекционную работу адекватно дефекту ребенка, с                               __ ■                                                                                                                                     ^                             ^J

-   ,                                         „                            Наконец, аналогичное задание, направленное на выявле-

целью предотвращения проблем формирования письменной                                                                                                                 ■ •   „                    7 ч

„              j--*-                                                                  _ние дефектной модальности (анализатора), предполагающее

речи в дальнейшем.                                                                                                                 JT              „                 \ *- / ^ «                                                                                                                               —*

наиболее низкий уровень сложности: ребенку предоставляет-

ся возможность отраженного проговаривания предлагаемых                • при проведении обследования письменной речи часть

лингвистических единиц, прежде чем он решит проблему         его может быть проведена фронтально в подгруппе или

наличия заданного звука в слове¹.                                                                                                     в классе.

Полнота и развернутость обследования зависит от запроса

^                                                                  родителей или педагогов и характера речевого дефекта ребен-

Щ Обследование речи Младших школьников       ка. В наиболее полном и развернутом виде процедура обсле-

W '                                                                      дования представлена на схеме (см. приложение 3). Так она

Процедура обследования школьников отличается от про_:      проводится в том случае, когда запрос сформулирован следу-

цедуры обследования речи дошкольников по нескольким по- ющим образом: «Не успевает по программе русского языка и/

казателям:                                                                                                              или чтения», «Много ошибок на письме», «Плохо читает», «Учи­
теля ставят двойки и грозят выгнать.из школы» и т. п.

• в обследование включается большой блок заданий, направ- Таким образом на первый план выдвигаются проблемы
ленных на изучение письменной речи ребенка (за исклю- освоения либо программы школьного обучения, либо отдель-
чением тех случаев, когда у ребенка наблюдается изоли-                                 _{ных ШК}ольных навыков.

рованное нарушение звукопроизношения в виде пропуска Диагностический этап начинается с наиболее сложных
или искажения звуков) и уровень сформированности ее заданий, с наиболее сложного для детей вида речевой деятель-
предпосылок;                                       ности — письменной речи. Прежде чем приступить собствен-

• обследование включает меньшее количество игровых за- _{но к} процедуре обследования, необходимо установить контакт
даний, т. к. у ребенка уже сформирована произвольная учеб-                                             с ребенком.

ная деятельность (или ее начатки);               Установление контакта начинается с представления. Не

• поскольку речевой и социальный опыт ребенка шире, ус- надо ждать от ребенка, когда он назовет свои фамилию и имя. ложняется и расширяется языковой материал;' Логопед должен представиться сначала сам, а потом поинте-

• в ходе тестирования возможно использование той лингви- ресоваться именем ребенка. Не забывайте улыбаться, обраща-стической терминологии, которая была изучена к моменту ясь к ребенку, смотреть на него, а не в медицинскую карту или обследования (предложение, словосочетание, суффикс, окон- его тетради. Доброжелательный тон, спокойная обстановка по-чание, гласный, согласный звуки и др.); могут уменьшить тревожность ребенка, снизить уровень его

• часто необходимо установить уровень овладения школь- беспокойства. Ведь школьники достаточно взрослые люди,

ником учебной программой, например, по русскому языку, чтобы осознавать свои.проблемы (речь идет, прежде всего, о

чтению и математике;                 •            ^s детях с сохранным интеллектом). Поход к логопеду дети рас-

~                                                                    сматривают как экзамен, на котором будут выискивать их не-

¹В предшкольном возрасте в ряде случаев проводится проверка      „                                                    _s                         ■

,                            f«j      *-«     -   достатки. Да и кому приятно, проходить обследование по пово-

уровня сформированности предпосылок готовности к обучению "            ".    „                       _п т-Г                  *

™™„„™,~ т> ~„« „„ ™„_т__ , „™_ „„ „~к™ ^„^ „„„„„^,„„„ „„„  ДУ неудач в своей деятельности? Поэтому необходимо с пер-

грамоте. В работах разных авторов набор этих предпосылок мо-                  ■ ** ^{J J} ^                     .                                    ^J           "           **

жет значительно отличаться. Поэтому мы советуем вам следо- ^{вых шагов} Убедить ребенка, что логопед — союзник, что

вать советам того автора, чьей классификации дислексии и дис-      обследование нужно, чтобы помочь ребенку, а не для того, что-

графий вы пользуетесь. Что же касается диагностики уровня бы с лупой выискивать отдельные дефекты и недочеты.

владения навыками элементарного звукового анализа, то на.этом                   Поэтому после того как вы представились, попытайтесь

мы остановимся в последующих разделах. объяснить цели обследования. Например, это может звучать

следующим образом: «Я, знаю, что у тебя есть проблемы с чте- _мер описать какой-либо случай из жизни (как провел канику-
нием. Я понимаю, как неприятно получать двойки. Поэтому _{лы И}ли выходные, как сходил в кино или гости и др.). При
мы попытаемся разобраться, что тебе мешает научиться хоро- этом важно с самого начала ограничить объем работы, напри-
шо читать, и подумаем, как можно исправить сложившееся _мер пятью предложениями, сделав ее действительно неболь-
положение».                                         шрй. Подобное ограничение в объеме не только позволяет эко-

Ученика 3-4 классов можно попросить самостоятельно номить время обследования, но и стимулирует активность са-

сформулировать проблему.                   мого ребенка. Кроме того, ограничение объема позволяет нам

В ходе беседы наряду со слабыми сторонами необходимо оценить умение ребенка планировать и равномерно распреде-

выяснить и сильные стороны ребенка: какие предметы он _лять информацию. Ребенку предоставляется возможность вы-

любит, когда и сколько пятерок он получил, какие у него есть полнить эту работу полностью самостоятельно без подготови-

увлечения и достижения.                    тельной работы. Поэтому на время написания можно изолиро-

Во многих методических рекомендациях в качестве воп- _вать ребенка в отдельной комнате и в это время продолжить

росов для беседы, направленной на выяснение кругозора ре- беседу с мамой или изучение работ ребенка. Если вы решили

бенка, предлагаются вопросы типа:     оставить ребенка в своем кабинете, то вы не должны общать-

— Где ты живешь?                                                                 , ся с матерью или на глазах ребенка изучать его тетради. Эти

— Как зовут твою маму?                     действия могут его отвлекать, что в результате приведет к

— Как зовут твоего папу? И т.д.                                                                  недостоверным данным.

Ряд детей, особенно те, кто постарше, воспринимает эти           Когда работа готова, обязательно предложите ребенку еще

вопросы, мягко говоря, с удивлением. Поэтому их удобнее за-     раз проверить ее самостоятельно и только после этого присту-

давать в формализованном стиле, например как необходимый             пайте к совместной проверке. Совместная проверка написан-

набор сведений для заполнения данных в речевой карте. В ного представляет очень много данных об уровне теоретиче-

результате совместной деятельности по заполнению докумен-      ский и практической грамотности ребенка, способах его дея-

тации формируются предпосылки для организации совмест-   тельности по самопроверке, способах чтения письменного текста

ной работы по выявлению особенностей и механизмов рече-          _и наличия учебной произвольной деятельности у ребенка,

вых недостатков.                                                                                                  На основании данных, полученных при изучении письмен­
ных работ ребёнка и только что написанной творческой непод­
готовленной работы, систематизации и группировки ошибок

ИИ Письменная речь                           решается вопрос о направлениях дальнейшего обследования.

