Видеонасилие как педагогическая проблема

Кристиан Бютнер

Молодежь: действовать на свой страх и риск

Обобщая, можно сказать, что увлечение ужасами и насилием в видеофильмах связано с возрождением или, лучше сказать, с выражением заторможенных архаических страхов и агрессив­ности и их связи с ритуалами. Видео как средство массовой ин­формации, вероятно, так привлекательно потому, что в любое время и с любой частотой можно воспроизвести те картины, ко­торые ты сам создать не в состоянии или которые сейчас хочется посмотреть, а в неисчерпаемом многообразии фильмов можно воссоздать любые нюансы внутренней напряженности. В зависи­мости от того, что играет центральную роль в фильме, индивиду­альные предпочтения могут быть отданы тем или иным сценам или же фильмам в целом.

Фильм, в содержании которого зритель видит отражение своего бессознательного состояния, привлекает его как зрелище до тех пор, пока вытесненное содержание будет тянуть его к этой сцене или пока эта тема не изнурит его (С. G. Jung, 1984). Лишь урегулирование типичных возрастных проблем влечет за собой возникновение новых тем и, возможно, новых средств для их разрешения. Это может быть, например, переход в новый воз­растной период с новыми темами или утрата актуальной ситуа­цией, в которой находится ребенок, функции снятия конфликтности. В конце концов, вытесненное содержание вновь всплывает на других этапах жизни и на другом уровне.

В конечном счете, неутолимое тяготение к страху, к бес­смысленной жестокости связано, в первую очередь, с близостью этих фильмов пережитым когда-то лично травмам и связанным с ними желаниям мести и расплаты во всей их накопленной с го­дами тяжести. Эти чувства могут быть одинаково значимыми как для мальчиков, так и для девочек, увлекающихся насилием и ужасами в видеофильмах. Общая для них тема отделения от ро­дителей может сделать эти чувства часто возникающими (в фильмах “Выпуск 1984 года” и “День матери” у детей есть только матери, обожествляющие их, проявляющие о них чрез­мерную заботу, потому что они, матери, стары и больны и хотят таким образом обеспечить себе защиту и заботу своих детей). Тем самым тема родителей заставляет отдельных подростков полностью замыкаться на самих себе, чрезвычайно чувствитель­но реагируя на сигналы из мира взрослых, имеющие значение для их собственного жизненного “курса”. Видно, что чем более ранимыми и израненными эти подростки считают самих себя, тем легче их затронуть действиями извне.

За пределами этого глубоко личностного взаимодействия с собственным бессознательным феномен насилия и ужасов в ви­деофильмах становится ситуативным выражением пубертатных ритуализаций (коллективного бессознательного) в том, что от­дельный подросток находит важным для самого себя, и в том, что является конкретным носителем обряда.

Так как взрослые относятся без понимания и даже с возму­щением или осуждением к увлечению подростков такими филь­мами, то в этом можно усмотреть существующую в нашем обще­стве форму столкновения взрослых и подростков, сравнимую с ритуалом инициации (М. Erdheim, 1984).

Способы общения друг с другом у подростков, т. е. их группо­вая культура, связаны с переходом к миру взрослых. Взрослые снова и снова оценивают многообразные формы проявления та­ких культур с точки зрения их точного соответствия моральным представлениям и целям общества. Но две темы при этом всегда выносятся за скобки: во-первых, все, связанное с сексуально­стью, во-вторых, — связанное с насилием. Агрессия и насилие остаются прерогативой родителей (насилие в воспитательных целях) и государства (государственное насилие), поэтому они как бы автоматически становятся первым пробным камнем для антикультуры. Наряду с этим устанавливается основное содер­жание возможных ритуалов, связанных с испытаниями, прежде всего у подростков мужского пола. Таким образом, агрессия (и наказание), а также сексуальность в той мере являются инициационными барьерами, в какой общество пытается отграничить их от молодежной культуры.

