ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕЧЕВЫХ АКТОВ

Проблема становления речевой деятельности в онтогенезе привлекает к себе издавна внимание исследователей и стала особенно акту­альной в два последних десятилетия. Даже простое обобщение всего того, что накоплено в данной области, потребовало бы нескольких исследований — так разнообразны здесь пути ведущихся поисков, конкретные данные, а также ставящиеся эксперименты. С одной стороны, "в простейших формах экспериментальное изучение дет­ской речи имеет историю в несколько столетий" [Лендел 1978, 25], с другой — "психолингвистика находится и сейчас в процессе поиска своих норм и идеалов" [Фрумкина 1984, 14], и не вполне ясно, что именно должно стать предметом этих поисков. Соответственно поста­новка экспериментов и их интепретация с очевидностью отражают разные теоретические установки проводивших их ученых, зачастую самые противоречивые. Наконец, не до конца понятно и то, что может извлечь для себя линшист из этих подчас разрозненных наблю­дений, фрагментарных сведений и в то же время — богатейшего материала, накопленного трудами нескольких поколений психологов. Ведь путь овладения способностью говорить у ребенка не может не повторять каких-то важных особенностей формирования речи вообще. Для ряда ученых несомненно, что "процесс порождения речи в общем и очищенном виде повторяет процесс языкового развития ребенка (онто­генез), а этот последний повторяет в общем и очищенном виде процесс исторического развития языка (филогенез)" [Степанов, Эдель-ман 1976, 213]. В исследовании механизмов речевой деятельности нельзя обойти вопрос о том, как и в какой последовательности появлялись они в речи ребенка.

На стадиях, предшествовавших написанию этой книги, мы так много извлекли для себя из исследований, посвященных детской речи, что сочли целесообразным попытаться наметить и здесь самые общие линии в изучении речи ребенка как проливающие свет на мотивы и структуру речевой деятельности и касающиеся внутренней логики и главных особенностей первых речевых актов. В этом беглом обзоре все, опняко ичпягяется поп оппепеленным углом чпения! с опной сто-

то, что, на наш взгляд, представляет наибольший интерес для лингвиста. С другой стороны, из потока отдельных наблюдений и деталей мы пытались сложить общую картину речевой деятельности ребенка и разобраться в общих принципах организации этой деятель­ности, прекрасно отдавая себе отчет в том, как иногда существенны именно эти отдельные детали и примеры. Хочется, наконец, всем нашим изложением показать, какую неоценимую помощь приносят лингвистам данные о детской речи. И если этот экскурс в суть проблем поможет увидеть одну только их невероятную сложность и в то же время их значимость для ставящихся задач теорети­ческого порядка, цель настоящего обзора будет достигнута.

Почему мы считаем важными данные о ранних этапах развития речевой деятельности у ребенка? Наверно, на этот вопрос можно ответить по-разному. Соглашаясь в целом с А.М. Шахнаровичем в том, что "исследования детской речи могут существенно расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке, о его функционировании в речевой деятельности, не только о становлении понавательных и других психологических процессов, но и об их строении, расширить наши знания о человеке вообще" [1979, 5—6], мы хотим несколько конкретизировать программу этих широких исследований в настоящей публикации и попытаться опреде­лить, что именно искали и находили в детской речи ее иссле­дователи относительно причин формирования языковой способности и структуры первых речевых актов.

Здесь можно противопоставить тех, кто описывал развитие детской речи "так, как она есть" и накапливал эмпирические драгоценные сведения о первых словах и первых высказываниях ребенка (ср., например, многочисленные дневники с записями речи отдельных детей), — тем, кто ставил определенные эксперименты с детьми, преследуя то более узкие, то более широкие цели, и, наконец, тем, кто в материалах детской речи хотел обнаружить подтверждение тем или иным психологическим или же психолингвистическим теориям. В последнее время эта последняя установка прослеживается особенно четко. И если в советской психологической школе со времен Л.С. Вы­готского преобладала установка на комплексное изучение и освещение онтогенеза речевой деятельности, благодаря чему здесь стягивались в один узел проблемы анализа мыслительной и речевой деятельности, то в зарубежной лингвистике и психолингвистике последних десяти­летий экспериментальная и теоретическая работа ориентировалась сознательно на поиски данных, которые подтвердили бы правильность теории трансформационных и порождающих грамматик . Успехи и достижения советской школы определились непредвзятым отношением к исследуемому материалу, анализировавшемуся сразу в много­мерном пространстве, т.е. с учетом сложного соотношения пред-

' Ср., например, целый цикл работ, посвященных доказательству психологической реальности трансформационных правил, глубинных структур, разных уровней осознания предложения, проверке способностей говорящих к различению грамматически правиль­ных и грамматически непоавильных структур и т.д. и т.п. [Леонтьев !968ь 80; )968?, 5;

Слоб'Г' !<?7<Т,, 1.9 '• та г- ,/-;••"'

меткой и  игровой деятельности ребенка, развития его умственных и когнитивных способностей и, наконец, становления его речевых

навыков.