™ ,                                                               Если у ребенка присутствуют ошибки, которые могут быть

В обследование входят письмо и письменная речь (про-      обусловлены несформированностью устной стороны речи, не-

дуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный обходимо изучить состояние процессов устной речи и выявить

вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как языковую компетенцию в этой сфере.

правило, оба. Поскольку в подавляющем большинстве случа- Если у ребенка недостатки письма обусловлены недоста-
ев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах рече- точностью других психических функций, то необходимо выя-
вой деятельности.                                 вить, какие стороны психической'деятельности и каким обра-

В начале обследования логопед предлагает ребенку вы-   зом страдают. Это может сделать либо логопед, владеющий

полнить небольшую творческую письменную работу, напри-          методиками психологического и нейропсихологического тес-

тирования, либо психолог, также владеющий этими методика-                   чтобы было затруднено дальнейшее чтение. Такой механиче-

ми. Поскольку изолированные формы недостаточности пись-                     ский способ указания снижает эмоциональную нагрузку поис-

ма встречаются редко, есть смысл в совместном консультиро-                     ка и исправления ошибки, позволяет ребенку почувствовать

вании логопедом и психологом школьников с проблемами                         себя комфортнее, не испытывать чувства, что к нему «приди-

письменной речи.                                                                                                раются».

Если в процессе анализа письменных работ был обнаруже-                           После первого прочтения просим ребенка просмотреть

ны ошибки, обусловленные несформированцостью языковых                    текст еще раз и подготовиться к пересказу. Ребенок готовится

средств устной речи, необходимо провести углубленное обсле-                  самостоятельно (или делает вид, что готовится). Затем его

дование письменной речи. В качестве дополнительных тестов                   просят рассказать, что он прочитал.

можно использовать различные виды записи, способствующие                  Таким образом, логопед обследует технику чтения и про-
выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под                      цессы смысловой переработки прочитанного текста, т. е. пони-
диктовку, списывание, письменные ответы на вопросы.                              мание печатного текста. При этом оцениваются не просто

Как правило, нарушения письма и чтения выступают в                          качество пересказа, как связного текста (это, скорее, относится

комплексе. Поэтому после выполнения небольших по объему                     к качеству устного рассказывания), сколько то, какой уровень

письменных работ можно предложить для чтения текст.                              значения текста ребенок понял й каким образом он выделяет

Для обследования отбирается небольшой по объему не-                         ключевые опоры при анализе и воспроизводстве текста,
знакомый текст, примерно на 5-7 минут чтения. Можно ис-                        Выделяется несколько уровней значения текста: факто-

пользовать учебник по чтению, но взять еще не изученный                         логия, общий смысл и скрытый смысл текста. Фактология

рассказ, немного забежав вперед по программе обучения. Текст                 включает в себя перечень внешних событий, фактов и прямых

должен быть доступен по содержанию, не насыщен незнако-                      оценок этих событий, содержащихся в тексте. Общий смысл

мыми словами. Размер шрифта должен соответствовать раз-                       текста включает в себя тему и рему текста: о чем этот текст

меру шрифта учебника или быть немного крупнее. Для уче-                       и что об этом сообщается нового, интересного. Скрытый смысл

ника первого класса подбирается текст с иллюстрациями.                           или подтекст — это скрытое внешнее содержание текста, ино-

Сначала необходимо дать ученику некоторое время на под-                 сказание, идея, заложенная автором (для чего этот текст напи-

готовку к чтению, настроить его на предстоящую работу. По-                    сан, почему этот текст написан, чему учит этот текст). Особен-

просите ребенка, прежде чем читать вслух, глазами просмот-                     но яркое расхождение между фактологией, общим содержа-

реть текст и, если что-либо непонятно, дать нам вопросы. Пе-                    нием и подтекстом наблюдается при анализе сказок, причт,

ред чтением вслух необходимо обязательно дать установку на                    басен. При всей своей внешней простоте они сложны для ана-

уровень восприятия текста. Как правило, первый раз мы про-                    лиза детьми. Естественно, что анализ скрытого смысла ребе-

сим ребенка просто прочитать текст.                                                               нок может производить на уровне своего возраста и своего

В ходе чтения логопед обращает внимание на способ чте-                    понимания мира.

ния, наличие ошибок и их характер. Прерывать чтение ребен-                           При попытке анализа содержания текста мы наблюдаем

ка для того, чтобы он исправил ошибки, допустимо только в                      различные проявления его непонимания:

том случае, если они, по нашему мнению, могут повлиять на

•             т,                                        « тт                         • отсутствие соотнесения текста и денотатного плана (текст

понимание прочитанного. Воздержитесь от замечании: «Про-                                                                                                                                      „_л„„„                    « ^

не является для ребенка носителем информации о реаль-
читаи это слово еще раз правильно», — просто укажите на                                ном м V                                                                                                                                   .

данное слово в тексте пальцем или указкой таким образом,

• анализ содержания текста затруднен вследствие низкого                                                вопросы). В, этом задании мы более или менее снимаем про-уровня техники чтения;                                                   блему необходимости проговаривания текста, которое может

• анализ информации затруднен вследствие недостаточное-                                              затруднять процесс осмысления прочитанного. Для результа­та восприятия текста как языковой единицы;                           тивности обучения школьника более важен процесс успешно-

• анализ информации затруднен вследствие несформирован-                                            го осмысления прочитанного «про себя», чем совершенная ности языковых и речевых средств;                                      техника чтения вслух.

• успешно воспринимается фактология текста, но при этом                                                      Детям, у которых выражены проблемы чтения, постепенно

отмечаются трудности на других уровнях переработки ин-                                             в ходе обследования предлагаются для чтения и осмысления

формации вследствие несформированности интеллектуаль-                                            все более и более мелкие единицы. От чтения текстов перехо-

ных операций.                                                                                                      дят к чтению предложений, затем слов, слогов и отдельных

„                                                                                                                        букв. В ходе такого поэтапного уменьшения единиц для чтения

Для проверки понимания текста, в зависимости от возраста                                                                                                                                                        „ -,„

выясняется, какие проблемы являются ведущими в трудно-
и уровня интеллекта, можно предложить различные задания.                                                                                                                               ,                      ^{r                                   J} ^ .

