Подходы к типизации и структурированию
Очевидно, что наряду с многообразием подходов к педагогической концептуализации феномена пространства, столь же разнообразны попытки определить типы и структуру пространства. Выше мы уже обращались к наиболее очевидному варианту типизации: выделению таких типов, как жизненное, социальное, культурное, поликультурное, воспитательное и т.п. Возможна более простая типизация, исходя из доминирования характера отношений, связывающих субстанции: гармоничное, партнерское, индифферентное, конкурирующее, оппозиционное.
В качестве более сложного примера типизации рассмотрим вариант выполненный нами типизации воспитательного пространства семьи.
Современная семья весьма существенно отличается от семьи прошлых времен. И дело не только в социально-экономическом расслоении. Большую тревогу вызывает изменение в культуре семьи, семейном укладе. Преобладающий в обществе тип семейной стратегии (данное понятие акцентирует внимание на механизмах формирования и воспроизводства поведения семьи в различных сферах жизни и в различных ситуациях) можно выразить следующим образом:
- «нуклеарная» семья с профессионально занятыми супругами; небольшое регулируемое число детей (1-2);
- воспитание детей осуществляется как семьей, так и обществом;
- по преимуществу с эгалитарной системой власти;
- достаточно систематическими, но в большей степени деловыми, опосредованными (телефон) контактами с родственниками;
|
|
|
- непременная ориентация всех членов семьи на другие социальные институты и на интенсивное общение с друзьями и/или компьютером.
Как результат для современной российской семьи характерны массовая малодетность (1-2 ребенка), непрочность, о чем свидетельствует высокий уровень разводимости, конфликтность отношений между членами семьи, низкая эффективность социализации детей, о чем говорит рост и разнообразие детских девиаций.
Дополнительной характеристикой может стать пространственная. В ее основе понимание субстанций, образующих семью (члены семьи, их ролевой и позиционное своеобразие), и отношений, характера взаимосвязей, имеющих место быть между этими субстанциями. Для описания второй компоненты можно использовать понятие «семейный уклад» (термин, используемый для обозначения внутреннего мира семьи в его повседневных проявлениях как внутри семьи, так и за ее пределами; это и микроклимат семьи, система ценностей, которые семья исповедует, семейные традиции, преобладающие отношения и семейная идеология и т.п.). Именно семейный уклад и будет основанием типологии воспитательного пространства семьи.
Семья – «отдушина», семья – Дом. На первое место выходит реализация функции психологического убежища, семья выступает «островом стабильности» при потере человеком ориентации в социальном пространстве. Дом как жизненное пространство, где вся семья собирается вместе, чтобы не только есть, спать, отдыхать, но вести задушевные разговоры, строить планы, обсуждать события, решать жизненные проблемы, принимать решения по поводу самостоятельного выбора и поступков ребенка, рассматривается как основная ценность.
|
|
|
Семья – Дом глазами современного ребенка не столь однозначна в своих качественных характеристиках. Специалисты Орловского пединститута в результате специального опроса «благополучных» старшеклассников (205) и старшеклассников «группы риска» (140) получили следующие результаты:
- семья-дом как обитель, поддержка, защита, уют, как гавань, где близкие люди, любимые лица, которые тебя всегда ждут, любят, понимают, прощают, является таковой для 92% «благополучных» детей и для 18% «неблагополучных» детей;
- семья-дом как кров, тыл, крепость, где можно быть самим собой и можно делать то, что хочется, является таковой для 32% «благополучных» детей и 41% «неблагополучных»;
- семья-дом как «общежитие», «прибежище», «вокзал», «забегаловка», место, «где все знают друг о друге», где «ем, сплю, ночую, отдыхаю, пережидаю, укрываюсь» – для 16% «благополучных» детей и 51% «неблагополучных» детей;
|
|
|
- семья-дом как «баррикады», место сражений за право жить так, как хочется – для 6% «благополучных» детей и 19% «неблагополучных» детей;
- семья-дом как временное пристанище, где «воспитывают, не понимают, наказывают, часто ссорятся, конфликтуют» – для 2% «благополучных» детей и 27% «неблагополучных» детей;
- семья-дом как «порядок», «сопротивление социальному хаосу», убежище, монастырь, где родители пытаются «удержать, скрыть своих детей от жизненных конфликтов, неприятностей, трудностей» – для 14% «благополучных» и 13% «неблагополучных» детей.