Представители генеративной грамматики пытались оправдать свои теоретические представления об устройстве языка и, в частности, о гос­подствующем положении в нем синтаксического компонента тем, что обнаруживали в речи ребенка. Возникновение речи у ребенка отож­дествляли с возникновением у него механизмов синтаксирования и трансформации. Критика их воззрений имела поэтому своей целью подвергнуть сомнению интерпретацию первых проявлений речи у ре­бенка, доказать неправомочность рассмотрения семантического и фоне­тического компонентов порождения речи как второстепенных и при­званных играть роль интерпретативных, а не конструктивных меха­низмов речи в освоении v использовании языка, наконец, вести аргументированное наступление на положение о языковых способ­ностях ребенка как врожденных [Шахнарович, Лендел 1978; Р1а§е1 1980]. Было ясно, что в материалах детской речи представители гене­ративного направления искали подтверждения и доказательства того, что изначально утверждалось самой теорией.

За таким подходом стояла мысль о том, что адекватно постро­енная языковая теория должна одновременно служить и объяснительной моделью речевого поведения людей, в том числе — и детей. Несмотря на уверения самого Н. Хомского и его последователей, относящиеся к ранним этапам развития трансформационной грамматики, в том, что термин "порождение речи" отнюдь не следует понимать бувально и что он относится к правилам рекурсивного применения неких трансформаций в деривации предложения, эта калька немецкого термина Еггеи^ип^, предложенного еще В. фон Гумбольдтом (см. подробнее [Постовалова 1982, 77 и ел.]), оказала мощное влияние на умы лингвистов и психологов именно своим буквальным прочтением, послужила стимулом к исследованию широкого круга явлений, связанных с речевой деятельностью человека, явно вышедших за пределы того, что было замыслено первоначально самими пред­ставителями генеративной, порождающей грамматики.

В конечном итоге появление в лингвистике такого понятия, как порождение речи, характеризовало не только становление новой парадигмы лингвистического знания с типичным для нее представ­лением языка как порождающего устройства. Оно позволило пред­ставить в новом ракурсе известное дотоле о механизмах речевой деятельности и га1зоп (Гё1ге их появления. Оно ознаменовало также мо­мент зарождения нового психолингвистического понимания фор­мирования речи [ср. Финагентов 1979, 162]. Нельзя не отметить в этой связи, что на многие поставленные генеративной грамматикой вопросы отечественная психология речи уже имела ответы, и. именно по этой причине советская психолингвистика выступила кале с более обосно­ванной и аргументированной критикой основ генеративного направ­ления, так, что еще более важно, с позитивной программой создания адекватных моделей порождения речи, в которых речеобразование и речевосприятие рассматриваются как многоэтапный процесс, вклю-

143

чающий действие разных речевых механизмов в определенной после­довательности. И для всего этого были использованы данные об онтогенезе речи. Можно было б показать, как причудливо сочетались здесь установки генеративной грамматики — и ее резкая критика, особенно со стороны советских ученых², а также новые веяния в линг­вистике и психологии — с традициями школы Л.С. Выготского идругих советских психологов (П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Н.И. Жин-кина, А.Н. Леонтьева и др.).

Нельзя забывать и о том, что генеративное направление внесло свой плодотворный вклад в критику ассоцианизма и бихевиоризма, тормо­зивших развитие психолингвистики, а также в  постановку целого ряда важных проблем на стыке лингвистики и психологии. Н. Хомский своевременно выдвинул положение о том, что "если нам суждено когда-либо понять, как язык используется и усваивается, то мы должны абстрагировать для отдельного и независимого изучения определенную систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимо­действии со многими другими факторами определяет те виды поведения, которые мы наблюдем" [1972, 15]. В этой программе все правильно, неправильно лишь дальнейшее неожиданное указание на то, что назван­ная система способностей оказывается равной системе языковой ком­петенции в отрыве от ее реального функционирования (и, соот­ветственно, актов "перформации" — использования языка).

В качестве научной абстракции право на существование имеют оба этих понятия, и вряд ли можно согласиться с теми критиками, которые не видят смысла в их противопоставлении и даже в попытке определения того, что же дано идеальному говорящему/слушающему в определенном усредненном варианте. Наука всегда оперирует такими абстракциями. Другое дело, приносит ли свои результаты это разгра­ничение при описании определенного объекта и насколько целесооб­разно опираться на противопоставление компетенции и исполнения в анализе определенных аспектов речевой деятельности. Мысль о необходимости сблизить лингвистическую теорию с теорией порож­дения речи кажется нам весьма плодотворной. Создать же адекватную теорию порождения речи без условного и в какой-то мере, конечно, искусственного противопоставления языковых способностей "вообще" и языковых способностей отдельного говорящего, воплощающего эти способности, невозможно. Интересно, однако, что в речи ребенка такое противопоставление минимально, а, следовательно, минимален и раз­рыв между языковыми знаниями и их использованием. По нашему глубокому убеждению, именно речь ребенка позволяет понять, зачем начинает он говорить и без чего речевая деятельность исключена в самом своем зародыше, в самой своей примитивной форме.

Здесь надо полностью согласиться с А.Р. Лурия, когда он пишет: «Как „компетентность" в языке, так и „применение" языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями.

² Ср. также критику Н. Хомского и его единомышленников с позиций классической психологии в Европе [Ьап§иа8е апо¹ 1еагшп8 1980].