_.                                                                                       ,                            стях формирования процесса чтения — механизмы слогослия-

Самое сложное — выделить из текста ключевые слова (ело-                                                                  ,           X

_{ч тл}                                                                              ния, идентификации букв или один из механизмов, обеспечива-

восочетания, предложения). Как правило, дети, которые недо-                                                       ■ «. *■

-                                                                                                         ющии беглое чтение — механизм вероятностного прогнозиро-

статочно глубоко восприняли семантику текста, не могут вы- -                                                                                                                                            _,           *-*-*-

вания. В сопоставлении с данными, которые будут получены в
полнить это задание правильно, все время «соскакивая» на                                                                                                                                    ■ ,                         „ ,.

_тт -                                                                       ходе обследования устной речи и других психических функ-

дословныи пересказ текста. Необходимо отметить, что жест-                                                                                                                                     „                                 -, -, „

'       - .                                          -                                               ции, решается вопрос о ведущем механизме дефекта.

кое следование образцу, вплоть до того, что ребенок, не вспом-                         _              . „                                                                                                                                     ^^            _^

В современной логопедии существует обширная номенк-
нив нужного слова, не может продолжать пересказ текста да-                                                                                                                                                                             Г , -                                                                                                                                                                          ~ „

■ ■ -                                     *                                       латура подходов к классификации дисграфии и дислексии. И

лее, свидетельствует о неблагополучии именно в области вое-                                                                                                                                  ^^„^^^

на практике логопеды придерживаются различных взглядов
приятия текста, в том числе при чтении.                                                                                                                        '      .    ,     ■ -

_                    „                                                                                            на причины дефектов письма и проблем освоения данного

Задание средней степени сложности — пересказ текста.                                                                                                                                   „              „

_т_       ■      ■ v                                                                                       вида речевой деятельности. Это зависит от многих причин, в

И последнее, самое легкое задание — ответы на вопросы.                                                                                                                                          ■,       ^ .

„                  -                                                                                                      частности, каким образом был предложен материал во время

При этом необходимо учитывать, что выявление скрытого                                                                                                                  _.                      _тт                   ^г - - ■ •

обучения в вузе. Не навязывая читателям собственных под-
смысла текста часто возможно только при использовании воп-                                                                                                                                                                       „                            ^ ^
_,             _   -     .            -               ■ .                              ходов и представлении о природе дисграфии, автор советует
роса. Важно, чтобы ребенок не просто быстро находил пра-                             &                              *■ + v * * t -^ч? >   г     j

при обследовании психических функции придерживаться ре-
вил ьные ответы на наши каверзные вопросы, но и мыслил в                                                                                                                                                  „                 „

_   ■   ■                                                               комендации того специалиста, который является автором по-

процессе поиска ответов. Вопросы логопеда должны иметь                                                                                                                                          ₀                    ^ ^ „

,      .                                                                 _л                               нравившейся вам классификации или принадлежит к той же

четкую формулировку и отражать основное содержание пред-                                                             „                                                                                                                                             ~

ложенного текста.

Известно, что отсутствует прямая корреляция между уров­
нем сформированное™ техники чтения и уровнем понимания                                              ш
текста. Поэтому, если у школьника обнаруживаются: проблемы                                              Щ Устная речь ШКОЛЬНИКОВ

с пониманием текста после его прочтения вслух, логопед мо-                                                       _-

„                                 Обследование устной речи школьников по сравнению с

жет предложить ему прочитать следующий равноценный от-                                                                                                                                                                          „

_                                                       .                                         дошкольниками имеет некоторую специфику. При совпаде-

рывок «про себя» и подготовиться к пересказу (ответам на                                                                                                                                                                       ■ *-•                                                                                                                                                                          -г j *-  . -«

нии основных подходов, принципов и методов обследования

виды и характер вербального и наглядного материалов, а так            чения, которое наступает после выполнения письменных за-

же виды заданий отличаются.                                                                                             даний и чтения.

Оно начинается с обследования связной речи. В ходе бесе-             При анализе качества устного высказывания логопед ре-

ды с ребенком выясняются его ведущие неформальные инте- шает те же задачи, что и у дошкольников.

ресы, социальная среда, в которой он воспитывается. С учетом Оцениваются следующие параметры:

полученных данных ребенку предлагается составить рассказ- _                                                         „

гч             _л                                 • Строение текста как лингвистической структуры,

описание по памяти. Это может быть описание домашнего                                               " _ *     ■                                                *^ ,

■           .      _л                • Грамматическое оформление высказывания (тип исполь-

животного, загородного дома, любимой марки машины и проч.                            *                          „

г,              _л                                                       зуемых предложении, их структура, наличие средств сло-

Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направ-                     ^J       * "          '     * ^{J J} ^               *

_л ,                 /   «                    \ тз                   войзменения и словообразования, адекватность их исполь-

ленность, не был формальным («чтобы отвязалась»). В этом                        ■    . \                    ^

ЗОВЭ_НИЯ 1

случае мы услышим развернутое повествование, ребенок бу-       _          „        .                ' „

_я                         • Словарный запас (соответствие объема словаря возраст -

дет использовать разнообразные языковые средства, рассказы-   *              ^у „                              -  ^с . *

ным нормам и потребностям высказывания, адекватность

вать эмоционально, в свойственной ему манере.            *           *                                                  _v

_ттт               л -к. -   &                                         его использования, смысловое наполнение лексики).

Школьникам 4-5 года обучения можно предложить тему,                                                                 _                                                                                     '

_л             • Соответствие звукопроизношения нормам русского языка

при раскрытии которой потребуются элементы рассуждения: . .                     j v                      r   rj

т»                                             о тт   « (в рамках местного диалекта) и возрастным нормативам.

«Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в шко-    \ ^                       ■          '    *              * ■

₀          • Звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцент-

ле, что не нравится и почему?» и др.                                                                                   „                 *\

₀                                                                              -                                               ныи контур слова).

Связный рассказ становится одним из элементов беседы с                                  _         ^J *      '

-                    „                                            .  - •                                            • Темп говорения,

ребенком, который не осознает, что его уже начали обследовать.                                         ■     _л «- ■

„                       ■■ .                 .                - • Особенности голосоподачи и голосоведения.

