ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Nbsp; РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ И В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА 1. Какие факторы влияют на установление положительных внутрисемейных отношений в семье, имеющей ребенка с нарушением слуха? 2. Как изменяются отношения в семье, имеющей ребенка с какими-либо нарушениями, в период установления диагноза? Какая помощь требуется родителям в этот период? К каким специалистам вы бы посоветовали им обратиться в первую очередь, если у ребенка предполагается нарушение слуха? 3. Отношения разных членов семьи (матери, отца, братьев, сестер) к ребенку, имеющему нарушение слуха. Приведите примеры разных типов отношений (из жизни, литературных произведений, художественных фильмов). 4. На какие личностные качества детей с нарушениями слуха влияют условия семейного воспитания? Учебная деятельность 1. Охарактеризуйте структуру учебной деятельности. В формировании каких структурных ее компонентов у глухих детей наблюдаются трудности? 2. Какими могут быть мотивы учебной деятельности? Назовите те мотивы, которые наиболее оптимальны для формирования учебной деятельности глухих детей младшего школьного возраста. 3. Что такое познавательный интерес? Как изменяются интересы глухих детей в процессе школьного обучения? Трудовая деятельность 1. Каковы особенности формирования психологических признаков трудовой деятельности людей, имеющих нарушения слуха? 2. Назовите особенности развития у них двигательной сферы, которые препятствуют формированию полноценных трудовых навыков. 3. Перечислите те профессии, которые, по вашему мнению, можно рекомендовать людям с нарушениями слуха, и те профессии, овладение которыми не следует им рекомендовать. Обоснуйте свой выбор.
|
|
|
РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ И В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
При формировании личности ребенка с отклонениями в психическом развитии, в том числе детей с нарушениями слуха, значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, насколько адекватным будет их взаимодействие с окружающей средой. Н.Г.Морозова утверждает, что при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолеваются нарушения в развитии личности, поскольку именно они оказываются наиболее удаленными от первичного дефекта.
Для формирования гармоничной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен находиться любящий и понимающий его взрослый человек. Э.Эриксон считает наличие в младенчестве тесного и эмоционально насыщенного контакта с матерью основой развития у ребенка самостоятельности, уверенности в себе, независимости и в то же время теплого, доверительного отношения к другим людям. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, что становится основой формирования позитивного самоощущения. В дальнейшем недостаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере отношений с другими людьми, что может привести к страху перед общением.
|
|
|
Однако именно в семьях, где у детей есть какие-то нарушения в психическом развитии, часто возникает специфическая ситуация, носящая характер личной трагедии родителей. Рождение ребенка с отклонением в развитии оказывается испытанием для всех членов семьи. Поскольку родители связывают с детьми свои надежды, в том числе по реализации своих неисполненных мечтаний, они тем самым как бы поднимаются на более высокую ступень личностного развития, принимая на себя обязанности воспитателей следующего поколения. Ребенок с отклонениями в развитии в силу своих особенностей лишает родителей многих возможностей. Создается психологическое противоречие между созреванием новых отношений в семье и невозможностью их осуществления, которое углубляется в случае единственно возможного ребенка. В большей степени это затрагивает слышащих родителей. А. С. Спиваковская отмечает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, т.е. адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях с нормальными детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью, т.е. адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка.
|
|
|
Отношения в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии, не являются постоянными. В литературе имеются различные описания так называемых фаз психологического осознания факта рождения ребенка с каким-либо нарушением, в том числе с нарушением слуха (Г.Г.Гузеев, Д.Льютеман, Е.Шухард). Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности и многие другие чувства, которые определяют их поведение. Эта сложная гамма чувств и отрицательных эмоций выбивает людей из привычных рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменениям в характере и во взаимоотношениях между супругами. Часто длительное заболевание ребенка и последующая его инвалидность, отсутствие быстрого и видимого эффекта лечения, состояние безнадежности ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к семейным неурядицам и даже к разрушению семьи. Значимость момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.
|
|
|
Суть второй фазы — отрицание поставленного диагноза и негативизм. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги. Родители стараются вырваться из плена неприятных переживаний, отрицая факт, например, глухоты. Они становятся пленниками иллюзий и каждое утро спешат к постели малыша с надеждой, что он слышит, ищут врачей, которые скажут, что глухота их ребенка — медицинская ошибка, или дадут какое-то необычное лекарство, способное вылечить ребенка. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий.