Поскольку мужчины, будучи производителями видеофильмов о насилии и ужасах, зашифрованно выражают свои проблемы в области секса и агрессивности в форме фантазии, то и подростки вынуждены ориентироваться на эти фантазии и в реальности создавать и развивать соответствующие взаимные представле­ния о лицах противоположного пола. Однозначная оценивающая установка общественности в отношении видеофильмов ужасов, приводящая к запрету определенных лент, очень часто оказыва­ется в стороне от собственно молодежных проблем. Вероятно, дать молодежи необходимую поддержку в ориентации на соци­ально одобряемые отношения мужчин и женщин можно лишь тогда, когда само общество будет иметь дело с образами идеаль­ных мужчин и женщин и соответствующими структурами взаи­моотношений (а не настаивать на применении жестокости в от­вет па жестокость)

Видеоигры в войну

Видеонасилие как педагогическая проблема

Только в начале 70-х гг. озабоченная благом детей обще­ственность и отдельные родители, и воспитатели начали прояв­лять беспокойство по поводу военных игрушек (Н. Kaufmann. 1978). Затем внимание привлекли к себе игровые залы и уста­новленные в них автоматы с военными играми (С. Buttner. 1983). Сейчас же основное зло для подростков видят в видео­играх в войну на персональных компьютерах третьего поколе­ния. Однако возросшая “опасность”, тем не менее, не повод для вторжения в сферу влияния семьи даже с целью защиты моло­дежи. Кроме того, уже нереально остановить творческую фантазию детей и подростков, которые порой лучше многих взрослых педагогов составляют компьютерные программы для таких игр.

До сих пор идет жаркая дискуссия о том, оказывают ли на самом деле эти военные действия и сцены насилия, мерцающие на экранах, огрубляющее действие на нашу молодежь, действи­тельно ли они прокладывают им путь если и не к третьей миро­вой войне, то, по меньшей мере, к тотальному подчинению игро­вых установок военным интересам. Ретроспективный анализ этой продолжающейся уже пятнадцать лет дискуссии заставляет удивляться тому, как глубока вера в существование неразрыв­ной причинно-следственной связи между злом, созданным в фан­тазии (в игре), и злом реальным: мол, увлечение военными иг­рушками и военными видеоиграми непременно приведет к пре­творению всего этого в жизнь (J. U. Rogge, 1984, 1985). Тем временем, кажется, опомнились те ученые, которые в начале де­батов сами же и постулировали наличие связи между игрой в войну и жаждой войны в более позднем возрасте. Сейчас они придерживаются иной точки зрения. “Вредное влияние не было доказано, хотя его нельзя полностью исключить. Не хватает ме­тодически безупречных исследований, касающихся влияния ви­деоигр на детей и подростков. Необходимы, например, многолет­ние лонгитюдные исследования” (Н. Selg, 1983).

Мне кажется совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, военных видеоигр и телевидения вообще можно считать един­ственной причиной агрессивного и насильственного поведения. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (например, возросшая безработица, отмена социально и педагогически необ­ходимой поддержки, возрастающее одиночество каждого) более убедительным мне кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь-и-теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры: как будто до под­росткового возраста и увлечения видеоиграми в войну он ни­когда не сталкивался с реальным насилием, как будто он такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!

Что же касается проведения лонгитюдных исследований, необходимых для строгого доказательства наличия или отсутствия влияния видеоигр, то я придерживаюсь мнения, что никогда даже самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязи между индивидуальной судьбой и наси­лием в обществе (A. Miller, 1980). Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмпирически подтвердила прописную истину. что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, т. е. в плане потребления (в данном случае— выбора телепрограмм) поведение детей зависит от соответствую­щего поведения родителей (выбора ими телепрограмм) (U. Johnsson-Smaragdi. 1985). Было бы вдвойне странно, если бы все обстояло иначе. Как могут дети и подростки вести себя в этом мире иначе, чем служащие им примером родители? И еще. Как следовало бы воспитывать детей тем, кто, собственно, и является их воспитателями? И наконец, последнее замечание: усвоенные однажды формы поведения в тех социальных отношениях, где ты вырос, остаются практически неизменными вплоть дo глубокой старости. Поэтому не стоит тешить себя иллюзиями, что увлеченность видео войнами якобы может однозначно выводиться из какой-нибудь одной-единственной причины и что эту увлеченность можно устранить простым педагогическим вмешательством или запретом.

Все это уже было неоднократно написано и описано, так что я не хочу повторяться в деталях (М. Kunczik, 1982: В. Schorb 1983; С. Buttner, 1984а), Я бы хотел подробнее рассмотреть два вопроса: почему, собственно говоря, подростки, играющие в военные видеоигры, вызывают столько волнений? И следующий вопрос: что необходимо изменить в области политики и образования, чтобы оптимально воздействовать на причины и последствия этой увлеченности видеоиграми?