Если ученик не справляется с заданием подобного уровня         „ ■                                         ,

• Паралингвистические средства (выразительность, паузация,

сложности, ему можно предложить составить повествователь-                   ■ *       _ч               ^{v M}   \ v                  , j- ~~, ,

„                               -                  --       интонация),
ныи рассказ, например более подробно рассказать, что еще он

хотел бы написать в своем письменном сочинении, которое он       По результатам анализа качества различных сторон речи

только что закончил.                             логопед намечает направления дальнейшего логопедического

В особо тяжелых случаях, при обследовании школьников                  исследования. Углубленное обследование состояния словарно-

с тяжелой речевой патологией и/или интеллектуальной недо-        го запаса, грамматического строя, звукопроизношения, слоговой

статочностью, включаются задания, аналогичные тем, которые  структуры слова проводится только при наличии соответству-

мы предъявляли дошкольникам: рассказы с опорой на кар- ющих отклонений в связной спонтанной речи ребенка. Обсле-

тинку или серии картинок.                   дование фонематического восприятия и состояния звуко-бук-

Поскольку у школьников, уже прошедших некоторый курс                    венного анализа является обязательным при обследовании

обучения, как правило, отсутствует речевой негативизм, то не- школьников с недостатками устной и письменной речи,

достаточная развернутость рассказа чаще объясняется отсут- Обследование грамматического строя речи проводится

ствием соответствующей мотивации. Даже у детей с грубым                либо с опорой на наглядность (предметные и сюжетные кар-

недоразвитием речи или с тяжелыми дефектами звукопроиз- тинки), либо без нее (в вербальном плане) — например, в воп-

ношения (например, при ДЦП) при выполнении подобных за-    росно-ответной форме. В условиях коллективного обследова-

даний отчетливо выражен эмоциональный подъем и слово-      ния детям можно давать письменные задания типа подстано-

охотливость. Возможно, что этому способствует чувство облег-         вочных (допиши, вставь и др.), нахождение пары (к словам из

первого столбика подбери подходящие слова из второго стол­бика), изменение по образцу (аналогии) и др. При оценке пись­менных заданий орфографические ошибки не учитываются.

В качестве языкового материала могут быть представле­ны как системные, так и нормативные грамматические фор­мы. Исключение составляют дети с грубой речевой патологи­ей, у которых к этому возрасту только формируются начатки фразовой речи. В качестве материала используются разнооб­разные грамматические формы и конструкции, подобранные в соответствии с возрастной нормой. Исключение составляют ученики специальных (коррекционных) школ. Языковой ма­териал при их обследовании отбирается с учетом программы обучения, что позволяет оценить динамику обучаемости язы­ковым явлениям.

Особое внимание при обследовании синтаксических уме­ний необходимо обратить на:

• умение учащегося строить разнообразные типы предложе­ний, в том числе сложноподчиненные;

• владение предложно-падежными конструкциями;

• умение согласовывать имена существительные и имена прилагательные в косвенных падежах множественного числа.

При обследовании словоизменения в школьном возрасте необходимо отличать случаи просторечного употребления грам­матических форм от речевой патологии. При этом не будьте излишне строги к формам множественного числа родитель­ного падежа имен существительных. Единичные ошибки в этих формах свойственны всем носителям русского языка. Говорить о несформированности грамматического строя толь­ко на основании нескольких ошибок подобного вида некор­ректно. Для заключения «аграмматизм» должна быть в нали­чии система грамматических ошибок, затрагивающая несколь­ко категорий и позволяющая выделить ведущие механизмы производства этих ошибок в языковом сознании ребенка.

При обследовании словообразования особое внимание ре­комендуем обратить на адекватность использования морфем

и их разнообразие. Можно попытаться работать с искусствен­ными словами, для того чтобы выяснить, насколько у ребенка сформировано понимание обобщенных значений морфем. Для этого попросите школьника перевести с тарабарского языка фразу типа «Глокая куздра штеко будланула бокра и бокря-чит бокренка». В норме речевого развития дети школьного возраста интерпретируют предложения подобного типа, пыта­ясь не только осмыслить каждое из слов с учетом строящих его морфем, но и сохранить общую семантику предложения.

згии наблюдается либо формализация ма­
ши ориентируются на созвучие слов по их
от выполнения задания.
товарного запаса проводится на несколько
/ дошкольников, хотя общее количество
примерно такое же — около сотни. Есте-
>сть предъявляемого материала и дидакти-
ут зависеть от возраста ребенка и степени
сг ;      m доразвития. Поэтому в тяжелых случаях мы мо-

жем использовать предметные и сюжетные картинки, с опо­рой на которые дети должны ответить на вопросы: «Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где?» и др.

Обследуя школьников с менее выраженной патологией речи и учитывая их более широкий жизненного опыт, возрос­ший уровень обобщения, расширившиеся представления об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто- и ред-коупотребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педа­гог задает следующие вопросы: «Что это? Назови части са­молета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь?» и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом.

У школьников с выраженным недоразвитием речи мы будем отмечать сужение объема словарного запаса или его

диспропорциональное развитие, например преобладание суще­ствительных и резкое уменьшение количества глаголов или прилагательных.

В случаях легких форм речевого недоразвития объем словарного запаса будет близким к норме.

Но в любом случае наличие речевой патологии характе­ризуется своеобразием формирования семантических пред­ставлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании школьников в первую очередь обращается вни­мание на использование лексики в адекватном значении, на способы актуализации лексики, на тот смысл, который ребе­нок вкладывает в слово.

При обследовании активного словарного запаса использу­ются задания, раскрывающие качественные особенности лек­сикона ребенка. С этой целью исследуются обобщающая фун­кция речи, на примере обобщающих понятий, переносного зна­чения слова, его многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по подбору пары, составлению слово­сочетаний и предложений с определенными словами, продол­жению ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, по подбору антонимов и синонимов, исключение лиш­него слова и проч. Специфичность выполнения данных зада­ний (использование слова в расширенном, суженном или си­туативно связанном значении, актуализация слов и их сме­шение по звуковому сходству), как правило, свидетельствует о несформированности лексической системы в языковом созна­нии ребенка.

Показательным в этом отношении оказывается подбор синонимов и антонимов. Учащиеся начальных классов с рече­вой патологией при подборе антонимов часто либо используют отрицание (холодный — нехолодный, трус — не трус), либо после двух-трех попыток начинают составлять со словами-стимулами словосочетания (т. е. переходят от попыток выя­вить парадигматические связи к построению синтагматиче­ских). Необходимо специально оговорить случаи использова­ния пар, образующих не антонимические отношения, а бинарные, строго говоря, не являющиеся антонимами. Например, мужчи-

на — женщина, белый — черный, день — ночь. При предъяв­лении подобных слов-стимулов необходимо быть готовым к некоторым вариациям ответа, которые будут так же правиль­ны, например: мужчина — мальчик, белый — цветной, день — месяц.

Кроме того, учитывая многозначность слов, при предъяв­лении языкового материала лучше уточнять, в каком значе­нии вы используете то или иное слово. Для этого достаточно поставить это слово в жесткий контекст с помощью словосоче­тания. В этом случае мы ограничиваем поле поиска антони­ма. Сравните: нож может быть тупой, а может быть острый, человек может быть тупой, а может быть умный.

Еще сложнее для детей с.речевой патологией подобрать к слову синоним, поскольку им трудно «оторвать» слово от пред­метной ситуации, установить парадигматические связи на ос­нове сходства значений. Поэтому при подборе синонимов уче­ник часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде ело-восочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». Е этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания.