Семья – пространство детства. Ведущая ценность, положенная в основу семейного уклада – дети. Основное внимание реализации репродуктивной и воспитательной функций. Предпочитаемый стиль отношений – сотрудничество, партнерство.
Но детоцентризм не предопределяет благополучие. Психологам известны негативные следствия гиперопеки и гиперпротекции как стиля семейных отношений. А традиция «жертвования», корни которой в глубине российской истории, приводят сегодня к увеличению пропасти между детьми и родителями, потере последними смысла жизни при появлении детской оппозиции, что следствием имеет или домашнее рабство (рабом может быть как родитель, так и ребенок), или отчуждение и войну между членами семьи, или самоуничтожение себя родителем, или тиранию, смысл которой принудить ребенка все же «отдать свой долг».
|
|
|
Обратим внимание и на такой возможный поворот событий. В семьях, семейный уклад которых подчинен всемерно воспитанию детей, может проявиться эффект «множественной заботы», когда фигурами, оказывающими воспитательное воздействие, являются люди с различными мнениями и оценками, которые зачастую находятся в неприязни, конфликтах друг с другом. Это приводит к тому, что ребенок с детства приучается к следующей точке зрения: нет и не бывает таких правил и норм, которые осторожно, при определенных условиях или тайно, нельзя было бы нарушать, ориентируясь на какое-либо свое желание и прикрываясь чьим-либо «педагогическим репертуаром».
Семья – пространство состязания.Ведущая ценность – сотрудничество, общение, здоровая конкуренция, лидерство, активность. Позитивные образцы данного типа семейного уклада понятны. Но возможны и негативные репертуары: потерявшее границы соревнование между членами семьи по поводу статуса, роли ведущего; потеря границ культурной дискуссии и превращение ее в банальную склоку, брюзжание, изнуряющее выяснение отношений, стереотип необходимости коллективного (семейного) преодоления внешних препятствий, выливающийся в противопоставление себя миру, объявление войны окружающим.
Семья – пространство комфорта, здоровья, порядка. Избираемые ценности обозначены уже в самом названии. Но, очевидно, что доведение до гиперформ любой из них превращает семейный уклад в семейную фобию, которая может охватить как всех членов семьи, так и отдельных ее членов, что приводит к неминуемым конфликтам.
Полагаем, что выделение и описание типов можно было бы продолжить, разнообразя дифференциацию как в части субъектов, так и сферы и характера отношений и взаимодействий (например, семья – пространство труда, семья – пространство отдыха и т.п.).
Обратимся к вариантам структурирования пространства. Наиболее типичным вариантом структурирования выступает также выделение субстанций, задающих и поддерживающих пространственные взаимодействия. Прежде всего, речь идет об образовательных организациях, других субъектах образовательной системы. Так, например, доктором педагогических наук М. С. Якушкиной в качестве единицы структурирования воспитательного пространства рассматриваются социокультурные институты [31]. Автор выделяет уровни, простраивает отношения между институтами каждого уровня, моделирует возможные варианты взаимодействия.
Представим собственное видение возможного структурирования воспитательного пространства по более сложным основаниям. Подчеркнем, что в понимании воспитательного пространства мы исходим из разделяемой нами концепции воспитательного пространства, разработанной в научной школе академика Л. И. Новиковой.
В основу варианта структурирования будет положен личностный и зональный подходы.