Многие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и возможностей излечения. Так начинают формироваться семейные мифы, искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации всей семьи и началу целенаправленной работы.
По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую депрессию. Это состояние характеризует третью фазу. Родители чувствуют горе, угрызения совести и даже обиду: «Почему именно мой ребенок глухой?»
Четвертая фаза — самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психологической адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способны самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специалистов, нуждаются в психологической и медицинской помощи и поддержке. На этой стадии родители изменяют свой образ жизни, меняются их цели и жизненные ценности. В их жизни появляется новая важная цель — воспитать глухого малыша так, чтобы он вырос личностью, мог стать счастливым человеком. По мере роста и развития ребенка в семье возникают новые проблемы и новые стрессовые ситуации, к которым родители не подготовлены. Поэтому наиболее оправданна конструктивная и динамическая психологическая помощь таким семьям на всех возрастных этапах жизни ребенка с нарушением слуха.
В семьях, где дети имеют нарушения слуха, существуют специфические проблемы, осложняющие взаимоотношения между родителями, детьми, другими родственниками. Известно, что глухой ребенок обладает практически сохранным интеллектом и, следовательно, желанием общаться с другими людьми. Он может быть адаптирован в социуме людей с нарушениями слуха и испытывать элементы социальной депривации в отношении общества слышащих. Его родители могут принадлежать к социуму слышащих людей, переживших трагедию рождения ребенка с нарушением слуха и крах определенных надежд. Взаимное непонимание в процессе социальных контактов становится причиной значительного своеобразия в эмоциональных отношениях глухих детей с окружающими. Постоянный дефицит в удовлетворении потребностей в общении ведет к преобладанию отрицательных эмоций, к повышенной раздражительности или инертности. Дальнейшее следствие — возникновение социальной изоляции, тяжелое переживание дискриминации. Подобная ситуация особым образом влияет на развитие личностных качеств детей с нарушениями слуха.
Сведения о психологическом состоянии членов семьи (матерей, отцов, братьев, сестер), имеющей ребенка с нарушениями слуха, есть в работах зарубежных психологов. Они приводят данные о противоречивости позиции родителей по отношению к своим детям: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и самостоятельности, с другой — желают более быстрого его развития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают неудачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще наблюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрессии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, готовы к самопожертвованию. Сложнее реакции и отношения отцов: многие из них при рождении аномального ребенка склонны к реакции психологического отказа от него, чаще всего тогда, когда речь идет о сыне. Причинами этого, как показали исследования, являются ориентация отцов на будущее и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, снижение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отношению к другим членам семьи.
Взаимное удачное или неудачное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие — нет, зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономического статуса семьи, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием. При обследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства по отношению к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с родителями. Те же, кто выказывал негативные чувства, считали, что их связь с родителями нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверхностной, а забота и внимание распределяются неодинаково.
Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. В исследованиях В.Петшака, Т.Г.Богдановой, Н.В.Мазуровой установлено, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители, складываются эмоциональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слышащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отношений к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ребенка в такой семье обусловлено, по мнению В.Петшака, тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопонимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов.