Еще один тест, часто используемый в практике обследова­ния не только логопедами, но и другими специалистами — толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений. Чаще всего трудности в выполнении заданий этого теста сви­детельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о зна­чении использованных слов не всегда можно догадаться само­стоятельно. Например, пословица «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» настолько тесно ассоциируется у детей с лет­ней рыбалкой, что они и не догадываются о ее переносном значении, если кто-либо из взрослых не сообщил им об этом, Поэтому делать далеко идущие выводы о состоянии интел­лекта только на основании того, что ребенок не смог расшифро­вать некоторые идиомы, категорически нельзя.

В то же время трудности в использовании и понимании слов в переносном значении являются одним из диагности-

ческих признаков неблагополучного речевого развития раз­личного генеза.

Обследование слоговой структуры проводится только в том случае, если у ребенка отмечаются ошибки подобного ха­рактера в письменных работах или устных ответах.

Для тестовых заданий отбираются слова сложной слого­вой структуры, в том числе и такие, в которых содержатся оппозиционные по акустическим или артикуляционным при­знакам звуки. Слова могут отбираться как знакомые, напри­мер «регулировщик», и незнакомые, например «абракадабра». При этом особое внимание уделяется особенностям воспро­изведения стечений согласных (строители, шприц, пингвин), порядку следования слогов, а также сохранению общего коли­чества слогов и акцентного контура.

Слова предъявляются ученику, в основном, для отражен­ного проговаривания. Кроме слов, ребенку могут предлагаться словосочетания и предложения, насыщенные оппозиционны­ми согласными. Для этого часто используют простые скорого­ворки и короткие стихотворения, например: «Шла Саша по шоссе», «На дворе трава, на траве дрова», «Ткач ткет ткани на платки Тане». При предъявлении скороговорок необходимо сначала убедиться, что ребенок понимает смысл отдельных слов и всей скороговорки в целом. Затем предложить ему проговорить это в медленном темпе, постепенно ускоряя его до разговорного, привычного ребенку. Отдельные оговорки не служат диагностическими признаками. Для нас важны ус­тойчивые трудности, которые испытывает ученик и с которы­ми не может справиться без посторонней помощи.

Обследование фонематического восприятия является обя­зательным направлением в процедуре обследования учащих­ся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в* виде смешений и замен оппозици­онных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлениий, обусловленных недостаточностью фоне­матического восприятия и звуко-буквенного анализа.

Процедура обследования начинается, как правило, с выяв­ления уровня сформированности фонематического слуха.

Ученикам предлагаются для восприятия цепочки прямых слогов, включающих оппозиционные согласные. Процедура проведения теста аналогична той, которую мы описали в соот­ветствующем разделе обследования дошкольников. Отличие состоит в том, что для школьников можно исключить игровой вариант инструкции, слоги предъявляются не только прямые, но и закрытые, со стечением согласных. Кроме того, если ребе­нок не умеет произносить те или иные звуки, то при обследо­вании можно использовать буквы. В этом случае никакого предварительного обучения организовывать не надо.

При обследовании состояния звуко-буквенного анализа можно проводить как частичный, так и полный анализ слова. В зависимости от этапа обучения могут быть использованы различные материализованные опоры: значки звуков, буквы разрезной азбуки, слоговые схемы слов и проч.

Процедуры исследования звуко-буквенного анализа ши­роко представлены в методических пособиях, поэтому на этой проблеме мы не будем подробно останавливаться. Укажем только, что обследование звуко-буквенного анализа может про­водиться на основе аудируемого материала (слова восприни­маются ребенком на слух), в виде собственных языковых представлений (ребенок составляет схему названия предмета, изображенного на картинке без предварительного проговари­вания). Естественно, что первый вариант окажется сложнее для детей, у которых страдает слуховое восприятие, а второй вариант — для детей с системным недоразвитием речи. Соче-' тание этих двух тестов позволит нагляднее выявить структу­ру дефекта ребенка.

Обследование звукопроизношения может быть подчинено целям и задачам определения причин недостатков письмен­ной речи, а может быть самостоятельным обследованием при наличии соответствующего запроса.

В первом случае обследование звукопроизношения направ­лено на выявление некоторых фактов взаимосвязи замен и смешений согласных в устной и письменной речи. Поэтому исследуется качество звукопроизношения в спонтанной связ­ной речи, а также при отраженном проговаривании текстов,

насыщенных оппозиционными звуками. Одним из эффектив­ных приемов выявления произносительных затруднений ока­зывается проговаривание скороговорок, которое решает несколь­ко задач обследования — определение состояния фонемати­ческого восприятия и выявление уровня сформированное™ звукопроизносительных навыков. В ходе исследования оце­нивается качество звукопроизношения при условии осуще- ' ствления внешнего контроля (например, со стороны логопеда) или самоконтроля (на специально отобранном материале слов, слогов, предложений, текстов, а также в спонтанной речи), в упрощенных и усложненных условиях, то есть уровень авто­матизированное™ звукопроизносительных навыков.

Для решения вопроса о клинической природе недостатков звукопроизношения необходимо провести исследование стро­ ения и двигательных функций артикуляционного аппара­та. Некоторые дополнительные данные может предоставить исследование двигательных функций мимических мышц.

В отличие от дошкольников, при обследовании строения артикуляционного аппарата не надо прибегать к различным уловкам. Школьники, как правило, спокойно открывают рот, дают возможность логопеду разглядеть особенности строения неба, языка, обследовать состояние функций мягкого неба.

В некоторых случаях у детей с открытой ринолалией в дооперационном периоде можно обнаружить в ротовой полос­ти обтуратор, прикрывающий расщелину. Для того чтобы оце­нить величину расщелины, попросите ребенка снять обтура­тор, продезинфицировав руки, а перед тем как вернуть в рото­вую полость — и обтуратор ребенка.

При оценке особенностей строения органов артикуляции, особенно аккуратными необходимо быть при оценке размеров органов артикуляции. Известно, что одной из причин механи­ческой дислалии может быть увеличение или уменьшение размеров губ, языка. Когда логопед диагностирует наличие «большого» языка, увеличенных или очень узких губ, он преж­де всего должен учитывать, является ли это изменение в раз­мерах настолько отличающимся от нормы, что это препятству­ет формированию правильного произношения фонем русско-

го языка. Очень часто происходит смешение двух позиций: язык большой и язык малоподвижный. Эти позиции соотно­сятся с различной клинической структурой дефекта и не мо­гут быть синонимами в заключениях квалифицированных ло­гопедов. Изменение размеров органов артикуляции должно быть выражено в такой степени, чтобы это порождало дефек­ты звукопроизношения, например губных звуков при патоло­гических размерах губ.

Анализ речевых карт свидетельствует, что в среде логопе­дов широко распространено заблуждение о решающем влия­нии формы и размера твердого неба в этиологии дефектов зву­копроизношения. Необходимо отметить, что вариативность строения органов артикуляции не меньше, чем строение час­тей лица. Поэтому нельзя говорить о существовании единой нормы в отношениях органов артикуляционного аппарата. Так и твердое небо также имеет индивидуальные особенности стро­ения, и само по себе это строение не может повлиять на фор­мирование звукопроизношения, но может усугублять пробле­мы формирования звукопроизношения при наличии других отклонений в строении и функциях артикуляционного аппа­рата (например, при укороченной подъязычной складке, при снижении тонуса мышц языка, при ограничении объема дви­жений языка вверх и др.).

