Современная образовательная ситуация.

Л.34

Розин В.М. (из книги «Философия образования: этюды-исследования» Москва-Воронеж 2007)

Рефлексия образов и сферы образования

Введение

В 2004 году вышла в свет прекрасная книга А.П. Огурцова и В.В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. ХХ век». Отчасти, это энциклопедическое исследование. Здесь охвачены и осмысляются основные западные дискурсы философии образования (авторы их называют «образы образования»), причем отмечается, что «отсутствие исследований зарубежной философии образования – одна из причин недостаточного развития философии образования и тех доморощенных проектов преобразования образовательной системы, которыми нередко ограничивается вся работа по философии образования в нашей стране»1. А.Огурцов и В.Платонов исходят из убеждения, что и отечественное и западное образование переживают глубокий кризис. «Российская образовательная система, пишут они, - находится в кризисе: от прежней советской системы мы уже отказались, а новую еще не построили…Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации»2.

Преодоление сложившегося кризиса авторы книги видят, в частности, в развитии философии образования как области совместных исследований философов и педагогов, в развитии междисциплинарных исследований, в продвижении в педагогику современных представлений о познании, человеке, культуре и образовании. При этом они пытаются преодолеть традицию прошлого века, когда философия образования рассматривалась или как прямое приложение в педагогике философских идей (философия образования как прикладная философия), или как слабо рефлексируемое использование в педагогике идей, заимствованных не только из философии, но и различных социальных и гуманитарных наук. «Одной из форм преодоления этого разрыва, - пишут А.Огурцов и В. Платонов, - и является формирование новой исследовательской области, которая объединяет усилия философов, ориентирующихся на осмысление педагогической теории и практики, и педагогов, готовых воспринять принципы и методы философствования для более глубокого постижения собственной деятельности. Философия образования и является тематизацией общего поля работы философов и педагогов, рефлексией, в которой не просто осознаются, но и конструируются и новая область исследований, и новые подходы, и новые методики совместной деятельности…Одним из «кооперативных эффектов» этой новой области знаний является осмысление как целей, так и содержания образования, адекватного потребностям «информационного общества…Надо подчеркнуть, что речь идет не просто о синхронизации проблем современной педагогики и философии, а о создании междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации…в России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем и на которые будут ориентироваться все его подразделения…одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменить саму себя и окружающие обстоятельства»3.

Мне близки установки и представления о философии и образовании Огурцова и Платонова, тем не менее, я вынужден проводить собственные исследования в области философии образования. Во-первых, потому, что имею самостоятельный опыт преподавания и философствования, во-вторых, только так я могу понять, что пишут милые моему сердцу авторы. Не принадлежа одной научной школе или, как бы сказал Т.Кун, одному парадигмальному сообществу (направлению), мы обречены, с одной стороны, выстраивать собственные решения основных проблем философии образования, с другой – полемизировать с подходами и решениями, несовпадающими с нашими взглядами. Я еще вернусь во втором этюде к работе А.Огурцова и В.Платонова, которая, на мой взгляд, позволяет понять не только, что собой представляет современная философия образования, но и сформулировать основные дилеммы и проблемы, стоящие в этой области исследований. Сейчас же сделаю несколько предварительных замечаний.

В настоящее время в педагогике, действительно, ощущается недостаток как философских, так и теоретических знаний. Поиски и споры, ведущиеся в современном образовании, можно было бы сконцентрировать в вопросе - по какой из трех дорог идти. Одна дорога - продолжать традицию образования, сложившуюся во второй половине XIX – первой половине XX столетия и хорошо зарекомендовавшую себя в успехах школы предыдущего столетия, давшую миру замечательных специалистов, способствовавшую расцвету науки и техники ХХ века. Вторая дорога - отказ от традиционного образования и замена его принципиально другим. Третий путь - реформа современной школы, позволяющая, не отказываясь от сложившихся традиций, тем не менее, идти вперед, реагировать на новые требования жизни. "Если мы действительно хотим установить новый справедливый порядок, - пишет Ф.Майор, - надо сконцентрировать свои усилия на образовании, потому что именно оно является средством устранения несправедливости и неравенства. В ходе процесса демократизации культура не должна отставать от политики и экономики. В таком контексте учеба и обучение становятся наиболее масштабными и значимыми видами деятельности на протяжении всей жизни"4.