Можно думать, что сама „компетентность" в языке является резуль­татом развития его применения и что только в процессе активного отражения действительности и активного общения у ребенка воз­никает понимание языка» [1975, 148; ср. также СЬаГе 1974, 4—5]. Можно полагать вследствие этого, что анализ детской речи интересен как раз тем, что он помогает осветить изначальную связь речевой деятельности с активным отражением действительности и самой предметной деятельностью, в которую она включена, с одной сто­роны, и с активным общением и потребностью в таком общении, с другой. Освоение мира происходит для ребенка в двух карди­нальных формах — в виде его реального (и весьма ограниченного, естественно) взаимодействия с миром, осуществляющегося, соб­ственно, лишь в тех пределах, которые ставятся для него окру­жающими его людьми и которые обуславливают то, чем является мир для ребенка, а значит, обусловливает вторую форму освоения мира — через общение со взрослыми. Восприятие мира опосредуется общением с ограниченным кругом людей, направляется ими, регулируется; био­логическое с самого начала сознательно контролируется и созна­тельно используется для того, чтобы общение стало необходимым условием самой жизни и выживаемости ребенка.

Путь исследования, учитывающий эту двустороннюю зависимость развития ребенка, уже был давно намечен в советской психологии. Достаточно напомнить в этой связи положение Л.С. Выготского о том, что первоначальные функции речи ребенка — установление контакта с окружающим миром, прежде всего.— взрослыми, откуда в речи ребенка "функция сообщения, социальной связи, воздействия на ок­ружающих как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка" [1982, 55]. Отмечая связь двух функций — мышления^ и_общения — и указывая на их неизученность [Там же, 18], уже в 1932 г. Выготский выдвигает тезис о том, что "связь деятельностей — это есть цент­ральный пункт в изучении всякой системы" [1968, 184], и проводит этот тезис в своей работе как руководство к анализу.

Едва ли не самым важным моментом в развитии речи ребенка оказывается поэтому соединение двух линий — .практической, пред­метной деятельности и деятельности познавательной, причем источ­ником сознания, психики и речи ребенка оказывается деятельность предметная. Основу становления когнитивных, а затем и семанти­ческих структур надо искать в практических действиях ребенка, игре; осложняясь, они переводятся "вовнутрь", "вращиваются", находят здесь свои аналоги и корреляты, — интериоризируются [см. под­робнее Шахнарович 1983; Леонтьев 1969, 87; Слобин 1976, 168 и ел., 190 и ел. и др.]. Как строение языка, так и структура речевой деятель­ности не могут не отразить принципов и возможностей протекания предметной деятельности, а далее — особенностей самой "техники" подобной интериоризации как превращения наглядного, чувственно данного и зрительно воспринимаемого, внешнего в образ внутренний, формирующийся уже на другом субстрате. Все эти хорошо известные нам сейчас положения [ср. также Фрумкина 1984] в свое время явно

 

их уже на новом уровне науки имеет огромное значение, причем как для конструктивного пересмотра идей, так и для критики целого ряда односторонних концепций. Так, в настоящее время за рубежом призна­ют, что при изучении речи ребенка упускали из виду цели ее упот­ребления и что лишь функциональный подход позволяет утверждать, что язык "усваивается как „инструмент для регуляции совместной деятельности и совместного внимания" и что "на ранних этапах язык, чтобы быть усвоенным, должен отражать природу когнитивных про­цессов, продукт которых он кодирует [Брунер 1984, 21—24]. Критика хомскианских взглядов в психолингвистике связывается поэтому прежде всего с преодолением сепаратизма этих исследований, а, значит, и с попытками совместить данные о развитии речи с данными о других, не лингвистических способностях ребенка, с одной стороны, и об условиях формирования его речевых навыков в процессах коммуни­кации, с другой [Ва1е$ 1976, XI].

Хотя в многочисленных публикациях, посвященных детской речи, затрагиваются одновременно достаточно разнообразные проблемы, представляется целесообразным дифференцировать следующие направ­ления в ее анализе:

— изучение становления главных функций языка, откуда, с одной стороны, исследование связи когнитивных структур с вербальными (при обычном теперь признании того, что первые опережают вторые), а с другой — связи речевых структур с коммуникативными и прагма­тическими установками говорящих, и в итоге — разграничение проблем языка и мышления (обобщения) в отличие от проблем языка и коммуникации (общения) при одновременном понимании их диалек­тического единства;

— изучение поэтапного становления определенных форм и компо­нентов языка, принципов его устройства как проявляющих яркую и отчетливую зависимость от возможностей интериоризаЦии предметной деятельности, от особенностей возрастного восприятия мира и отра­жения этого восприятия в знаковых системах мозга, откуда догадки о том, как должно быть организовано высказывание и дискурс в своих канонических формах (например, соотношение данного и нового, топика и коммента) и почему, в частности, в языках мира преобладают одни и те же стереотипные (прототипические) способы развертки высказывания от агента действия и т.д. (ведь материалы анализа детской речи на разных языках могут пролить свет на то, каким образом структурируется язык в его простейших формах и каким он должен быть или стать для адекватного осуществления своих функций);

— изучение освоения ребенком "готовых данностей" в виде отдельных компонентов системы языка (фонетического, морфологического, слово­образовательного, синтаксического и семантического), т.е. решение проблемы овладения языковыми средствами разных уровней и на разных (возрастных) этапах развития ребенка.