При обследовании двигательных функций артикуляцион­ного аппарата набор базовых упражнений остается таким же, как у дошкольников. Но время удержания позы увеличивает­ся до 10-15 секунд, количество повторений движения увели­чивается до 10 раз, добавляются некоторые более сложные упражнения — втягивание щек, облизывание кончиком язы­ка верхней и нижней губ при широко открытом рте, присасы­вание языка к верхнему небу («грибок»), движения кончиком языка вперед и кзади по твердому небу («маляр»), пересчет кончиком языка верхних и нижних зубов и др. Эти пробы позволяют оценить не только объем движений в различных направлениях, но и точность, плавность движений, их коорди-нированность и целенаправленность. Кроме того, на этих ус­ложненных движениях легче выявить синкинезии, если та-

ковые у ребенка имеются. В то же время эти движения не требуют специального обучения и выполняются здоровым ре­бенком без затруднений.

На основании полученных данных заполняется протокол обследования, в который включаются все ответы ребенка, как правильные, с нашей точки зрения, так и ошибочные.

Этот протокол не является обязательным документом для отчета. Поэтому его ведение необязательно. Опытные логопеды иногда вместо протокола делают для себя заметки в свободной форме. Молодым специалистам мы советуем за­полнять подробные протоколы. Зафиксированные данные по­зволят более четко сделать логопедическое заключение, а в случае затруднения помогут получить консультацию у опыт­ного специалиста.

Анализу этих данных посвящается следующий этап об­следования — аналитический.

Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда, независимо от его места работы.

Особенностью речевой карты и ее отличием от протокола является аналитичность. Если в протоколе фиксируются от­веты детей, то в речевой карте представляются обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрывают­ся механизмы патологических проявлений и приводятся при­меры детских ответов в качестве иллюстраций к выводам специалиста.

В речевой карте, как правило, представлены следующие разделы:

• паспортная часть;

• анамнестические данные;

• данные о физическом и психическом здоровье ребенка;

• раздел, посвященный общей характеристике речи, связной речи, словарному запасу, грамматическому строю, звуко-произношению и фонематическому восприятию, слоговой структуре слова, чтению и письму;

• специальное место для записи логопедического заключе­ния.

При заполнении паспортной части наряду с обязательны­ми данными, в том числе и датой рождения, целесообразно указать возраст ребенка на момент обследования. Тогда, при отслеживании динамики развития ребенка, не придется каж-

дый раз заниматься вычислениями, для того чтобы вспомнить, сколько лет было ребенку. В речевых картах, заполняемых на дошкольников, обязательно указывайте годы и полные меся­цы жизни ребенка.

При заполнении раздела, посвященного раннему разви­тию ребенка, его заболеваниям, ранее поставленным диагно­зам, помните, что речевая карта доступна большому количе­ству людей, поэтому постарайтесь избегать заносить туда дан­ные, которые могли бы повредить ребенку или вызвать протест родителей (например, количество абортов у матери, наличие хронических инфекционных заболеваний и проч.). Подроб­ные сведения об этом хранятся в медицинской карте ребен­ка, доступ к которой ограничен. Разглашение медицинских тайн или факта усыновления ребенка против желания роди­телей может обернуться для вас как педагога судебным ис­ком. В этой связи, если вы считаете необходимым упомя­нуть о некоторых заболеваниях или состояниях ребенка, ис­пользуйте шифр, в соответствии с которым это заболевание включено в МКБ-10 (международная классификация болез­ней десятого пересмотра). Таким образом, вы сужаете круг лиц, которые могут нанести вред ребенку, разгласив эти све­дения.

При заполнении последующих разделов укажите наличие/ отсутствие дефекта, степень его выраженности, характер про­явлений и приведите примеры, доказывающие вашу точку зрения (см. приложение 1).

К речевой карте школьников прилагаются образцы пись­менных работ ученика с выделенными и исправленными ошиб­ками. На полях работы специальными значками отмечают характер ошибок: I — орфографические ошибки, V — пункту­ационные, Л — дисграфические. В соответствующем разделе речевой карты формулируется, какого вида ошибки являются устойчивыми для ребенка, в каких видах работ они преоблада­ют, указываются особенности техники письма.

При заполнении раздела, посвященного состоянию чтения, обязательно указывается способ чтения, типичные ошибки и их выраженность, характер ошибок, уровень понимания про-

читанного и возможности работы с текстом, в том числе — его воспроизведение (пересказ).

Завершается форма речевой карты разделом «Логопеди­ческое заключение». Обратите внимание на то, что это не Диаг­ноз, а заключение, которое может быть более или менее развер­нутым. В заключении обязательно указывается структура дефекта, т. е. какие стороны языковой и речевой систем у ребенка оказались несформированными. Далее указывается, первичным или вторичным нарушением, по мнению логопе­да, являются речевые дефекты, и — при возможности — опре­деляется клиническая основа речевой недостаточности (ме­дицинский диагноз).

На этом заканчивается заполнение речевой карты, но не работа по обследованию. Потому что смысл обследования со­стоит не столько в констатации некоторого дефекта, сколько в поиске путей, позволяющих этот дефект преодолеть или ском­пенсировать. Поэтому мы выделили следующий этап обследо­вания — прогностический.

Прогностический этап — очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании име­ющихся фактов и их осмысления специалистом определя­ется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются ос­новные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте.

Выявление структуры дефекта, определение причин и механизмов отклонений в развитии речи ребенка — только первое звено в цепочке мероприятий. Выявление первично­сти и вторичности в структуре дефекта позволяет организо­вать коррекционно-развивающее обучение адекватно воз­можностям ребенка с целью его наиболее полной социали­зации.

Часто в ходе обследования ребенка возникают определен­ные сомнения в правомочности того или иного вывода. Поэто­му возможно решение логопеда о повторных обследованиях речи ребенка после некоторого периода обучения, с целью вы­явления динамики его развития и определения дальнейших перспектив.

Кроме того могут потребоваться дополнительные данные, которые логопед не может получить сам, поэтому можно реко­мендовать родителям пройти обследование у других специа­листов: врачей, психологов, учителей-дефектологов других специальностей и др. В этом случае окончательное заключе-

ние может быть сделано только после получения интересую­щих нас данных¹.