Столкновение с “внутренней, воображаемой войной”

Исходным для меня является факт, что большинство родителей и воспитателей уверены в том, что они желают всего самого лучшего для своего ребенка, даже когда откровенно его ненави­дят. “Все самое лучшее”, конечно же, включает в себя меры защиты, контроля, оптимального развития для последующей жизни ребенка. Это могут быть и наказания, ибо до сих пор еще распространена точка зрения, что наказания и запреты являются якобы лучшими методами воспитания. Их применяют из лучших побуждений, но в педагогическом отношении дело обстоит совершено иначе: лучшие намерения оказываются понятыми ребенком вопреки ожиданиям воспитателей и родителей как ограничения, насилие, унижение, черствость или просто осуждение.

Иллюстрацией этого является следующий отрывок из диалога между матерью и ребенком:

“М а т ь. Знаешь что, Андреас, выходит, что если тебя слишком много хвалить, то тебе это нисколько не идет на пользу. Тогда ты делаешь все еще хуже, не так ли? Ну, ну, Андреас, я ведь так часто тебя хвалила, но это нисколько тебе не помогало. Но стоит мне снова тебя поругать, за что-нибудь, ты тотчас же быстро берешь себя в руки. Не правда ли, Андреас? При той ничтожной похвалe, которую ты..

М а т ь Ну. ну, послушай, Андреас, я имею в виду те случаи, когда ты поступаешь правильно. Тогда я тебе часто говорю, видишь, если ты захочешь, ты сможешь еще лучше. Иногда ты недостаточно усерден.

Андреас. Что? Еще лучше, чем хорошо. Еще лучше, чем хорошо (R. Haake. 1987).

И тогда вместо ожидаемого послушания родители и воспитатели получают от ребенка такое поведение, которое их сердит, которое они не могут в большинстве случаев понять, которое приносит им новые заботы и часто воспринимается ими как не­благодарность по отношению к их педагогическому усердию. Едва ли родители вспоминают при этом о своих собственных чувствах и переживаниях в том же возрасте, едва ли они, будучи в качестве родителей “по другую сторону баррикад”, смогут од­нозначно и без сомнений решить проблему соединения своих собственных интересов с интересами и жизненными потребления ими детей.

Но самое ужасное в педагогических отношениях — это неразборчивое смешение осуждения и одобрения, одновременно такового и агрессивного обращения, короче говоря, то, что вызывает у ребенка сомнения, любим он или нет. Родители и воспитатели уверяют детей в своей любви к ним и в то же время существуют так, как будто их ненавидят. Так ребенок оказывается в трагичном положении: с одной стороны, он вынужден переживать однозначное и откровенное осуждение, наказание и даже лишения, а с другой стороны, ему придется взваливать на свои плечи упреки в неблагодарности и чувство вины перед родителями, если он попытается восстать против скрытой за любовью ненависти.

Детскому стремлению к понятности и простоте видеоигры в войну соответствуют как нельзя лучше: здесь точно установленно, кто является врагом (противник на экране), какими средствами можно пользоваться в борьбе с ним, а также то, что играющий однозначно является “xopoшим”. Он подвергся нападению, он находится вситуации вынужденной защиты единственной, оправданной законом ситуации, в которой снимается табу на агрессию. Но самое главное, собственные средства унич­тожения в этом фантастическом мире выступают как положительные, мало того, они даже вплетены в ткань игры как необходимые для выживания меры.

Если в реальной ситуации ребенок может выражать свои чувства лишь так, как это ему позволяют воспитатели, то и в игре он может без всяких ограничений и чувства вины предаваться агрессии благодаря вышеописанным игровым структурам (A. Leber, 1976) В результате игры не происходит уничтожения любимого объекта (например, одного из родителей), несмотря на всю амбивалентность чувств к нему. Реальное же нападение на родителей означало бы причинение реального вреда собственному их существованию, например, потерю надежды на любовь, защиту и заботу родителей.

Но взрослый, оставаясь в твердой уверенности, что делал все лучшее для блага своего ребенка, неизбежно с ужасом вос­примет столкновение с “внутренней, воображаемой войной” ре­бенка на экране. Неужели этот ребенок—продукт его воспита­ния? Считая самого себя миролюбивым воспитателем, он изу­мится, как могло случиться, что его ребенок ведет себя столь разрушительно (A. Mitscherlich. 1969). Это извращенное стрем­ление его ребенка к садизму и разрушению может иметь свои корни лишь где-то на стороне: у соседских детей, в телевидении, в прогнившей системе ценностей нашего общества и так далее, и так далее!