В свое время замечательный немецкий педагог и теоретик образования Фридрих Фребель отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса. Безусловно, мы живем в одну из таких эпох и возлагаем на образование большие надежды. Однако каждое время предъявляет к образованию свои требования, их можно назвать социальными вызовами времени. И наше время ставит перед реформаторами и теоретиками педагогики новые требования, на которые последние должны ответить. Первый по значению вызов – это требования со стороны будущего. Будущее часто понимают онтологически: как остров во времени, существующий впереди. Но будущее - это последствия наших сегодняшних действий и поступков, нашей современной жизни.

К сожалению, характер этих действий и поступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формируем эгоцентрическую и гедонистическую личность, в других областях социального действия разрушаем природу, оказались вовлечены в глобальные процессы (например, технологического развития), которые мы не контролируем, но которые лишают нас свободы, направляя в неизвестном направлении. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимание того, что эти действия давно уже стали стихией или особой социальной природой, не учитывая природу которой мы не можем правильно действовать. Требуется также понимание природы нашей включенности в собственную социальную активность, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования, о чем пишут сегодня многие философы образования. Приведем одну иллюстрацию из области инженерного образования.

Сегодня мы все больше осознаем то, что деятельность инженеров не безлична для общества, природы или человека, что она создает не только блага, несет прогресс, но и разрушает природу, машинизирует общество, извращает дух. Поэтому, в частности, техническое образование предполагает разбор кризисных ситуаций, создаваемых инженерией и технологией, анализ отрицательных последствий (для природы, общества или человека) технической деятельности, начиная с научного изучения, кончая промышленным производством, предполагает анализ ценностей, картин мира, представлений, которые предопределяют эту деятельность и различные массовые ошибки ученого, инженера, проектировщика или технолога. Здесь действительно, придется обращать внимание студентов на различные гуманитарные дисциплины, но не вообще, вне контекста, как это происходит сейчас, а именно для целей уяснения ученым или инженером отрицательных последствий для человека или природы его деятельности, причин, обусловливающих типичные ошибки, антигуманитарный характер технической деятельности. Основной вопрос в связи с этим для философии и образования следующий. Как реализовать силы природы (и первой, и второй), как использовать их для человека и общества, согласуя это использование с целями и идеалами человечества. Последнее, например, предполагает: снижение деструктивных процессов, безопасное развитие цивилизации, высвобождение человека из-под власти техники и другие. Возникает, однако, проблема: совместимо ли это с необходимостью обеспечивать приемлемый и достойный уровень существования для миллиардов людей на планете и восстанавливать природу планеты?

Вероятно, нужно отказаться от инженерных действий (проектов), эффект и последствия которых невозможно точно определить, но которые однако могут вести к экономическим или антропологическим катастрофам. Важно, и здесь инициаторами должны выступить философы и теоретики образования, сменить традиционную научно-инженерную картину мира, заменив ее новыми представлениями о природе, технике, способах решения задач, достойном существовании человека, науке. Такая картина уже не может строиться на идее свободного использования сил, энергий и материалов природы, идее творения. Плодотворные для своего времени (эпохи Возрождения и XVI-XVII столетия) эти идеи помогли сформулировать замысел и образы инженерии. Но сегодня они уже не отвечают ситуации. Новое техническое мироощущение предполагает умение работать с разными природами (первой, второй, культурой), внимательно выслушивать себя и культуру. Выслушать - это значит понять, с какой техникой мы согласны, на какое ограничение своей свободы пойдем ради развития техники и технической цивилизации, какие ценности технического развития нам органичны, а какие несовместимы с нашим, пониманием человека и его достоинства, пониманием культуры, истории и будущего. Понятно, что подобное новое представление о технике и инженерии влечет за собой, но не автоматически, и новые требования к инженерному образованию. Второй вызов времени, во всяком случае, для нашей страны, - выбор разумного пути развития.