Каждый человек живет и действует в пределах определенного физического, духовного, нравственного пространства. Будучи атрибутивной, пространственная составляющая жизнедеятельности человека продолжает осмысливаться как на уровне сущностных характеристик, так и на предмет управляемости и моделирования определенных свойств и смыслов пространства. В этой связи очевидна возможность рассматривать воспитательное пространство как с позиции со-бытийности (В. И. Слободчиков, Д. В. Григорьев), так и с точки зрения уточнения и осмысления хронотопа (по М. М. Бахтину встреча пространственно-временных позиций в точке бытия личности). Отметим, что второй подход более близок «бытовым» представлениям, в силу чего осваивается практиками с большей результативностью. Мы избираем его для построения дальнейших рассуждений.
Любая попытка гипотетически представить пространство жизнедеятельности личности приводит к неизбежному выделению элементов, его составляющих, стремлению дифференцировать с целью изучения внешне целостное пространство воспитания личности.
Принцип выделения уровней может быть различным, в частности – целенаправленное влияние на процесс развития личности. Высший уровень будет представлен «зоной самовоспитания» личности, погруженной в сферу воспитательного пространства, инициированного семьей, школой и другими социальными институтами, осуществляющими свою деятельность в интересах развития личности ребенка. Очевидно, что в непосредственной близости находится уровень неспециально направленного и стихийного влияния, чье воздействие на самоопределяющуюся и саморазвивающуюся личность велико, а в отдельных случаях выступает в качестве основного. В этой связи дальнейшего осмысления требует проблема идентичности феноменов воспитательного пространства и пространства воспитания. На наш взгляд, эти понятия отражают смежную, но не тождественную реальность.
Пространство воспитания более конкретно, поскольку процесс воспитания разворачивается а) в рамках какого-либо участка, объекта реального пространства, б) приобретает характеристику целенаправленности (личность, группа и т.п.). В силу данных особенностей пространство воспитания максимально близко по значению воспитывающей среде (всегда задается извне, конструируется в связи с определенной целью и т.п.), что и предопределяет смешение смыслов при разработке частных вопросов.
В целях гармонизации его воздействия на ребенка (группу, сообщество) незаданное в целом ряде характеристик пространство воспитания необходимо должно быть кем-то (чем-то) специально структурировано, поскольку любой хаос или нечеткость (непонятность) дезорганизуют и пугают человека, а тем более – растущего ребенка. В лабиринте окружающего пространства ребенку необходима своеобразная «нить Ариадны», с помощью которой он сможет выйти к цели самым оптимальным способом.
Хорошо, если на ранних этапах развития ребенка данную работу берет на себя семья. Но подобные случаи крайне редки. Вот почему на следующем жизненном этапе – школьном – педагогам необходимо не только самим выступать в роли такого инициатора, но и учитывать весь путь «проб и ошибок», который ребенок уже прошел, тот положительный и отрицательный опыт, который он уже приобрел.
По аналогии с зонами развития, выделенными и описанными Л. С. Выготским, мы посчитали уместным ввести в качестве единицы дифференциации зоны пространства воспитания (возможно и воспитательного пространства). Понятие «зона» вводится нами для обозначения участков воспитательного пространства, имеющих четкие пространственно-временные и событийные характеристики.
Зона пространства воспитания не существует сама по себе, она становится фактом лишь в ситуации опредмечивания ее личностью. Время, место, событийность – необходимые базовые характеристики. Так, классная комната без ребенка – потенциальная, «дремлющая» зона. Событие диалога с ребенком раскодирует все заложенные смыслы, делает ее соучастником педагогического процесса. Возможен и необходим обратный процесс: наполнение пространства школы, пространства воспитания личности определенными знаками и символами, которые сможет считывать ребенок.