Несмотря на то что первый и последний циклы проблем входят в одну область исследования, именуемую чаще всего анализом л._——«„„тт„„ о^.чV^.п^^й рпогпйности пебенка (см. ниже), думается, что

отдельности. Ведь в конечном счете нас интересует постановка и решение лишь тех проблем, которые имеют прямое отношение к основной теме работы — установлению главных принципов речевой деятельности и механизмов ее проведения. С этой существенной оговоркой (и ограничением) мы и обратимся теперь к рассмотрению тех сведений, которые можно извлечь из работ по онтогенезу речи и которые могут быть использованы для характеристики процесса порождения речи и необходимых для этого знаний и единиц.

Ученых всех времен и разных специальностей неизменно поражал тот факт, что за короткий период развития ребенок усваивает слож­нейшую систему языка, начинает говорить и что усвоение этой системы составляет важнейшую предпосылку его становления как , личности. К 18 месяцам своего существования ребенок начинает ; произносить однословные, а затем и двухсоставные высказывания, 1 а к четырем годам — создавать почти все из возможных синтак- 1 сических конструкций; он овладевает массой слов. Однако все существующие теории не в состоянии объяснить, как это происходит за столь короткий срок [МасМеП 1968, 406—407; Веуег 1968,489; Оя^оой 1968, 512; Слобин 1976, 85 и др.]. Ранее полагали, что все дело в имитации и что ребенок подражает взрослым, но это объяснение несостоятельно: ребенок произносит много того, что он не слышал и не слышит от взрослых. Большую роль, несомненно, играет в его действиях и ана­логия, но и она не может объяснить отклонений от образца или правила, да и что представляет собой механизм аналогии, если это — не простое повторение? Да и что такое языковое правило, если признавать, вслед за Дж. Брунером, что речь ребенка "представляет ! собой не имитацию, но распространение на семиотическую сферу правил, усвоенных в деятельности. Грамматические правила, — про­должает он, — усваиваются по аналогии с правилами действия и вни­мания" [1984, 46]. Ясно, что такое понимание развития речи ребенка возвращает нас к структуре предметной деятельности, к определению ее опорных моментов и к той теории получения знания, которая была выдвинута за рубежом Ж. Пиаже, а у нас — Л.С. Выготским, А.Н. Леонть-евым и другими советскими психологами.

Предпосылки овладения языком — в развитии сенсомоторного | интеллекта ребенка, подчеркивает Пиаже; они связаны со своеобразной "логикой вещей", когда в ходе действия с предметами развивается способность к генерализации действий и к выработке определенной схемы их осуществления. Наблюдая за последовательностью операций в определенной предметной деятельности, а затем за языком взрослых, ребенок обнаруживает в двух этих видах деятельности определенный изоморфзим (действие — объект действия: читать книгу, взять игрушку; или же объект — его признак: книга интересная, игрушка — мягкая, пушистая и т.д.). Он овладевает знаками языка как некими объек­тами и оперирует этими знаками тоже как объектами, т.е. по схеме действия с ними [ср. Ок&ааг 1983, 298—299]. Такое представление о путях развития речи у ребенка представляется нам весьма правдо­подобным [ср. также Шахнарович 1979а, Тарасов 1983, 42 и ел.].

« ---—«.,^^,дпн[-ть-" и в первую очередь

ТЖ.1

 

/

Ж. Пиаже, предполагают, что не объекты отражаются в уме пассив­ного человека, а те действия, которые с ними или относительно них производит активно настроенный на взаимодействие с этими объектами человек; соответственно, интериоризируются не образы объектов, явлений, процессов и т.п. как таковых, а скорее образы обращения и действий с ними. Память хранит действия с рбъектами_и оказывается отпечатком их восприятия в определенных типах деятельности [Ва(е$ 1976, 11 и ел.]. В каком-то смысле каждый ребенок должен пройти эту стадию предметной и чувственной деятельности, чтобы создать запас интериоризованных знаний, и хотя взрослые активно помогают ему в прохождении этих стадий, миновать их он не может.

Думается, что именно с этой точки зрения можно тоже подвергнуть критике теорию врожденных идей Н. Хомского и существования в организме такого механизма, как Гап§иа§е асяшзшоп ёеухсе (^А^), конструирующего грамматику человека в основном через активизацию синтаксиса с его трансформационными правилами [ср. МасМеП 1968]. Небезынтересно отметить, что если у Л.С. Выготского возникновение речи связано с процессом интериоризации внешних действий — их "перевода" вовнутрь, в чем проявляется значительная близость взглядов Выготского и Пиаже, а далее внутренняя речь изображается как вторичная по отношению к уже формирующейся внешней [ср. Выготский 1982, 56—57; Лурия 1979, 135 и ел.], то согласнее идеями этих ученых логически исключает концепцию Н. Хомского. Ведь здесь постулируется как раз обратное: процесс начинающейся речевой актив­ности ребенка изображается как экстериоризация врожденных знаний, способности, умений и навыков, ибо все это — не что иное, как выведение наружу генетически заложенных в человеке и "готовых" способностей. Это, конечно, прямо противоречит положению о твор­ческом начале в человеке и в конечном счете равносильно утверждению биологического статуса языка и речи. Решающее влияние в возникно­вении речи приписывается наследственности, саморазвитию, самосозре­ванию  [ср. Аносова 1978, 75]. Но фактическое положение дел — зависимость развития языка от развития и социализации ребенка — оп­ровергает эту гипотезу.