Вряд ли дилемма только одна: или вестернизация и превращение страны в придаток западной цивилизации (например, в качестве сырьевого ресурса и рынка сбыта) или свой автономный, закрытый и ни на что не похожий путь развития. Обсуждая эту дилемму, А.И.Уткин и В.Г.Федотова пишут: "Идеальной модели нет, развитие сегодня осуществляется не на основе моделей, а на основе правильно выбранной политики и менеджмента социальных трансформаций". "Все это важно для России, где по всем отмеченным пунктам движение идет в противоположном направлении, чему мы обязаны избранной модели догоняющей цивилизации: доминируют макросхемы; существует давняя склонность к радикальному разрыву с прошлым; предпосылкой реформ считается смена идентичности, ведущая на деле к потере достоинства, неуверенности в себе и люмпенизации; действуют предзаданные модели, весьма опасные при нашей склонности к радикализму (из всех вариантов социализма мы выбрали самую леворадикальную версию, а из всех вариантов капитализма - самую праворадикальную модель, своего рода вариант западного фундаментализма); актуален отказ от менеджмента, управления социальными трансформациями в связи с избранным вариантом либерального развития, согласно которому все социальные и политические структуры стихийно и наилучшим образом сами по себе рождаются в ходе рыночной конкуренции". "Развитие без предварительной смены идентификации позволяет людям сохранить достоинство. Достоинство состоит в готовности к жертвам и трудовой аскезе (а не только к гедонизму)... Люди же, сохранившие свою идентичность и свое достоинство, уверены в себе настолько, что способны успешно и целенаправленно действовать"5.

Вероятно, существует другой подход, предполагающий, правда, осторожную умную и взвешанную политику и стратегию, к чему мы пока мало готовы. С одной стороны, необходимо учитывать российские культурные традиции и ограничения (к ним относятся и процессы идентификации), с другой - творческий человеческий и духовный потенциал россиян, с третьей - требования будущего, о которых мы только что говорили. Не отказываясь участвовать на равных в мировом культурном и экономическом процессе, не должны ли мы, исходя из указанных трех моментов, строить осмысленный путь развития страны? Например, не тиражировать бездумно западные технологии, а видоизменять их (адаптировать) с учетом требований будущего, собственного технического потенциала, особенностей российского отношения к технике. Конечно, мы пока не готовы на равных войти в цивилизованный мир. Не беда, будем учиться, будем создавать, выращивать культуру, в которой образование станет сутью жизни. Такая культура уже была. Это средние века. Вся средневековая культура, как верно замечает С.С.Аверинцев, напоминала собой "Школу". Идея страшного суда заставляла людей средних веков учиться, преодолевать в себе "ветхого" человека, выращивать человека "новозаветного" - христианина. Перед нами альтернатива не менее серьезная: или мы растворимся в цивилизационной среде других народов и культур или выживем, возродимся и нас будет за что уважать. Мне лично приятно читать, когда наши некоторые руководители прямо говорят: "да, я не знаю, но я учусь".

И в плане целей образования возможны альтернативы. Например, не только подготовка специалистов и формирование интеллектуального потенциала общества, но и, как отмечал на заседании Московского Римского клуба О.И.Генисаретский, выращивание поколения, способного к "полноценной семейной и духовной жизни и выполнению воспитательной работы". Один из способов достижения этих целей - "гуманитарно-антропологическая перспектива, в рамках которой содержанием образования является процесс антропогенеза и способ извлечения знаний о человеке - не философская рефлексия и конструирование, а тот психопрактический опыт, который существует в разных традициях и общинах". Третий вызов связан с исчерпанностью основной педагогической парадигмы (классической системы образования) и форм ее теоретического осмысления.