Сущностной характеристикой, на наш взгляд, выступает совокупность смыслов, которыми располагает к моменту события зона и которые порождаются событием. В диалоге с ними личность:
а) воспринимает их (иногда неосознанно), переживает определенное эмоциональное отношение (зачастую ребенок не может объяснить, что именно в первом знакомстве со школой вызвало у него ощущение неприязни, тревоги, либо расположения, комфорта);
б) изучает, осваивает. И здесь важно, чтобы языковые системы, с помощью которых представлены смысл, был доступен. При этом если он стопроцентно знаком, понятен, не требует никакого труда в присвоении, возможна как автоматизация во взаимодействии (не требует участия сознания, не порождает эмоционально-ценностного отношения, в большинстве случаев не провоцирует творчества), так и начало оформления «рафинированного пространства», где задано иждивенческое, пассивное поведение личности. Кроме того, выражаясь языком театральной педагогики, отдельные знаки-символы должны играть роль «манков», привлекая к диалогу, заинтересовывая, интригуя ребенка;
в) стремится присвоить, что является неизменной потребностью здорового в психосоматическом и эмоционально-нравственном отношении ребенка. Личность стремится модифицировать, дополнить знаково-символическую систему, реализовать субкультурные установки, инициировать свои событийные ситуации.
Проблема заключается в том, что семантика жизни ребенка недостаточно хорошо разработана. Зачастую мы привносим и навязываем миру Детства символы и смыслы из собственного мира, что изначально искажает процесс диалога. Нельзя не учитывать и субъективную смысловую картину мира, которая носит ярко выраженный индивидуальный характер. Очевидно, что диалог личности с воспитательным пространством, представленным совокупностью зон (зоны объективируют дискретность воспитательного пространства), обусловлен возрастными и индивидуальными особенностями личности. Так, для младшего школьника характерны:
а) опережающая тревожность, осторожность в диалоге с зонами воспитательного пространства;
б) ограниченный знаково-смысловой запас, который может в ряде случаев компенсироваться обостренной эмоциональной восприимчивостью;
в) искажение пространственно-временных характеристик (в отличие от восприятия взрослого, который наполняет воспитательное пространство большинством смыслов, диктует требования к знаково-символической системе, ребенок воспринимает пространство и время иначе, в силу чего возможны нарушения в освоении воспитательного пространства);
г) ребенок нуждается в проводнике или партнере, индивидуальные траектории движения крайне редки;
д) в процессе присвоения использует простейшие формы, которые, тем не менее, имеют глубокий личностный смысл и значение (субъективное значение индивидуального творчества);
При использовании в качестве критерия показатель принятия ребенком зоны и влияния ее на личностное развитие, можно выделить уровни, которые не являются неизменно заданными (одна и та же зона в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей личности может выступать в различных ипостасях):
а) зона отчуждения (невостребована, неинтересна, скорее отталкивает, чем привлекает, вызывает отрицательные эмоции, непонятна; жестко регламентирована, не допускает преобразования, либо преобразование становится невозможным в силу открытого неприятия, отторжения ее ребенком);
б) актуальная зона (востребована при посредстве как внутренней, так и внешней мотивации; имеет различную степень привлекательности, полезности, привычности, понятна, но оставляет простор для освоения; допускает преобразование, при этом не теряя характерологических особенностей);
в) рафинированная зона («всегда под рукой», не замечаема; абсолютно понятна, не требует усилий при освоении, напротив, изобилует автоматизмами или предвосхищающими активность и самостоятельность ребенка механизмами; допускает преобразование, но при этом свободно меняет характерологические черты, порой в опережение активности ребенка).