Убедительные доказательства такого пути развития речи ребенка обнаруживают прежде всего исследования последних лет, подчер­кивающие зависимость этого развития уже не только от когнитивных психических процессов (путь, которым следовали ученые предыдущего поколения), но и от коммуникативных намерений говорящего и от обязательно складывающейся у ребенка системы конвенциональной сигнализации и символизации [ср. Ва(ез 1976; Бейтс 1984, 51 и ел.]. Если ' в течение первых девяти месяцев жизни "звуковой" вид поведения ребенка является действительно врожденной реакцией на определенное внут­реннее состояние, вызванное внешним воздействием, около девяти месяцев этот тип поведения изменяется, по данным Бейтс, по крайней мере, в трех аспектах: ребенок начинает искать связь между целью, взрослым и своим сигналом, он уже варьирует сигналы в соот­ветствии с разными целями "издавания" звуков и ритуализирует некоторые из них в рамках определенных коммуникативных

Вопреки известным положениям Ж. Пиаже об эгоцентрической речи ребенка, которая характеризуется им так из-за того, что, якобы, "ребенок говорит лишь о себе и не пытается встать на точку зрения собеседника" или что он "не испытывает желания воздействовать на собеседника" [1981, 184 — 185], мы полагаем на основании записей первых высказываний ребенка как раз обратное: у ребенка прослеживается явное желание наладить контакт, вступить в общение и/ или заставить собеседника выполнить его просьбу. Дети любят комментировать имею­щую место ситуацию и говорят отнюдь не только о себе [ср. Вокиз, §Ьи§аг 1986, особ. 559 и ел.].

Недаром Г. Кларк и Е. Кларк утверждают, что речевые акты начинаются у детей в весьма раннем возрасте и что в это время ими создаются в основном два типа речевых актов: утверждение и просьбы [Кларк, Кларк 1984, 356]. В речи ребенка появляются рано императивы [Супрун 1968, 109]; нередко — негативные, начиная от~~простого ни-ни-ни. Особое внимание я бы уделила также попыткам оценки (типа ай-яй-яй), переспросам (с вопросительной интонацией: Кука? Бибика? после рассказа о кукле или машине), зхолалическим повторам с целью имитировать речь взрослого и тут же — импровизации. На вопрос: Гуси-гуси... следует неизменное Га-га-га, а з атем неожиданное Лебеди, лебедяки — га? га? Появляется нечто, соответствующее вопросу в ситуации непонимания — вокалическая последовательность с явной вопросительной интонацией (Мм?), призывающая к продолжению раз­говора или объяснению и т.д. Иными словами, складывается маленький, но определенный набор звуковых средств, служащих обозначению не предметов, а скорее речевого акта. Довольно рано дифференци­руются, по крайней мере, три его разновидности: ^сообщение (бибика таить — про стоящую машину деда), просьба или требование (дать! дать!), вопрос (де?) и т.п.

Рассказывая про возникновение протоязыка у маленького ребенка, М. Халлидей обращает внимание на то, что из четырех примарных функций, с которых начинается речь, по крайней мере две имеют коммуникативную направленность (Я хочу это; сделай это), т.е. направлены на собеседника с целью воздействия на него [НаШйау 1978, 540 и ел.]. Конечно, все попытки заговорить всегда согласуются с когнитивным развитием ребенка, но ведь важнее всего, что само это развитие наталкивает его на необходимость общения и что мотивом обращения к матери или другому взрослому оказывается причина, типичная для речевой деятельности вообще: призыв к коо­перации, совместной деятельности, обращение за помощью, а, следо­вательно, и стремление воздействовать на окружающих. Уже и в этих первых речевых актах параллельно просьбам о совершении какого-либо действия со стороны взрослого появляются первые запросы информации (ср. первые вопросы "де?" 'где?', а далее и "почему?"). Так, А.Е. Суп­рун описывает ситуацию, в которой двухлетняя девочка в ответ на слова взрослого о том, что все уже спят, спрашивает: Катя? (т.е. спит ли и Катя), т.е. проявляет желание узнать о чем-то [Супрун 1968, 109]. Нисколько ни отрицая факта диалектической связи между когни-

и другого его взаимодействием с окружающим миром и вообще — постоянную взаимообусловленность всех трех моментов в станов­лении личности, мы все-таки хотели бы определить более конкретно, чем мотивировано появление речи у ребенка. Подчеркнем, что если в филогенезе нам кажется вполне возможным говорить об опережающем развитии сознания и мышления, то и в онтогенезе при всей скон­центрированности процессов развития в довольно краткий промежуток времени (первые месяцы существования ребенка) — мы наблюдаем первоначально именно осмысленный взгляд и осмысленное поведение ребенка в чувственно-предметном и эмоциональном мире. И здесь начала сознания и интеллекта, начала осмысления мира предшест­вуют появлению речи.