Поведение ребенка отзывается в нем ударом по его само­оценке как воспитателя. Оказывается, и он тоже испытывает же­лание сделать ситуацию однозначной, например, в отношении собственной самооценки и Я-концепции — “я делаю все лучшее для ребенка”. Лишь немногие люди в состоянии позволить себе признать существование “злых” сторон своей души или даже позволить себе проявлять их в реальных действиях, но ни в коем случае не по отношению к ребенку, которого они любят от всего сердца. Большинство людей имеют тенденцию отрицать в себе все злое, травмирующее и проецировать все это на какого-нибудь врага, существующего где-то вовне. И они находят подтвержде­ние этому механизму защиты от травмирующих их переживаний в действиях и словах других людей, совместно с которыми они создают гигантский защитный потенциал, охраняющий их от зла. Но и они — как дети — хотят, чтобы накопленное ими оружие не привело ни к чему серьезному, не привело к войне. И v них существуют лишь фантазии о войне. И в их представлении реаль­ные маневры с настоящим оружием являются не более, чем “игрой”.

Особенности обращения с полярными чувствами ярко прояв­ляются в поведении с партнером, например, в ранних отноше­ниях ребенка и матери. Известный в профессиональных кругах детский психоаналитик и психиатр Вннникот, например, пыта­ется снять с матери моральный запрет на проявления ненависти к собственному ребенку, чтобы она смогла любить его по-настоя­щему: “Мать должна быть в состоянии переживать чувство нена­висти к ребенку, не выражая его ни в каких действиях... Если же она из страха перед своими возможными ответными действиями не может найти форму выражения для своей агрессии, когда ре­бенок ее поранит или обидит, то вынуждена прибегать к мазо­хизму и, по-моему, именно на этом и базируется неверная тео­рия о природном мазохизме женщин. Самое замечательное в ма­тери — ее способность претерпевать очень сильную боль, причи­ненную ее ребенком, и столь же сильно его в этот момент ненавидеть, не давая ему, однако, почувствовать это. Она поступает так в надежде на вознаграждение в будущем, даже если его и не последует” (D. W. Winnicott, 1976, S. 86).

Известнейший феномен у нелюбимых детей: они до тех пор “достают” воспитателей всяческими нарушениями правил пове­дения, пока не нащупают их внутренние границы терпения, за которыми последует, например, агрессивный эмоциональный срыв. Возможно, это делается потому, что большинство педагогов непоследовательны в своих действиях, или, может быть, потому, что эти дети уже не в состоянии поверить, что их можно любить на самом деле. Провокация и следующая за ней реакция воспи­тателя освобождают ребенка от сомнений по поводу того, каков на самом деле противостоящий ему взрослый: вместе с тем это освобождает ребенка от сомнений по поводу того каков на самом деле противостоящий ему взрослый; вместе с тем это освобождает ребенка и от боязни проявлять свои разрушительные чувства в действиях (R. Clos. 1982)

Видеоигры в войну представляют собой одну из таких прово­каций, предлагая одновременно и свой сценарий безграничных возможностей. Эти безграничные возможности проявляются не только в том, что играющий перемещается в дальние дали космического пространства, но и в создании иллюзии всемогущества: весь мир помещается на прямоугольнике диагональю 36 см, а для овладения им достаточно одного движения руки. Чувства безграничной силы и отсутствия реальных последствий разрушающих фантазий могут перекликаться со стремлением педагогов все контролировать. Ведь и педагоги исходят из пред­положения, что нет реальных ограничений для власти над вверенным им ребенком. Ребенок, поступая вопреки желаниям педагога, напоминает взрослому об ограниченности педагогиче­ских мер воздействия, в том числе похвалы и наказания—тех средств, которые все еще считаются наиболее эффективными пе­дагогическими средствами воздействия (Е. WmdaiJ.s. 1986) И действительно, что очень обидно — постичь в упрямстве ребен­ка свое педагогическое бессилие. Лишь осознав свои представ­ления о собственном величии и расставшись с ними, педагоги смогут увидеть, что именно в их собственном поведении, получив отражение в действиях ребенка, рикошетом бьет по ним самим.

Но каким образом переплетаются между собой индивидуаль­ное поведение и общество? Какие отношения или, точнее, какие принципы взаимоотношений ограничивают возможности воспи­тателя и его питомца?