Современный тип школы и образования кажется нам естественным и существовавшим всегда; но это не так, школа и образование в современном понимании сложились относительно недавно, только в XIX столетии. Правда, это не относится к обучению (демонстрации опыта и деятельности, подражанию им, запоминанию приемов деятельности и т.п.), складывающемуся еще в Древнем мире. Но только в XVII-XVIII столетиях формируется идея (замысел) образования и начинается реализация этой идеи, завершившаяся формированием привычного нам института образования (школы). Идея образования включала представление об образовании как системе подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идея "природосообразности" образования, позднее "психического развития"), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости), специальные содержания (учебные знания и предметы). При этом школа трактовалась как организация, несколько напоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Идея образования, сформулированная в трудах Ратихиуса, Коменского, Руссо, Песталоцци, Фребеля, Гербарта определила и тип культурной коммуникации, в рамках которой развивалось европейское образование. Школьная дисциплина, класс, преподавание наук, точнее предметов, разделение труда (учитель учит и воспитывает, а ученик учится и воспитывается), вся школьная организация (коллектив учителей и школьная администрация с одной стороны, и учащиеся, обязанные соблюдать дисциплину и школьные установления, с другой - в значительной мере обязаны особенностям этой культурной коммуникации. В социальном плане ее определили требования подготовки специалиста (не личности), а также отношения управления и руководства, характерные для организации производственных процессов и отношений.

Реализация идеи образования в организационном и других аспектах (создание единых программ, учебников, методического обеспечения, финансовая поддержка и т.д.) и приводит к формированию социального института образования. Его функционирование и развитие поддерживается системой норм, органами управления, системой воспроизводства функциональных ролей (подготовка и переподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т.п.). В передовых в культурном отношении странах (Германии, России, Англии, Франции, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX столетия. В рамках этого института идея образования не только была полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинает ориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на психологию, откуда педагоги берут научные знания о человеке, его развитии в обучении, особенностях усвоения учащимися учебного материала.

В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине нашего столетия и успешно функционировали, но особенно после второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Действительно, трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате школа оказывается перед дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать отдельные знания из разных предметов и дисциплин (и то, и другое не решает проблему современного образования). Попытки выделить так называемые основы наук или базисные знания пока также не удаются. Кроме того "знающий человек", не всегда является способным и понимающим, а хороший специалист, часто ограничен в личностном плане.

Представление о научении и развитии, обусловленных усвоением знаний, плюс классно-урочная (лекционно-семинарская) системы преподавания обрекают учащихся на принципиальную пассивность, их личность оказывается задействована лишь в узком спектре - внимание, слушание, понимание, воспроизведение. Построение учебных предметов путем определения последовательности содержаний образования требовало дополнительных оснований: какими, спрашивается, критериями следует руководствоваться, задавая такую последовательность - эмпирическим опытом преподавания, историческими соображениями (т.е. опираясь на генезис развития изучаемого предмета), исходя из закономерностей развития психики (но они в разных концепциях задавались по-разному), сочетая каким-то образом данные критерии? Начиная с 60-х годов прошлого столетия, стали накапливаться и другие проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иного типа сообщества людей, нового видения и понимания проблем и задач, других отношений между людьми и социальными институтами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни со стороны культуры и современной цивилизации. В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются резкой критике.

Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах. Но школа не только не идет, так сказать, нога в ногу со временем, она успешно гасит новообразования, очаги и формы школьной жизни, альтернативные относительно традиции. Иначе и не могло быть. Отлаженный в течение почти вековой работы школьный организм, соответствующий классической модели образования, работал на свое сохранение, ассимилировал, и пока достаточно эффективно, новообразования, не отвечающие его "потребностям" и принципам. Естественно, что в разных странах школа и образование развивались неодинаково. В нашей стране к указанным проблемам добавились еще несколько: административное, командно-распорядительное управление школой со стороны министерств, отсутствие обратной связи школы с населением, органами территориального управления, производством, общественным организациями и союзами; идеологизация в преподавании гуманитарных и общественных дисциплин, низкая ресурсная обеспеченность школ.