У глухих детей младшего школьного и подросткового возраста, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у слышащих детей или глухих, имеющих глухих родителей; у них отмечается примерно такое же число проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу, что составляет их специфическую особенность. При этом наиболее благополучные эмоциональные отношения у них складываются с братьями и сестрами. Дети открыто выражают свои чувства по отношению к ним, хотят заниматься с ними, играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Можно предположить, что многие слышащие родители глухих детей не умеют устанавливать с ними естественные родственные отношения. Матери, вероятно, недостаточно одобряют своих детей за хорошие поступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, напротив, стремятся проявить по отношению к детям «мужской характер» и внушить им правила хорошего поведения, но делают это неумело. Исследования В. Петшака показали, что в развитии эмоциональных отношений в семьях, имеющих глухих детей, происходят изменения, обусловленные развитием личности детей. К концу подросткового возраста достигается сходство эмоциональных отношений в семьях, воспитывающих глухих и слышащих детей.
На развитие личности ребенка и на формирование отношений в семье чрезвычайно влияет такой фактор, как пребывание ребенка в учреждении интернатского типа. Родители, узнав о глухоте ребенка, помещают его в специальное детское учреждение в сравнительно раннем возрасте и перестают принимать достаточное участие в его воспитании. Зачастую это делается из соображений общего порядка: из-за невозможности обеспечить дома надлежащий присмотр за ребенком, из-за неумения справляться с задачами обучения речи и т.п. Дело осложняется тем, что специальные дошкольные учреждения имеются лишь в крупных городах, что вынуждает родителей отдавать детей на интернатский режим, расставаясь с ними на длительный срок.
Л. С. Выготский расценивал постоянное пребывание глухого ребенка в стенах специального учебного учреждения как отрыв его от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отличается от того нормального мира, в котором ребенку придется жить. В результате из-за отсутствия общения с близкими людьми не только не развиваются, но и систематически атрофируются те силы, те средства, которые могли бы потом помочь ребенку войти в жизнь. Так, семейное воспитание, с самого раннего детства формирующее нравственную основу личности, дающее человеку запас ласки, доброты, любви, рано уходит из жизни большинства глухих детей, и без того лишенных многого в отношениях с окружающими.
Для глухого ребенка, особенно для того, кто воспитывается в семье слышащих родителей, наличие братьев и сестер играет положительную роль. Можно предположить, что глухой ребенок, безусловно, желая найти тесный эмоциональный контакт с родителями и не достигая этого, переносит свои положительные эмоции и отношение на братьев и сестер. Конечно, в этом важную роль играет уровень общения глухого ребенка с братьями и сестрами. В процессе игровой и бытовой деятельности дети быстрее находят контакт между собой и легче устанавливают взаимопонимание, что труднее происходит у них с родителями, которые не всегда способны понять и принять ребенка таким, какой он есть.
В исследовании Т.Г.Богдановой и Н.В.Мазуровой были получены сведения об особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности (75%), глухие дети глухих родителей — более низким показателем (65%), глухие же дети из семей слышащих — самым низким (45%). Незначительно различались дети всех групп по общительности (60 — 70%): все младшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать.
Рассматривалась и такая особенность личности, как стремление к лидерству, доминированию в группе сверстников. Самый высокий показатель обнаружили глухие дети из семей глухих (45 %). Они избирали себе место в центре группы сверстников либо во главе ее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это нежеланием обращать на себя внимание, большой ответственностью. Самым низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей — 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Они редко стремились оказаться среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же (25 %) был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Но, как уже отмечалось выше, у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих — со стремлением занять позицию подчиненного.
По склонности к уединению, отгороженности самый высокий показатель обнаружили глухие дети слышащих родителей (40%), выбирая для себя самое удаленное положение. У слышащих детей и глухих детей из семей глухих данный показатель колебался от 0 до 20%. Они, как правило, видели себя либо внутри группы сверстников, либо вблизи нее.
Таким образом, взаимоотношения ребенка, имеющего нарушения слуха, с родителями, родительская позиция по отношению к нему оказывают существенное влияние на развитие личности ребенка. Долговременная деформация, искажение отношения к ребенку со стороны одного или обоих родителей становится фактором риска, способным привести к нарушениям в развитии его личности. Целенаправленная работа по психологической коррекции отношений родителей и детей может стать важным средством воздействия на развитие личности детей, имеющих нарушения слуха.