“Наша система— наиболее прогрессивная из всех”

Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество четко устанавливает, как можно выражать ненависть и враждебные чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом внешнего “врага”. В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить. В обществе уживаются разнообразие и противоречивость индивидуальных судеб, часто упускаемые из •виду вследствие собственной, например, педагогической, сужен­ной перспективы, и представления о всемогуществе, о том, что возможно все. И особенно предрасположены к таким представ­лениям юноши в период их отделения от своих родителей (Т. Bauriedl, 1986). В этот период, когда они повсюду видят преграды, ограничивающие их стремление действовать, но при этом хотят поскорее повзрослеть, для них важна идентификация с положительным идеалом общества, с которым они связывают свое будущее. И не важно при этом, старшее ли поколение считает бесперспективным или разрушительным то, чем занимается молодежь, или же молодежь занимается этим именно потому, что старшие стараются держаться от этих сфер деятельности в стороне.

Идентификация с положительным идеалом общества не допускает представлений о том, что по сравнению с другими наше собственное общество может быть более несправедливым и даже разрушительным, что оно, например, занято необоснованными приготовлениями к войне. Более того, идентификация с положи­тельным идеалом требует однозначности: если есть “плохие” люди (которым нельзя доверять), то это “не наши” люди. Такой идентификации легче достичь, если ее можно связать с образом вождя, и это будет соответствовать стремлению к однозначности оценок: “Вера в вождя, стоящего выше всех моральных норм, укрепляет положительную идентификацию его приверженцев. Все другие мнения о таком вожде привели бы каждого к кон­фликту, оказавшемуся для него слишком опасным. Вас никогда не учили в детстве, что самое падежное место на Земле— рядом с абсолютно хорошим (прежде всего в моральном плане) роди­телем, во всех отношениях превосходящим другого -- злого и неполноценного?” (Т. Bauriedl, 1986, S. 12).

Удивительным образом похожи друг на друга не только со­временные, но все существовавшие на протяжении нашей истории образы врага. Редуцированный до уровня символического узнавания, например, образ воинственного самурая вызывает те же чувства и страхи, что и известный плакат партии ХДС 50-х гг. против коммунистической угрозы или внешний вид Дерза Вадера из фильма “Звездные войны”. Символы врага действуют вне времени: они показывают, как выглядит другой. И хотя эти обра­зы созданы нами самими и живут в нас самих, существует тен­денция отрицать их связь с нашими собственными темными сто­ронами. Даже те, кто, стремясь к достижению однозначно добрых целей, воображают себя находящимися на антимилита­ристском фланге нашего общества, имеют своего “врага”— милитариста. Тем самым они противоречат сами себе. Они подвер­жены, вероятно, тем же самообманам, что и милитаристы. Ведь антимилитаристы и милитаристы представляют собой два сход­ных варианта разрешения проблемы амбивалентности. Оба бо­рются с врагом, находящимся вовне, оба пытаются отрицать существование врага в самом себе (С. Buttner. V. Volmerg. 1983).

Точно так же и видеоигры в войну нового поколения пред­ставляют врага существующим вовне, в определенном месте, а в наиболее откровенных вариантах (“Налет на Москву”) нахо­дящимся в полном созвучии с принятым в обществе образом врага. Но игровая ситуация отражает борьбу, происходящую во внутреннем мире играющего,—внутреннее раздвоение, доходящее порою возникновения безумных идей. Слава богу, ви­деоигра в войну остается игрой. Зато реальность, понимаемая как гигантское отображение сюжета, созданного внутренним ми­ром человека, потенциально содержит в себе подобное раздвое­ние на добро и зло, на свое и чужое. Люди, стремящиеся вопло­тить в жизнь надежду на вечное добро, на длительный мир. из­нуряли и по сей день изнуряют себя неудачными попытками урегулирования международной обстановки с помощью, напри­мер. политических переговоров. Благодаря таким переговорам ослабевает страх перед будущим, и все опять остается на своих местах.

Надежда на статус кво представляет собой самую грандиоз­ную из всех иллюзий. Ибо, несмотря на стремление к миру, в котором находит свое выражение светлая сторона этого проти­воречивого сюжета, все попытки урегулирования в сфере между­народных отношений до сих пор проваливались, ведь они не мог­ли предотвратить развития злых фантазий, например, в виде боевых действий. Напротив, попытки ограничить жажду разрушения вновь и вновь приводили обоих партнеров по договору к обходу достигнутых соглашении с помощью дальнейших раз­работок, например, в области технологии. Именно это и привело человечество к тому, что оно простым нажатием кнопки может мгновенно уничтожить самое себя! И внутри общества господ­ствует тот же принцип сладости запретного плода. Именно за­претное бросает вызов и создает все новые соблазны, приводя к тяжелым последствиям, вплоть до экологических катастроф.