В случае появления колебаний в постановке заключения все сомнения решаются в пользу ребенка. Необходимо учиты­вать стрессовую ситуацию, в которой работал ребенок, неиз­бежные ошибки, которые может совершить каждый даже в спокойной обстановке, отвлекаемость, время суток и состоя­ние ребенка во время обследования, а также другие факторы, которые могут снизить результативность и усредненность его деятельности. Кроме того, известно, что спускаться вниз по лестнице всегда легче, чем подниматься. Ребенок всегда смо­жет освоить более легкую программу обучения, а вот перейти на более сложную удается не каждому, особенно в школьном возрасте, если упущено время. В то же время нельзя закры­вать глаза на имеющиеся у ребенка проблемы в надежде, что «все рассосется само собой». В этом случае проблема все рав­но будет обнаружена либо при поступлении в школу, либо в ходе обучения в школе. Однако если время уже упущено, то далеко не всегда можно добиться хороших результатов. «По­чему мне об этом никто раньше не сказал? Я бы по-другому занималась бы с ребенком, я по-другому относилась бы к его неудачам», — эти реплики часто приходится слышать от ро­дителей школьников младших классов.

Образовательные маршруты могут быть реализованы в различных формах:

• Индивидуальные занятия по индивидуальной программе в условиях специализированного учреждения.

• Групповые занятия по определенной образовательной кор­рекционной программе в условиях специализированного учреждения.

¹ В условиях ППМС Центра специалист, ведущий первичный прием, определяет набор специалистов, которые должны принять участие в обследовании ребенка. Заключение выносится на ос­новании решения консилиума, в ходе которого суммируются по­лученные данные.

• Групповые занятия в сочетании с индивидуальными заня­тиями (сочетание стандартной образовательной коррекци­онной программы и индивидуальной программы).

• Занятия в условиях интеграции (дифференцированное обу­чение по общеобразовательным программам в условиях общеобразовательного учреждения) в сочетании с индиви­дуальными занятиями по индивидуальной программе.

• Занятия со специалистами в домашних условиях.

• Занятия дома с родителями при консультативной поддер­жке специалистов.

• Занятия в условиях стационарного лечения, санатория, группы круглосуточного пребывания, школы-интерната и т. п.

Выбор организационной формы зависит от характера де­фекта, степени его выраженности, от психосоматического со­стояния ребенка, а также от социальных условий: особеннос­ти семейного воспитания, возможностей родителей, наличии на доступном расстоянии соответствующих специалистов в регионе.

Заключение, направления коррекционной работы и ее орга­низационные формы должны быть донесены до родителей и обсуждены с ними. Поэтому следующий этап обследования — информационный или информирование родителей.

Информирование родителей — деликатный и сложный этап обследования ребенка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.

Родители — это самые близкие люди для ребенка, которые ответственны за его судьбу и которые могут влиять на судьбу ребенка настолько, насколько это никто более них сделать не способен. Они могут способствовать успешной коррекционной работе, совершая просто чудеса, и могут ей противодейство­вать, считая ее необязательной и излишней. Часть родителей считает, что их роль ограничивается тем, что они обеспечили достаточное с их точки зрения обучение ребенку и далее само­устраняются из его жизни, занимаясь карьерой или пьянством (в зависимости от потребностей). Поэтому при информирова­нии родителей необходимо учитывать следующее:

• В детях родители пытаются реализовать свои мечты, хо­тят их видеть если не лучшими, то одними из лучших.

• Если ребенок не отвечает их ожиданиям, взаимоотноше­ния родителей и детей могут сложиться различным обра­зом. Учет особенностей этих взаимоотношений необходим при построении стратегии беседы с родителями.

• У разных родителей — различная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного про­цесса. Независимо от материального положения и образо­вательного уровня родители отличаются степенью «жерт­венности» . Матери и тем более отцы в различной степени готовы жертвовать своим временем, интересами и отды-

хом ради организации помощи собственным детям. Дале­ко не все способны организовать регулярные занятия или следить за качеством речи своего ребенка регулярно, на протяжении длительного времени. Необходимо учитывать и особенности взаимоотношений «родитель — дитя», не пытаясь перенести на них напрямую отношения «педа­гог— ученик». Это непродуктивный подход.

• Незнание родителями основ педагогики и психологии. Ро­дители воспитывают ребенка на основе интуиции и на опы­те собственного воспитания. Поэтому проблемы, которые возникают у ребенка, часто рассматриваются родителями как лень или блажь, которую они пытаются преодолеть с помощью репрессивных мер. Иногда можно слышать ссыл­ки на опыт предыдущих поколений: « У моего родствен­ника было то же самое, как рассказывает мама, но это по­том прошло».

• Недооценка или переоценка проблем ребенка. Неадекват­ность оценки проблем ребенка часто зависит от уровня тревожности и уровня притязаний родителей.

• Образовательный и профессиональный уровень родителей.

|| Особые требования

Во-первых, беседу с родителями следует строить на дос­тупном для них уровне использования терминологии, четко структурируя предъявляемый материал по результатам об­следования. Поэтому разговаривать с мамой-педагогом и ма­мой-бухгалтером надо на разных языках, с использованием различных примеров, терминов.

Во-вторых, беседа должна учитывать родительское чув­ство любви к ребенку: необходимо подчеркивать достоинства и достижения даже самых тяжелых детей, подробно разъяс­нять сущность дефекта и тут же давать конструктивные пред­ложения по их преодолению. Ни в коем случае нельзя стро­ить свою беседу только на выделении недостатков ребенка. Это, как правило, вызывает агрессию родителей по отношению

к специалисту. В более редких случаях это усиливает чувство отторжения ребенка: «Я же говорила, что он дурак», — в раз­дражении бросает реплику мать и уходит с консультации, окон­чательно разочаровавшись в собственном ребенке. Это гру­бейший промах специалиста-дефектолога.

В-третьих, беседа должна быть построена в конструктив­ном направлении, так как коррекционная работа будет недо­статочно эффективной, если мы не найдем активных союзни­ков в лице родителей. В процессе беседы мы должны искать ответы на вопрос «Что делать?», оставив в стороне поиски от­вета на вопрос «Кто виноват?».

Родители не имеют педагогической и психологической подготовки, поэтому им трудно удержать в памяти все ваши рекомендации. В процессе консультирования попросите роди­телей записывать самые важные моменты, например, пусть они запишут логопедическое заключение, если оно не выдает­ся им на руки. Если вы подготовили соответствующую бума­гу, попросите их внимательно прочитать ее и задать любые вопросы. Настаивайте на том, чтобы они прерывали вас, если им что-то непонятно или что-то требуется уточнить.

В процессе информирования вы должны сообщить всю информацию, которая получена в процессе обследования, ка­кой бы неожиданной и неприятной для родителей она бы ни была. Родители имеют право знать все о своем ребенке. Но делать это надо деликатно, щадя родительские чувства, добрр-, желательно. Вы можете сообщить им о ваших предположе­ниях, рекомендовав им провести дополнительное обследова­ние. Вы даже можете посоветовать обратиться к другому ло­гопеду. Необходимо отметить, что такая готовность специалиста к коллегиальному обсуждению своего мнения, укрепляет к нему доверие со стороны родителей.