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность, которая в этом периоде психического развития является ведущей. Младший школьник переходит от сюжетно-ролевой игры к учению как к основному способу усвоения социального опыта, выраженного в форме научного знания. В процессе учебной деятельности ребенок приобретает умение выделять и удерживать учебные задачи, учится выполнять предметные и умственные действия, с помощью которых происходит полноценное усвоение образцов того, чем нужно овладеть, учится прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами. На основе учебной деятельности в младшем школьном возрасте формируются основные психологические новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий.
Учебная деятельность имеет сложную структуру (В. В.Давыдов, Д. Б. Эльконин). Рассмотрим основные структурные компоненты учебной деятельности и особенности их формирования у детей с нарушениями слуха.
Первый компонент — мотивация. Учебная деятельность может побуждаться разными мотивами. Наиболее адекватными для овладения содержанием учебной деятельности считаются учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Благодаря им развивается интерес к содержанию учебной деятельности — к тому, что изучается и какими способами достигается результат. Другая группа мотивов — социальные мотивы учения, среди них главное место, особенно в младшем школьном возрасте, занимает мотив получения высоких отметок, поскольку высокая отметка — залог эмоционального благополучия, источник поощрений, условие обеспечения социального статуса в группе. К широким социальным мотивам относятся мотивы долга, ответственности, необходимости получить образование. Эти мотивы придают определенный смысл учебной работе, но они остаются скорее «знаемыми», чем действенными. Важной является мотивация достижения успеха, которая обычно сочетается с желанием получать хорошие отметки. При этом виде мотивации ребенок ориентируется на качество, благодаря чему формируется саморегуляция. У плохо успевающих детей часто закрепляется мотивация избегания неудачи — отрицательной отметки и тех последствий, которые она за собой влечет, — недовольства учителя и родителей, запретов, низкого социального статуса в группе. Она сопровождается тревожностью, страхом в ситуации оценивания, придает всей учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Выделяют и такой вид мотивации, как компенсаторная, — не относящиеся к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в других областях — спорте, рисовании и т.п. Самоутверждаясь в другой области, ребенок как бы компенсирует для себя неудачи в учебной деятельности и они не приводят к тяжелым эмоциональным переживаниям.
Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто. Это обусловлено, с одной стороны, отставанием в развитии такого ядерного личностного образования, как самооценка, с другой — условиями обучения в специальной школе — небольшим числом учеников в классе (6 — 8), обстановкой поощрения даже небольших успехов, создания ситуаций успеха, щадящим отношением к детям. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих — они оказываются на 3 —8-м ранговом месте. При этом у детей вначале появляется интерес к результатам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает интерес к процессу, а лишь затем — к содержанию учения. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III — IV классу она занимает второе ранговое место. Отмечаются и компенсаторная мотивация, которая появляется к концу младшего школьного возраста, и мотивация избегания неудачи (находится на последнем ранговом месте).
Следующий структурный компонент учебной деятельности — учебная задача, которая требует от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. В. В. Давыдов выделяет следующие учебные действия: преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий. Предметом контроля является не столько конечный результат, сколько способы его получения, оценка усвоения общего способа действия как результата решения данной учебной задачи. Функция контроля состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели. Каждое учебное действие состоит из соответствующих учебных операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной задачи.
В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, у них наблюдаются значительные трудности в формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют учебные действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании теоретических знаний при решении практических задач. В исследовании Ж. И. Шиф показано, как трудно глухим детям абстрагировать такие свойства предметов, как прозрачный и бесцветный. Глухие ученики IV и VII классов должны были выделить прозрачные предметы из следующего набора: стакан с чаем, стакан с раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса выбрали в качестве прозрачных воду, бесцветное стекло, слюду, некоторые добавили светло-зеленое и желтое стекло, т.е. у основной части детей понятие прозрачности сузилось по объему до понятия бесцветной прозрачности. Семиклассники ошибок практически не делали. Достаточно часто учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе. Поэтому глухие дети испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.