Разные исследователи подчеркивали влияние разных факторов в зарождении речи —и врожденных, и приобретаемых. Для нас возник­новение второй сигнальной системы следует за появлением первой и оказывается обусловленным внутренне — биологическими особен­ностями младенца как Ьото варгепк'а, т.е. генетически заложенной в нем материальной основой языковых способностей (прежде всего опреде­ленным уровнем развития мозга и определенным развитием арти­куляционных органов и т.п.). В голове ребенка нет никакой "врож­денной" грамматики (в смысле готовых трансформационных схем или чего-либо подобного), но его мозг уже устроен так, чтобы вместить сведения о ней и начать оперировать этими сведениями. Своей биологической природой ребенок XX в. готов к восприятию речи взрослых и обладает всеми потенциальными способностями к овла­дению языком.

С внешней же стороны предпосылки возникновения языковой спо­собности у ребенка связаны с процессами двух типов:

— неречевой, предметной деятельностью самого ребенка, понимаемой в самом широком смысле, т.е. постепенным знакомством с окру­жающим его миром в ходе конкретного, чувственного, сенсо-моторного восприятия мира, закладывающегося, однако, не в простом его созерцании, а в нарастании активного вторжения в этот мир и вступления во все более разнообразные и сложные виды деятель­ности (ориентационную, игровую и т.д.);

— речевой деятельностью взрослых и начинающимися очень рано процессами общения взрослых с ребенком. Носящие первоначально к,1К бы односторонний характер, к тому же эмоционально ярко окра­шенные, эти процессы общения ребенка с матерью сперва заклю­чаются во втягивании ребенка в акт общения. Но затем они стано­вится актами знакомства ребенка с миром звуковой и жестовой символики, а, значит, актами приобщения ребенка к конвенциональной знаковой системе. Чтобы заговорить, необходимо желание вступить в контакт и выразить нечто. Становясь партнером в диалоге, ребенок реализует свои первые интенции еще на дословном уровне, но уже вокалически. Нельзя отрицать, что первым словам ребенка учат, притом учат сознательно. На более поздних этапах речь ребенка постоянно корригируют, т.е. поправляют, притом иногда сознательно,

Хотелось бы обратить внимание на два момента в овладении \ речевой деятельностью: один из них касается сотношения имитации ! и творчества в речи ребенка, другой — раннего осознания значимости и прямой пользы языка. Роль имитации не следует преуменьшать, ; в связи с чем надо учитывать "феномен-эхо" в речи ребенка и изучить •; более подробно речь ребенка в диалоге, ср. частые: Ты хочешь I кушать? — Хочешь. Сереженька пойдет к бабушке? — Дидёт (пойдет)!

и т.д.

Второй момент касается понимания ребенком прямых выгод исполь­зования языка как способа достичь цели. Взрослые поощряют желания ребенка говорить и всячески активизируют его речевую деятельность, они вознаграждают ребенка за "правильное" слово; ребенок быстрее получает то, что хочет, когда научается выражать свои желания вербальным путем и т.п. Поскольку ребенок долгое время беспо­мощен и не существует, так сказать, сам по себе или в одиночестве, в его жизни тесно переплетаются его собственные потребности со всей речевой и неречевой деятельностью взрослых. Овладевая системой отношений реального мира, ребенок слышит комментарии взрослых, и в общении с ними получает "инструкции" как речевого, так и нере­чевого характера, а также постоянно наблюдает примеры и образцы

речевого поведения.

Ключ к онтогенезу интеллекта и речи у ребенка — в его собственной ]'
первоначальной неречевой деятельности как протекающей в речевой ;;
атмосфере, на фоне речевой деятельности взрослых.                           ¹ \

Важно также, что речевое общение взрослого с ребенком ис­кусственно подгоняется под уровень развития ребенка и согласуется с этим уровнем. Общение происходит не на обычном языке взрослых, а на особом, упрощенном варианте такого языка, редуцированного как словарно, так и синтаксически. Недаром многие исследователи выдвигали в этой связи специальные понятия ЪаЬу-1а1к, "нянькиного языка", Аттепзргаспе и т.п. [О1свааг 1983, 298].

Трудности наблюдения за детской речью вполне очевидны, и с особой ясностью сказываются они и при попытке соотнести языковые структуры ребенка с его когнитивными структурами. Сейчас вряд ли | вызывает сомнение тот факт, что развитие мышления и сознания 1 у ребенка опережает его речевое развитие [Горелов 1974, 17 и ел.] и что такое "отставание" одного от другого сохраняется довольно долго. Не надо быть специалистом, чтобы легко заметить, что ребенок понимает гораздо больше, чем может сказать, и что еще задолго до того, как он произнесет более или менее сложное высказывание, он может проделать по указанию взрослого довольно сложную последовательность действий, притом не только предметных, но и умственных (ср. опыты по классификации предметов). Долгое время ребенок знает больше предметов и действий, чем названий, да и деятельность символическая (в игре) опережает символическую деятель­ность в речи (ребенок использует кубики, чтобы построить гараж, а машиной служит при этом спичечная коробка или один из больших

кубиков и т.д.).