Квалификация недостатков речи ребенка требует от спе­циалиста обращения к конкретным примерам, которые роди­тели могли наблюдать в процессе обследования. Поэтому ло­гопед может обращаться к памяти родителей: «У вашего ре­бенка .... Помните, он нам ответил...». Такая аргументация

положительно сказывается на приятии родителями дефектов речи своего ребенка. Без наглядных примеров они часто по­жимают плечами и не понимают те мудреные слова, которые говорит логопед. «Аграмматизм», «дизартрия», «тонус» звучат для непосвященных страшнее «холеры». Многолетний опыт работы с родителями убеждает, что редкий родитель после логопедического обследования ребенка может внятно расска­зать, какие дефекты речи были обнаружены у его ребенка пре­дыдущим специалистом раньше. Для сравнения: медицин­ские диагнозы, связанные с соматическим здоровьем своего ребенка, многие родители знают несравненно лучше.

Попросите родителей записать те неотложные действия и мероприятия, которые они должны осуществить в ближай­шее время. Проследите, чтобы эти записи делались не на слу­чайных клочках бумаги, а в тетради или на большом листе бумаги.

Вопрос о дальнейшем обучении ребенка, выяснение фор­мы организации коррекционной помощи решается совместно с родителями, но при этом логопед может проявить опреде­ленную настойчивость в своих рекомендациях. Однако, если вы не убедите родителей в своей правоте, ваша рекомендация о направлении ребенка в образовательное учреждение повис­нет в воздухе, поскольку родители вправе проигнорировать ваши слова и поступить так, как они считают нужным.

В заключение беседы решается вопрос о необходимости повторных обследований и их периодичности.

На этом процедура обследования заканчивается. Улыбни­тесь на прощанье ребенку и его родителям. Пусть у них все будет хорошо. И у вас тоже.

Ц Приложение 1

w Оценка устной речи

Строение и состояние двигательных функций органов артикуляции

9 Строение:

• без особенностей;

• без отклонений в строении. Оцениваются:

• размер;

• целостность;

• отклонения в строении, которые могут обусловливать де­фекты звукопроизношения.

11 Состояние двигательных функций:

• двигательные функции сохранны:

• наличие выраженных парезов, параличей, нарушений то­нуса.

Указываются:

• характер, степень выраженности, в состоянии покоя, при двигательных нагрузках;

• каких органов артикуляции, с какой стороны. Оцениваются:

• объем движений, сила движений, точность, переключае-мость;

• наличие синкинезий;

• усиленная саливация в состоянии покоя или при двига­тельных нагрузках;

• степень выраженности двигательных недостатков при вы­полнении непроизвольных и произвольных движений.

Состояние звукопроизношения

Оцениваются:

• при произнесении изолированных звуков;

• при контролируемом произнесении звуков;

 

• в спонтанном общении. Указываются:

• звуки, имеющие дефектное произношение;

• характер нарушения: искажения (какие), замены (какие), смешения (какие);

• устойчивый или неустойчивый характер проявления не­достатков, с чем это может быть связано.

Состояние фонематического восприятия

• Сформировано;

• не сформировано (указать, какие звуки, по каким призна­кам смешиваются, устойчивый или неустойчивый харак­тер смешения, какие факторы ухудшают различение оппо­зиционных звуков).

Состояние слоговой структуры слова

• Слова каких слоговых структур ребенок освоил;

• если йе освоил, указывается тип слоговой структуры (мно­госложные, со стеченьями согласных, малознакомые, ко­личество слогов и из каких слогов состоит, например трех­сложные со стечением согласных на границе слогов);

• характер ошибок: пропускает слоги, уподобляет слоги, пе­реставляет слоги, добавляет слоги, упрощает стечения, пре­образует стечения согласных в дополнительный слог; пе­реставляет согласные; очень нечетко, почти неразборчиво воспроизводит контур слова; при повторном произнесе­нии воспроизводит слово хуже или лучше с опорой/без опоры на образец.

Состояние связной речи

• Вид задания: составление связного рассказа по серии кар­
тинок, по картинке, с опорой на реальный предмет или си­
туацию, по плану, по опорным словам, по впечатлению; на
заданную тему; по жанру: повествование, описание;

• самостоятельность выполнения задания (составил само­стоятельно; требовалась стимуляции (в виде поощрения^ другая); составил по вопросам; не смог составить;

• степень развернутости (примерное количество предложе­ний);

• тематичность (рассказ соответствует избранной или пред­ложенной теме; тема раскрыта полностью; наличие нео­правданных отступлений от темы; тема раскрыта не пол­ностью);

• связность (в рассказе все предложения связаны между собой; используются разнообразные средства связи — со­юзы, местоимения, синонимы, лексические повторы и др.; в рассказе имеются «провалы», отсутствуют связи между предложениями; однообразная связь между предложени­ями — присоединительные союзы и, и вот, потом и т. п.);

• последовательность и логичность (рассказ имеет четкую внутреннюю структуру, соблюдается временная и логиче­ская последовательность; части рассказа или предложе­ния расположены не по порядку; рассказывает по теме, но все время «скачет»; рассказ состоит из отдельных предло­жений, не связанных между собой).

Лексико-грамматическое оформление

#1 Словарный запас:

• объем соответствует возрастной норме, ниже возрастной нормы, ограничен лепетными словами, ограничен бытовой лексикой;

• представленность в словарном запасе различных морфо­логических категорий — существительных, глаголов, при­лагательных, наречий (преимущественно представлена кон­кретная бытовая лексика, преимущественно использует глагольную лексику, незначительный объем прилагатель­ных, наречий и др.);

• соотношение активного и пассивного словаря;

• трудности актуализации словаря — с трудом подбирает слова, смешивает слова, близкие по звуковому составу, за-

меняет по ситуативному сходству, по другому принцип (какому?);

• особенности семантического наполнения: использовани слова в ситуативно связанном значении, использовани слова в расширенном значении;

• уровень сформированное™ обобщающей функции слова - наличие бытовых обобщающих понятий, использовани слова в переносном значении; использование многознач ных слов; усвоение терминологической лексики в соот ветствии с программой.

II Грамматический строй:

• тип предложения: отсутствует, назывное, простое нерас пространенное, простое распространенное, сложносочинен ное, сложноподчиненное, с однородными членами, ослож ненное причастными и деепричастными оборотами; исполь зуются разнообразные виды предложения адекватш замыслу;

• развернутость предложения (длина в среднем);

• степень выраженности аграмматизма при его наличии: от сутствие грамматических форм, начатки грамматической оформления, использование отдельных грамматически? форм (каких?), грубый аграмматизм, негрубый аграмма тизм, отдельные аграмматизмы (какие?), неустойчивы! ошибки;

• уровень проявления аграмматизма: словоизменение, ело вообразование, синтаксис;

• характер аграмматизма: отсутствие грамматических средств, смешение моделей, гипергенерализация, нарушение поряд­ ка слов в предложении, пропуски (замены, смешения) пред­ логов, др.

Особенности голоса

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 135; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!