В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетельствующие о трудностях реализации действия контроля. При проверке правильности текста глухие учащиеся больше всего затрудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой стороны текста (не было исправлено 77% ошибок), предложений (75% неисправленных ошибок), слов (64%). Проведенное целенаправленное обучение действиям самоконтроля с использованием методики поэтапного формирования умственных действий позволило достичь более высокого уровня сформированное™ данного учебного действия (улучшение результатов в среднем в 2,6 раза). Важно обучать глухих детей самостоятельному составлению правил контроля. Большое значение в совершенствовании данного учебного действия приобретает «развернутая материализация действия на первом этапе формирования и постепенное ее свертывание путем преобразования правила проверки в своеобразную пространственно организованную модель с включением элементов графической схематизации» (Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л., 1990. — С. 88).
Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и слышащих) играют познавательные интересы. Познавательные интересы способствуют лучшему восприятию содержания учебной деятельности, приводят к прочному усвоению знаний и более успешному применению их на практике, под их влиянием изменяются характер деятельности и связанные с ней переживания. Интерес — это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, т. е. на более полное отражение действительности.
Н.Г.Морозова выделила следующие черты, характеризующие познавательные интересы: познавательное отношение, окрашенное особенной интеллектуальной эмоцией, например переживание радости в связи с познанием нового и овладением учебной деятельностью; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности. На протяжении школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным предметам: ученики младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем учебным предметам, ученики IV класса отдают некоторое предпочтение математике, ручному труду и чтению, в V—VI классах на первое место выходят предметы, связанные с изучением языка (чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным отношением к изучению словесной речи. В VIII —IX классах растет интерес к естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что связано с переходом к изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого уровня развития абстрактно-понятийного мышления.
Для формирования познавательных интересов важны оптимальная организация учебной деятельности, всего педагогического процесса, обеспечивающая успешное накопление знаний, и положительное эмоциональное отношение к педагогам, особенно на начальных этапах обучения. Для глухих младших школьников существенное значение имеет и внешняя привлекательность наглядных пособий, всей школьной атрибутики. При обучении глухих детей целесообразно организовать самостоятельный практический поиск ответов на вопросы, так как к мысленным поискам они становятся способны несколько позже. Успешному формированию познавательных интересов у глухих школьников способствуют актуализация имеющихся у них знаний, показ нового в старом и уже знакомого в новом. Реализация этих условий сделает возможным вызвать у учащихся интерес не только к результату, но и к содержанию учебной деятельности.
Учебная деятельность — это один из сложных видов деятельности, она формируется постепенно в процессе школьного обучения. В отечественной психологии выделяют три стадии ее формирования.
Для первой стадии характерно освоение отдельных учебных действий. На этой основе возникает интерес к способам действия, и формируются механизмы принятия учебных целей. Осуществление учебной деятельности возможно только при непосредственном взаимодействии с педагогом, который ставит цели, организует действия, осуществляет и контроль и оценку. При неблагоприятных условиях, в частности при нарушениях слуха у детей, развитие учебной деятельности может остановиться на первой стадии. О том, что нередко так и происходит, свидетельствует отставание в формировании основных психологических новообразований соответствующего возрастного периода. Так, произвольность психических процессов, в частности произвольное внимание, формируется у глухих детей только уже в подростковом возрасте, т.е. на два-три года позже, чем у слышащих (А.В.Гоголева).
На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты; по мере формирования таких актов учебно-познавательная мотивация приобретает все более устойчивый характер; в связи с этим происходит развитие механизмов целеполагания, обеспечивающих не только принятие поставленной извне цели, но и самостоятельное ее уточнение.
Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов учебной деятельности в целостные системы, учебно-познавательная мотивация становится еще более устойчивой, обобщенной и избирательной. В системе учебных действий одно из центральных мест занимают действия с различными источниками учебной информации.