"Язык — пишет Д. Слобин, — не обеспечивает, по нашему мнению,

151

№ I»

 

| готовую "решетку" или призму, через которую ребенок воспринимает мир. Скорее, эта решетка создается в процессе развития интеллекта, т.е. в результате действий ребенка в окружающей среде и интериори-/ зации этих действий, создающих операциональные структуры" [1984, 143 и ел.]. Познавательные процессы не обязательно вербальны. В то же время развитие интеллектуальных и речевых способностей проходит сходные пути [Воигпе 1968, 234), но, по-видимому, именно потому, что речевое развитие ребенка повторяет процессы, структура которых задана правилами осуществления предметной и познавательной деятель­ности. Вот почему ценны наблюдения и за игровой деятельностью ребенка, в которой можно увидеть прототипы других деятельностей и выработку стратегий в поиске решений, в закреплении неких операций и действий, помогающих выполнению заданий и т.д. Струк­тура деятельности как таковой и здесь оказывает свое решающее влияние.

Так, деятельность требует понимания таких категорий, как про­изводитель действия, его объект или адресат, само действие. Изомор­физм грамматических структур, осваиваемых ребенком, и структур действия приводит к тому, что ранее всего усваиваются в языке те понятия, которые уже имеют аналоги в игре, в опыте обращения с предметами и которые уже осмыслены в своем предметном качестве [Брунер 1984, 28 и ел.].

Обнаружение таких параллелей, несомненно, представляет зна­чительный интерес, ибо помогает объяснить многие особенности строения языка и таких его ведущих форм,  как предложение Гер. СНуоп 1979, 14 и ел.]. Важно оно и потому, что выявляет точки соприкосновения и схождений в процессах восприятия и распозна­вания предметов внешнего мира, с одной стороны, и в процессах речевого развития ребенка, с другой. Но ключом к пониманию онто­генеза речевой деятельности является все-таки не само по себе (сопоставление вербальных и невербальных структур и даже не призна­ние того, что когнитивное развитие ребенка опережает речевое, а, значит, происходит безотносительно развития речи. Наконец, и вполне очевидные поиски средств общения, и появление потребности во взаимодействии и коммуникации, — все эти стимулы к образованию речи не означают, что их удовлетворению может служить одна только речь или именно речь, язык. Иными словами, в вопросе о том, почему и как возникает язык, важно попытаться определить те конкретные механизмы, которые способствуют переходу именно к речи и возник-! новению речевой деятельности как таковой. По всей видимости, таким механизмом является прежде всего образование знакового субститута предмета или другого фрагмента внешнего мира, причем знака как носителя значения, знака как составляющей любой деятель­ности.

Если практическая, предметная деятельность людей опосредуется орудиями труда, помещаемыми между человеком и объектом его дей­ствия, интеллектуальная, когнитивная, познавательная и т.п. деятель­ность человека опосредуется "психологическими орудиями" — знаками (Л.С. Выготский). Для подробного ознакомления с процессом овла-

дения знаками мы отсылаем к серии работ А.М. Шахнаровича [см., например, 1979; 1983 и др.], к исследованиям Е. Бейтс [Бейтс 1984, Ва1ев 1976] и др., где аргументированно доказывается, что в онтогенезе речи у ребенка два решающих момента: а) возникновение комму­никативных интенций и конвенциональных сигналов и б)появление символов и открытие того факта, что у вещей есть имена и что их субститутом может явиться слово. Как пишет С.Я. Рубинштейн, "как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает средство орудия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мысли" [1970, 106].

Мы начали эти главу с мысли об известном параллелизме явлений в филогенезе и онтогенезе; хочется сказать теперь несколько слов и о том, что их различает.

В отличие от первобытного человека, прошедшего значительный ! путь создания языка, ребенок проходит путь ознакомления с языком • и даже — научения этому языку. Здесь прямо напрашивается ана- I логия между изобретением какого-либо средства и его дальнейшим I использованием [Горелов 1974, 27], между созданием орудия труда < и его подгонкой и усовершенствованием в процессе применения и т.д. ; Ребенок лишь подключается к речевой деятельности, вводится ! сознательно в атмосферу речи. Здесь невозможно исключить ни ; имитации, ни подражания, ни усилий взрослых по ускорению процесса усвоения языка; нельзя не учитывать что ребенок овладевает одним определенным языком как готовой данностью, и его попытки откло­ниться от принятой системы правил и единиц пресекаются. Каким бы творческим ни был процесс овладения языком и как бы ни пере­страивалась сама данная система в этом процессе, мы должны счи­таться с тем, что ребенок начинает говорить потому, что вокруг него и с ним говорят люди. Когнитивное развитие ребенка обеспе­чивает подключение к этой деятельности и даже необходимость участия - ней; очевидны и коммуникативные преимущества овла­дения речью. Но образцы и каноны речевого поведения и его правила ребенок черпает из уже сложившейся системы, извне.