Итак, исчерпанность классической педагогической парадигмы проявляется, в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержания и формы образования (школы) - обучение знаниям и учебным предметам, школьно-урочные или лекционно-семинарские формы преподавания, сведение обучения к усвоению, а форм школьной жизни - к дисциплине и т.п. О том же свидетельствует кризис основного "педагогического органона знания", включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например, педагогическую и возрастную психологию. Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традиционного педагогического знания и организации его всегда задавала наука (и к тому же часто, естественная), поэтому учебный предмет, как правило, основывался на научном, а две основные функции научного знания - теоретическая и прикладная соответственно задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в ХIХ столетии, как мы сказали, возникла проблема "ножниц" между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогических содержаний существенно отличается от организации знаний в научных предметах. Позднее, в ХХ столетии были сформулированы также идеи альтернативных содержаний образования: не научные формы знания и организации, а "метапредметные", "рефлексивные" (например, логические и методологические) и собственно "образовательные".

Опыт истории педагогики показывает, что и глобальные, так сказать, революционные изменения образования, и отдельные крупные реформы образования (школы) начинаются в философии, именно там осмысливается кризис школы и образования, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и рад других. Сегодня эта философская работа относится к предмету (дисциплине) "философии образования", которая в России интенсивно развивается, начиная с 70-х годов. Чуть раньше это направление мысли складывается на Западе.

«Еще недавно, в 20-е годы ХХ века, - замечают А.Огурцов и В.Платонов, - педагогика трактовалась как прикладная философия (например, у С.И.Гессена)… Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны в европейских странах, выпуск в свет специализированных журналов по философии образования, организация в 70-х годах специализированных кафедр по философии образования и системы подготовки аспирантов, национальные, региональные и международные конференции и конгрессы по философии образования, выделение специальных секций по философии образования внутри Международных философских конгрессов – все это означало не только социальное признание необходимости объединения работы педагогов и философов, но и создание социальных и культурных условий для единых исследовательских программ… Аналитическая философия образования возникает в начале 60-х годов в США и Англии. Ее основоположниками являются И. Шеффлер, Р.С.Питерс и др.»6

Возможно, философская работа в педагогике не всегда нужна, в обычные, нормальные периоды развития педагогика может почти не обращаться - к философии. Но сегодня иной период, возникла острая потребность в философском осмыслении. И вот почему. Первое обстоятельство связано со сменой парадигмы образования (этот момент мы уже отмечали).

Второе обстоятельство не менее важное. Почти все сегодня согласны, что мы живем в условиях глобального кризиса культуры (на нас один за другим накатываются кризисы - экологический, антропологический, эсхатологический, кризис нравственности, кризисы власти и доверия и т.д.), в условиях поиска и выращивания новых альтернативных форм жизни, развития, производства. Естественно, что школа должна адекватно и мобильно реагировать на подобную ситуацию, тем более что образование создает почву и условия для будущего, для иной культуры. В свою очередь школа должна правильно сориентироваться в условиях глубокого кризиса культуры, вырастить в своих недрах новые структуры.

Есть еще одна проблема. Не секрет, что педагогическая наука оказалась не в состоянии ассимилировать опыт педагогов-новаторов и не только из-за консерватизма и академизма своих научно-исследовательских институтов. Система сложившихся в педагогической науке и методике представлений и понятий, в основном основанная на классической модели образования, не годилась для описания альтернативного педагогического опыта. Теоретическое осмысление этого опыта предполагает иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях, которые как раз и являются предметом философии образования.

Нужно учитывать и такой момент: быстрое изменение в наше время характера научного мышления, отношений между естественными и гуманитарными науками, между знанием и практическим действием (т.е. создание новых технологий, в том числе и социальных). Ясно, что педагогика не может остаться в стороне от этих процессов и, вероятно, именно философия образования скорее всего способна обеспечить связь педагогической мысли с другими областями мышления, знания и практического действия.

Наконец, неудача реформ образования или неадекватное понимание этих реформ, необходимость новых идей в этой области также делают актуальным развитие философии образования.

Этюд первый. Образование в обновляющемся мире

Современная образовательная ситуация.

Стало уже привычным говорить о кризисе современного образования. И одновременно о педагогических новациях. Третья составляющая ситуации – реформы образования. Безусловно, без усилий и работ инноваторов (ученых, философов, педагогов) немыслим современный ландшафт образования и, тем не менее, они так и не решили две основные задачи, которые декларировались. Не удалось создать школу новой формации (большинство педагогических новаций, так и остались экспериментами, а современная массовая школа предельно эклектична); в результате новаторских педагогических усилий так и не возник новый тип человека, превосходящего существующего в умственном отношении и как личность. Сегодня большинство известных педагогических концепций, претендовавших еще не так давно на принципиальную новизну и эффективность, быстро теряют свой инновационный потенциал; параллельно ощущается вакуум теоретических идей, истощение инновационной энергии.