Исследования педагогов и психологов показывают, что при тех возможностях компенсации нарушенного психического развития, которыми обладают дети с нарушениями слуха, и при оптимальной организации процесса обучения у них возможно сформировать полноценную учебную деятельность.
ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии, соответствующей как их склонностям и способностям, так и специфическим особенностям. Л.С.Выготский считал, что труд есть основной стержень, вокруг которого организуется и строится жизнь общества.
«Труд, общество и природа — таковы три основных русла, по которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе... Именно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое главное: трудовое воспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно, поэтому обеспечивает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, — общение, речь, сознание» (Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухих детей // Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 69).
В становлении трудовой деятельности людей с нарушениями слуха выделяются специфические особенности, обусловленные структурой дефекта, возрастными закономерностями развития познавательных процессов и личностных образований.
Психологи указывают на четыре обязательных признака трудовой деятельности:
1) сознательное предвосхищение результата, при этом сознание социальной ценности результата выступает у человека как существенный регулятор;
2) сознание обязательности достижения социально-фиксированной цели, которое подкрепляется одобрением, например, представителей старших поколений — родителей, членов семьи, учителей, что особенно важно на начальных этапах трудового обучения;
3) выбор, применение или создание орудий, средств трудовой деятельности — деятельность будет тем эффективней, чем лучше человек ориентируется в средствах ее осуществления, как внешних, так и внутренних;
4) осознание межличностных отношений и зависимостей, складывающихся в трудовой деятельности (Е. А. Климов).
Замедленное развитие у детей и подростков с нарушениями слуха мыслительных операций, в частности таких, как анализ и синтез, абстракция, обусловливает у них трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. Полученный неудовлетворительный продукт оказывается для них неожиданным, при этом возникает отрицательное эмоциональное состояние, неудовлетворенность, которые при повторных неудачах распространяются на всю трудовую деятельность. У подростков с нарушениями слуха часто не наблюдается осознания обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих обязательных признаков трудовой деятельности необходимо усиление положительного отношения к труду, создание соответствующей мотивации, заинтересованности в достижении определенных показателей, в стремлении стать хорошим специалистом.
Большие проблемы связаны, особенно на начальных этапах трудовой жизни людей, имеющих нарушения слуха, с осознанием межличностных производственных отношений. Они обусловлены замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия, о которых говорилось в параграфе 3.3. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения, руководствуются не столько отношением к себе, сколько своим отношением к другому. Эти ошибки межличностного восприятия часто связаны с неадекватно завышенной самооценкой, которая характерна для них даже в период ранней юности. На межличностные отношения могут отрицательно влиять недифференцированные и неустойчивые трудовые интересы, недостаточно сформировавшиеся личностные качества. Одни и те же личностные качества приобретают либо положительный, либо отрицательный характер в зависимости от отношения к трудовой деятельности, от ее мотивации: в одних случаях эмоциональная возбудимость может привести к бодрости, большей активности в процессе труда; в других, например при неуспехе или неадекватно понятых межличностных отношениях, — к повышенной раздражительности, агрессивности.
Большая часть специальностей, которые осваивают люди с нарушениями слуха, относится к рабочим профессиям, что предполагает формирование различных двигательных навыков. А. П. Гозова выделяет две группы профессий, требующих разных по характеру двигательных навыков. Первая группа связана с обеспечением работы станков, необходимые при этом движения не требуют большой затраты мышечной энергии. Вторая группа профессий связана с ручной обработкой материалов, что сопряжено со значительными затратами мышечной энергии, точным соблюдением пространственно-временной структуры действий. Выполнение такого вида работ в течение длительного времени и с достаточной производительностью невозможно, если не сформированы высокоавтоматизированные двигательные навыки.
Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, влияют на ограничение круга профессий, которым их можно обучать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками. Некоторые из этих особенностей обусловлены степенью потери слуха: по данным Т. В. Розановой, нарушения равновесия, связанные с поражением вестибулярного аппарата, встречаются гораздо чаще у лиц с приобретенной, а не с врожденной глухотой. При врожденной глухоте нарушение вестибулярного аппарата наблюдается примерно у одной трети людей. Приобретенная же глухота сопровождается нарушением деятельности вестибулярного аппарата примерно в двух третях случаев. Между степенью сохранности слуха и ощущениями равновесия наблюдается прямая зависимость: чем меньше нарушен слух, тем в меньшей степени затронута и деятельность вестибулярного аппарата.
Анализ психологических особенностей развития лиц с нарушениями слуха позволил А.П.Гозовой выделить принципиальные подходы в ограничении рекомендованных профессий. Для людей, имеющих нарушения слуха, непригодны профессии, где:
§ необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры);
§ используется акустическая сигнализация опасности;
§ работа ведется на высоте;
§ требуется постоянный речевой контакт с окружающими.
Общим требованием является выбор профессии, соответствующей уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.
В исследованиях А. П. Гозовой и ее последователей представлены основные фазы профориентации — знание психологических и личностных особенностей претендентов на профессию; изучение требований профессий, которые предполагалось рекомендовать людям с нарушениями слуха; и, наконец, сопоставление данных, полученных при изучении указанных факторов, и принятие решения о возможности рекомендации данной профессии людям с нарушениями слуха. Благодаря этой работе «узкий круг бесполезных ремесел» (Л.С.Выготский) был расширен и качественно изменен. В него вошли и продолжают вводиться профессии, соответствующие новому этапу развития производства, — новые специальности в электротехнической, радиотехнической промышленности, металлообработке, строительстве, полиграфии, бытовом обслуживании, использовании компьютеров в разных сферах и т.д.
Для успешного овладения данными профессиями необходимо в процессе трудового обучения решить несколько взаимосвязанных задач. Во-первых, обеспечить достаточный уровень умственного развития, высокий уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, что даст возможность приобрести достаточную техническую грамотность, позволяющую пользоваться чертежами, схемами, читать соответствующую техническую документацию. От этого в значительной степени зависит самостоятельность человека в трудовой деятельности. Во-вторых, сформировать у подростков и юношей с нарушениями слуха политехнические способы действий, т.е. умение планировать собственную деятельность, знание принципов работы различных механизмов и их устройства; знание принципов работы измерительных инструментов и умение ими пользоваться. Формирование политехнических, а не узкопрофильных способов действий позволит быстрее сформировать конкретные навыки, достичь оптимального сочетания внешних и внутренних средств трудовой деятельности и на основе этого — более высокого уровня обобщения. В-третьих, в процессе трудового обучения необходимо добиваться такой степени сформированности трудовых навыков, которая обеспечит выполнение деятельности со скоростью, принятой на производстве. В-четвертых, необходимо формировать у детей и подростков с нарушениями слуха психологическую готовность к труду.
Трудовая деятельность, в которую включаются школьники, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата, на производительный труд. Характер ориентации зависит от возраста детей: с возрастом происходит ее усложнение. На всех возрастных этапах должны быть обеспечены возможности для выделения и осознания нравственной основы и значимости получаемых результатов труда, способов достижения заданных или поставленных целей трудовой деятельности. Необходима четкая организация трудовой деятельности, ее следует осуществлять в специальных кабинетах труда, оснащенных современным оборудованием. Объекты труда выбираются в соответствии с интересами детей, их значение должно быть понятно детям. Конструкторская и технологическая сложность работ должна постепенно возрастать. Труд школьников с нарушениями слуха следует стимулировать оценкой, критерии которой четко задаются педагогом и ориентированы на разные моменты трудового процесса — качество выполненной работы, полученный результат, правильность выполнения трудовых действий и операций, степень самостоятельности, проявления взаимопомощи и т.д. Предпочтительной формой организации труда на всех этапах трудового обучения является бригадная форма — наиболее эффективная в плане как формирования межличностных отношений, так и воспитания.
Таким образом, задачи трудового обучения детей с нарушениями слуха направлены на планомерное формирование всех обязательных признаков полноценной трудовой деятельности.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 96; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!