"Согласно Пиаже, — подчеркиает Ш.П. Бутон, — уже задолго до появления первых признаков вербального поведения все то, чем ребенок овладел в сенсомоторном и когнитивном планах, подготавливает и облегчает возникновение речи. Тем самым становится очевидным, что вербальное развитие не изолированный процесс, но ?сего лишь один из аспектов общего развития ребенка" [1984, 310]. У глухонемых детей аналогом этого развития может явиться другая техника, орудием общения могут и должны стать знаки другой природы (жест, письмо), но важно наличие символической, знаковой системы, которой можно овладеть в процессе научения ей. Вот почему фразу о "возникновении" речи у ребенка надо понимать скорее в метафорическом смысле: ребенок начинает говорить, когда он приобщается к речевой деятельности взрослых, т.е. начинает принимать участие в деятельности, существующей объективно до и помимо него. Хонечно, существенно не только то, что ребенок получает до

известной степени готовые знаки, но и то, как он их получает. Как пишет Анри Валлон, «употребление языка предполагает „сим­волическую функцию", которая состоит в способности находить для объекта мысленное представление о нем и для этого представления — знак» [цит. по: Горелов 1974, 16]. Иначе говоря, ребенка вводят в мир знаков, знакомя его одновременно с "телом" и содержанием знаков и даже устанавливая прямые корреляции между обозначаемым и обозна­чающим вводимого знака.

Если, таким образом, в онтогенезе и повторяются некоторые важные черты, общие для онтогенеза и филогенеза: активное желание вступить в общение, получение прямых выгод от согласованных действий и кооперации, то здесь наблюдается и качественно иное. Ребенок приобщается к отработанному тысячелетиями опыта чело­веческой жизни процессу, он подключается к сложившемуся меха­низму и сложившейся организации речи. Такое подключение совер­шается в первую очередь через простейшие акты речи, включающие понятные слова. Поэтому "возникновение речи" у ребенка заметно более всего благодаря открытию, которое делает для себя каждый нор­мальный ребенок, слыша готовые слова: вещи имеют названия. Зна­чит ли это, однако, что первыми языковыми единицами являются слова? Мы полагаем, что естественные условия общения взрослых с ребенком таковы, что ребенок слышит и должен воспринять не просто слова и не отдельные знаки как таковые, а обращенную к нему речь. Он слышит правильно организованное (хотя, быть может, и простое) высказывание. Такое высказывание произносится для ребенка в опре­деленной ситуации и воспринимается вместе с нею. Повторение той же ситуации создает далее ожидание речи, предвосхищение, антици­пацию адекватного высказывания, семантически оправданного и един­ственно возможного в типической ситуации [ср. Горелов 1974]. Вер­бальные действия взрослых начинают осознаваться наряду с другими их действиями, они становятся частью эмоциональной жизни ребенка, а поскольку эти вербальные действия равносильны произнесению высказывания и даже цепочки высказываний, ребенок вводится не столь­ко в мир отдельных знаков, сколько в мир стереотипной комби­наторики знаков, в мир речевых актов.

Как пишет Дж. Фланаган, "в таком случае попытки объяснить восприятие с точки зрения опознания элементарных сигналов не мо­гут быть успешными" [1968, 310]. Знакомство с отдельными объектами происходит позднее, чем знакомство с нерасчлененным миром вещей; знакомство с отдельными словами (это — лампа, кукла, нос, уши и т.д.) происходит несколько позднее, чем знакомство с клишированными, стереотипными и во многом ритуальными формулами общения взрос­лого с ребенком, ласковыми обращениями к нему, комментариями по поводу совершаемых действий (Пора спать; Надо скушать кашу и т.д.).

Первой рождается, по-видимому, вследствие этого связь типичной ситуации с речевым клише, а значит, и связь смыслового стереотипа с речевым. Любое значение формируется, по Н.И. Жинкину, в опыте его проявления в определенной ситуации и условиях; понятие о знаке пожлается в опыте употвебления знаков и в ходе опеоаиий с ними.

Не случайно психологическое определение значения знака как серии ментальных операций, вызываемых его произнесением, а, следовательно, и ассоциации значения предложения с этой серией.

Из этих общих замечаний мы делаем вывод о том, что и в онто­генезе семантика выступает как важнейший фактор общения и что приход к категории значения происходит через первые приня­тые ребенком предложения, а не отдельные знаки. Точно так же "возникновение речи" — это первые предложения ребенка, а не первые слова как таковые. Первые свидетельства о приобщении ребенка к р~ечевой деятельности — его первые однословные высказывания. Ре­чевая деятельность ребенка начинается не со слов: произнося свое первое слово, ребенок произлосит и свое первое предложение. Первое проявление его речевой активности — речевой акт, связанный изна­чально с реализацией определенной коммуникативной потребности и от­ражающий суть этой интенции, потребности. Вот почему, стремясь понять, как происходят первые акты номинации у ребенка, мы должны попытаться понять, что хотел сказать ребенок [ср. Ва1ез 1976, 13] и потому — с какой целью им был осуществлен тот или иной речевой акт. Это объясняет, почему, перед тем как рассмотреть становление механизма номинации и определить его роль в речевом акте, мы должны проанализировать данные о первых высказываниях ребенка.

ГЛАВА 2

ПРОБЛЕМЫ АНАЛИЗА

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 546; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!