Условно по преобладающему фактору зоны можно дифференцировать как пространственно-временные и событийные:
а) пространственно-временные (преобладает знаково-символичес-кий обмен). Наиболее распространенный пример – зона с жестким режимом, к таковой можно отнести зону развертывания классно-урочной системы (в ее традиционных характеристиках). Очевидно, что данная конкретная зона объективно содержит в себе черты, смыслы, провоцирующие отчуждение (уже в силу жестко заданной пространственно-временной структуры). Перевод ее в состояние актуальности диктует необходимость не подчинения ребенка требованиям зоны (обязан соответствовать требованиям), сколько использование косвенных приемов (мягкое приучение, демонстрация целесообразности и пользы, включение элементов незаданности и т.п.). Другой пример – зона «своего помещения». Для различных детей «своими» в школе могут стать совершенно разные места. К сожалению, для значительной части это не классная комната, не учебные кабинеты, не спортивный или актовый зал, не событийный ряд общения с педагогом или сверстниками. В силу причин, которые требуют специального анализа, школа (и как пространство, и как сообщество) в целом для все возрастающего числа детей становится зоной отчуждения. Такой же тщательной разработки и реализации требует идея создания зон ненаблюдаемости (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин и др.);
б) событийные (преобладает прямой диалоговый обмен, в центре характеристики отношений, общения, деятельности). Специфика зон с преобладанием данного фактора заключается в их существовании в трех уровнях: реальном, прошлом (как правило, инсайтовом) и будущем. Последние непосредственно или опосредованно воздействуют на события настоящего времени.
Специфика зон воспитательного пространства заключается в том, что их характеристики в той или иной степени определяются, корректируются, задаются людьми, преследующими определенные цели по отношению к растущему человеку. Но данная зависимость не является абсолютной. Воспитательное пространство и существующие в его рамках зоны не являются продуктом исключительно «рук человеческих». Они аккумулируют и неконтролируемую информацию, комбинируют, а возможно и порождают смыслы, значение и возможности которых педагоги и родители в силу неготовности не могут оценить.
Реально существующие элементы воспитательного пространства могут стать для ребенка (приобрести качество) одной из смоделированных зон:
а) зоной понятного смысла. Ожидаемое поведение в них ребенку либо уже понятно, либо может быть расшифровано с помощью простейших приемов. В идеале современная школа (а класс вне сомнения) должен стать для ребенка подобной зоной. Педагогическому коллективу должно хватить мастерства так организовать ознакомление и присвоение воспитательного пространства, чтобы, с одной стороны, не запустить объективно присущие характеристики школы, класса, провоцирующие отчуждение; с другой стороны, избежать рафинированности. С этой целью необходимо уяснить:
- какие смыслы понятны детям данного возраста, каков при этом предел индивидуального своеобразия (то есть что можно считать допустимыми универсальными смыслами);
- каковы привычные знаки, выступающие для ребенка носителями этих смыслов (что есть для шестилетки, например, добро, и как оно выражается, обнаруживает себя);
- как обеспечить знаково-смысловую преемственность «семья – школа» (возможно, что понадобиться определить это и для других групп взаимодействия, например детский сад – школа и т.п.);
- каков набор средств и приемов, демонстрирующих (вербально и невербально, непосредственно и опосредованно) данные знаки-смыслы ребенку;
- что допустимо и как инициировать переход к этапу преобразования зоны, как не допустить конфликта смыслов, искажения характеристик зоны;
б) зоной с проводником. Это хорошее адаптационное средство. Типичным проводником выступает взрослый либо более опытный сверстник. Возможны как непосредственные контакты, так и опосредованные (например, книга, путиводитель, карта-схема, традиционные события и т.п.). Самое непростое – удержаться от гиперопеки, ограничений активности ребенка из лучших соображений быстрой помощи и поддержки. С этой целью необходимо:
- четко уяснить потребности конкретной личности, группы в проводнике в каждом конкретном случае;
- оценить установку ребенка на активность, самостоятельные действия, предусмотреть мягкие формы поддержки (их арсенал требует уточнения);
- оценить индивидуальные качества «проводника» с целью предвосхищения возможных искажений;
- найти приемы, посредством которых функции проводника перейдут сверстникам ребенка (меньше вероятность знаково-смысловых конфликтов);
в) зоной, в чем-то похожей на те, что уже освоены.С одной стороны ребенку гораздо проще действовать, если он попадет в условия, сходные с теми, в которых ему однажды приходилось действовать (например, проигрывание ситуаций бытового общения с немецкой семьей в случае реального контакта в обменной поездке позволит найти дополнительную опору, избежать растерянности и смущения). С другой стороны, социальное поведение и приемы самореализации порой требуют упражнения, но не в постоянной среде, а в иных, пусть схожих условиях. Здесь есть и свои возрастные предпочтения. Известно, что младшие школьники (как и дошкольники) часто используют прямой перенос поведенческого, общенческого, речевого репертуара, чуть только обнаружатся элементы сходства с уже освоенными событиями. Не стоит пренебрегать этим приемом в педагогической деятельности;
г) зоной с атмосферой доброжелательности. До сих пор достаточно слабо изучены и плохо разработаны приемы создания комфортной обстановки, благоприятного микроклимата и т.п. жизнедеятельности в условиях достаточно сложной социальной системы, какой является школа. Срабатывает стереотип, согласно которому данная атмосфера всегда вторична от успешного взаимодействия, результативной деятельности, диалогового общения и т.п. Но чтобы привнести в условия реальной зоны воспитательного пространства данное качество, необходимо описать его как самостоятельное, разработать приемы его инициирования;
д) зоной спровоцированной успешности. Освоение пространства личностью не может и не должно быть беспроблемным, вместе с тем спровоцированная успешность – реальное средство избежать целого ряда воспитательных ошибок и дисгармонии личностного развития.