Но когда человек, усваивая имеющуюся в обществе модель, начинает ей внутренне соответствовать, то педагогике остается, по крайней мере, попытаться, воздействуя на внутренние им­пульсы человека, как-то повлиять и на глобальные процессы

Политическое образование

Приведенные размышления, возможно, показали, насколько пока не изучена связь международных отношений с индиви­дуальным развитием человека. Это отражается и на отношении к проблеме видеоигр в войну: о какой, вообще, проблеме идет речь? О политической или педагогической? Я попытаюсь тезисно ответить на эти вопросы.

В случае с видеоиграми в войну речь прежде всего идет о проблемах отдельного педагога, сталкивающегося с такими факторами в поведении ребенка, на которые он не в состоянии повлиять, например ранние взаимоотношения ребенка и матери или глобальные общественные отношения, в которых находятся и педагог, и ребенок. Он может оказывать воздействие лишь на воспитанника, ограничиваясь рамками его личности. Он может увидеть в воспитаннике отражение своих собственных противоречий, например, насколько глубоко он может конфронтировать с установленными нормами, угрожающими разрушить его идеальные представления о гармоничных взаимоотношениях. Если педагог сумеет выдержать эмоциональное напряжение, вызван­ные противоречием между его стремлением к идеальным моделям и воплощенной в ребенке реальностью, включающей увлечение войной, то он не будет интерпретировать увиденное им как “дурное” поведение, а сумеет разглядеть в этом увлечении защитные фантазии травмированного человека. Это было бы необходимой предпосылкой для создания доверительных отношений, в которых и воспитанник мог бы в чем-то понять педагога.

На мой взгляд, в случае видеоигр в войну речь идет об ответственности политики за педагогику. Если с помощью политических средств невозможно подойти к проблеме амбивалентности чувств у подростков, а игра в войну подразумевает и наличие проблем у педагога, то в силах политиков развести те связанные с будущим задачи, решение которых они передадут педагогам, и те, которые относятся к их собственной компетенции. Нельзя ожидать, что детей можно воспитать для будущего, которое никак не согласовано с настоящим и которое может так и не стать реальностью.

Таким образом, политика может определять лишь границы и возможности педагогики. Она действует в области ценностей, норм и стратегий поведения, существующих в мире взрослых, в который должен вступать каждый молодой человек, желающий найти свой путь в жизни. В этом смысле политика ответственна и за те образы и структуры, которые так привлекают к себе подростков в видеоиграх. Эти образы благодаря политикам существуют для всех людей в реальности - танки, оружие нападения и обороны. Возможности и ограничения должны увязываться с педагогическим контекстом, а не наоборот, когда педагогические цели односторонне связываются с имеющей мести реальностью. Было бы самонадеянно считать, что с помощью педагогики можно оказывать прямое или опосредованное воздействие на международные отношения.

Кроме того, чаще всего педагогические цели достигаются не с помощью педагогики как таковой, а благодаря привязанности воспитанника к своему учителю (ведь дети растут сами по себе). Школа потому и не считается важнейшим социальным институтом образования, что она лишь в редчайших случаях мо­жет предоставить учащимся условия для установления и поддер­жания положительных взаимоотношений. В основном, в школе господствуют осуждение, унижение и вызывающая обеспокоен­ность конкуренция. В своей традиционной форме школа является наименее подходящим местом для изменения существую­щих отношений путем воспитания.

Следовательно, одной из задач политического образования могло бы явиться разъяснение тех жизненных отношений, кото­рые возникают во “внутреннем мире” играющего и продуцируют образ “врага”, необходимый ему для обретения собственной устойчивости. В конечном счете, политическое образование дол­жно руководствоваться знанием о том, что только тогда можно достичь готовности к диалогу обеих сторон, когда обеспечива­ется априорное принятие партнера по переговорам. В этом смысле запреты, санкции и репрессии не ведут к такому решению проблемы видеоигр в войну, которое позволило бы играющим подросткам самим найти путь к согласию между ними и миром.

Дополнение. Я не хочу отрицать, что именно молодым людям необходимы ориентиры, помогающие определить, что должно и чего не должно быть. Но не склоняемся ли и мы всегда в силу непонятных причин к тому, чтобы идти путем наименьшего со­противления? И разве запрет когда-нибудь выступал в качестве действенного средства, предотвращающего ту или иную беду?

 

 

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 223; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!