Идея дифференциации и структурирования воспитательного пространства определяет, как минимум, два направления дальнейшего поиска. С одной стороны, необходимо отслеживать и по возможности обеспечиваться интеграционные процессы в рамках конкретного воспитательного пространства и пространства воспитания. С другой стороны, каждый ребенок существует в данном пространстве максимально своеобразно. Одна и та же зона читается разными детьми по-разному. Необходимо найти способы определения вектора индивидуального продвижения ребенка, а также механизмы коррекционного и компенсаторного (поддержки) воздействия на данный индивидуальный путь.
Литература к главе II
1. Андреев В. Н. Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников (На примере художественно-изобразительного творчества) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Виктор Николаевич Андреев. – Биробиджан, 2003. – 238 c.
2. Дорошенко С. И.Диалог культур столицы и провинции в отечественном музыкальном образовании ХIХ-ХХ вв. [Электронный ресурс] / С. И. Дорошенко //Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat. – Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/dialog-kultur-stolitsy-i-provintsii-v-otechestvennom-muzykalnom-obrazovanii-khikh-khkh-vv#ixzz2hX8of0WD. Дата обращения 24.12.2014.
3. Иванов А. В. Исследование структурных компонентов культурной среды общеобразовательного учреждения [Текст] / А. В. Иванов. – М.: АПКиППРО, 2007. – 108 с.
4. Иванова В. И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов : автореф. дис. … д.пед.наук. : 19.00.03 [Текст] / Виктория Ивановна Иванова. – М., 2009. – 63 с.
5. Кабкова Е. П. Культурная среда русской городской усадьбы как фактор духовного воспитания личности (на примере московской усадьбы Останкино) [Электронный ресурс] / Е. Р. Кабкова // Международный сетевой семинар «Интегративные процессы в современном образовании». – Режим доступа: http://art-education.ru/project/seminar-2011/seminar-2011.htm#Кабкова. Дата обращения 7. 05.2014.
6. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы [Текст] / Н. П. Капустин – М.: ACADEMIA, 2001. – 215 с.
7. Климов Е. А. Введение в психологию труда [Текст] / Е. А. Климов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 196 с.
8. Костина Э. П. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка [Текст] / Э. П. Костина // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11-12. – С. 37-42.
Купач Т. Ю. Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях : дис. ... д.пед.наук : 13.00.06. / Тамара Юрьевна Купач. – М., 2000. – 389 c.
10. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании [Текст] / Ю. С. Мануйлов. – М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-вятской академии государственной службы, 2002. – 157 с.
11. Моргунова Г. Е. Социокультурная среда города как фактор формирования современной молодежной субкультуры : Автореф.дис. … канд. культурологи : 24.00.01 [Текст] / Галина Егоровна Моргунова. – Кемерово, 2010. – 25 с.
12. Мудрик А. В.Социализация человека : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / А. В. Мудрик. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.
13. Нечаев М. П. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы : дис. … д.пед.наук : 13.00.01 [Текст] / Михаил Петрович Нечаев. – М., 2011. – 503 с.
14. Новикова Л. И. Педагогика воспитания : Избранные педагогические труды [Текст] / Л. И. Новикова; под ред. Н. Л. Селивановой, А. В. Мудрика. – М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2010. – 336 с.
15. Перетягина Н. Н. Социокультурная среда образования: предпосылки моделирования, модель [Текст] / Н. Н. Перетягина // Историческая и социально-образовательная мысль. – 2011. – № 5. – С. 103-111.
16. Попова И. Н. Целенаправленное формирование культуры школы как педагогическая проблема [Текст] / И. Н. Попова // Воспитание успешно, если оно системно: Материалы первых всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л.И. Новиковой (Владимир, 23-25 января 2006 г.) / под ред. A. B. Гаврилина и Н. Л. Селивановой. – Владимир; М.: Владимирский институт повышения квалификации работников образования, 2006. – С. 172-174.
17. Рахкошкин А. А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) [Текст] / А. А. Рахкошкин. – Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2005. – 140 с.
18. Савенкова Л. Г. Гуманитаризация современного образования в условиях социокультурного пространства региона [Электронный ресурс] / Л. Г. Савенкова // Педагогика искусства. – 2013. – № 4. – Режим доступа: http://www.art-education.ru. Дата обращения 24.12.2014.
19. Савенкова Л. Г. Интеграция и предметно-пространственный подход к освоению искусства в школе [Текст] / Л. Г. Савенкова // Инициативы 21 века. – 2012. – № 1. – С. 86-90.
20. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования [Текст] / В. И. Слободчиков // Вторая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). – М.; Самара: б/и, 2001. – С. 172-176.
21. Сокольников Ю. П. Системный подход к воспитанию школьников: учеб.-метод. пособие [Текст] / Ю. П. Сокольников. – М.: Прометей, 1990. – 90 с.
22. Соловьева Н. В. Педагогические возможности музея как элемента социокультурной среды [Текст] / Н. В. Соловьева. – Воронеж: Изд-во Воронежского госпединститута, 1996. – 120 с.
23. Трубайчук Л. В. Феноменология развития одаренности детей дошкольного возраста : монография [Текст] / Л. В. Трубайчук. – М.: Баласс, 2010. – 182 с.
24. Турина Е. А. Среда культуры и искусства как фактор творческой социализации личности : дис. … канд. искусствоведения : 26.00.01. [Текст] / Елена Андреевна Турина. – Киев, 2009.
25. Флиер А. Я. Культурная среда и ее социальные черты [Электронный ресурс] / А. Я. Флиер // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». – 2013. – № 2. – Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2013/2/. Дата обращения 24.12.2014.
26. Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем : дис. … д.пед.наук : 13.00.01 [Текст] / Наталия Владимировна Ходякова. – Волгоград, 2013. – 480 с.
27. Черник Б. П. Эффективное участие в образовательных выставках [Текст] / Б. П. Черник. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2001. – 199 с.
28. Чумичева Р. М. Социокультурная пространственно-предметная среда развития ребенка [Текст] / Р. М. Чумичева // Детский сад от А до Я. – 2005. – № 4. – С. 6-17.
29. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе : учеб. пособие для студ. вузов [Текст] / М. В. Шакурова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 272 с.
30. Шамова Т. И. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, H. A. Рогачева. – Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. – 162 с.
31. Якушкина М. С. Взаимодействие социокультурных институтов как фактор развития воспитательного пространства : дис…д.пед.н. : 13.00.01 / Марина Сергеевна Якушкина. – М., 2008. – 432 с.
32. Ямбург Е. А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы : науч. доклад … д. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / Евгений Александрович Ямбург. – М., 1997. – 352с.
33. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 368 с.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 324; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!