«К настоящему времени, - пишет один из отечественных философов и методологов образования Сергей Смирнов, - инновационное движение из средней школы ушло. Инновационная волна спала. Сейчас больше говорят о технологиях, методиках, практиках, чем об инновациях и экспериментах. Ядро инноваторов, разработчиков, методологов, культурологов, философов, которые запускали эту инновационную волну в большинстве своем либо вообще ушли из образования в консалтинг, бизнес, политику, либо ушли в высшую школу разрабатывать крупные образовательные и культурные проекты»7. Возможно, одно из объяснений падения интереса к инновационным концепциям состоит в том, что их «отцы» (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, В.С.Библер, Г.П.Щедровицкий и др.) все же обсуждали образовательную и культурную ситуацию второй половины ХХ столетия, которая в конце ХХ - начале ХХI столетия кардинально поменялась. Сегодня, действительно, прежде всего в высшей школе, инновации понимаются не как реализация в образовании антропологических и философских концепций человека и культуры, что было характерно для второй половины прошлого столетия, а как сбалансированный ответ на вызовы времени, учитывающие требования рыночной экономики и процесс вхождения России в мировое сообщество.

Не лучше обстоят дела и с реформами, которые стали не просто перманентными, но воспроизводят все тот же самый порочный подход. Суть его в том, что преобразованиям подвергаются внешние организационные (частично, институциональные) формы, а цели, содержание и суть образования или остаются неизменными или медленно эволюционируют под влиянием разных, но, как правило, неконтролируемых факторов. Главный стержень реформы образования, считает С. Смирнов - «это социальный и государственный заказ президентской власти. Он носит прежде всего финансово-экономический характер. Содержание программ, содержание обучения, квалификация кадров, хотя и обсуждаются как проблемы, но пока отодвигаются на более отдаленную перспективу в силу того, что они требуют гораздо больших усилий, причем всего профессионального сообщества, которое у нас до сих пор не оформилось. Последнее же объясняется в свою очередь тем, что у нас нет гражданского общества как социальной и политической реальности. Речь идет прежде всего о социальном месте образования и попытке регулировать денежные потоки в образовании и вытащить на свет теневые деньги, которые исчисляются миллиардами…Реформа образования обсуждается пока в отрыве от реформы государственного устройства, местного самоуправления, реформы науки»8.

Надо прямо сказать, что такой подход к реформированию многих устраивает, что особенно хорошо видно на территории Высшей школы. Устраивает он наш консервативный ректорский корпус, ориентированный на понимание образования первой половины прошлого века, приоритетами которого выступают естествознание и единая педагогическая система социалистического образца. Устраивает он многих преподавателей и студентов, уже давно бессознательно имитирующих образовательный процесс: профессора читают лекции и ведут семинары, студенты слушают и сдают экзамены и тут же, не отходя от кассы, их благополучно забывают. Устраивает он и российское общество, уверенное, что «советское образование было и остается самым лучшим в мире». К тому же система прекрасно работает: заплати деньги (сегодня более половины всех образовательных услуг платные) и получишь на выходе новенький государственный диплом. «Кафедры вузов для большинства преподавателей – нечто вроде системы социальной защиты. Получаешь пособие и читаешь свои лекции. Менять внутри что-либо – значит рискнуть на социальный вызов миллионам. Такие реформы сейчас не нужны никому. Поэтому чиновники от образования все понимают, но на крайний сдвиг никогда не пойдут»9.

Кстати, сходная ситуация по некоторым параметрам и с реформами образования на Западе. Анализируя реформы образования в Великобритании, В.Г.Телегина отмечает следующее. «Сам факт введения единых общегосударственных стандартов в программах и тестировании (речь идет о конце 80-х гг. – В.Р.) отражает противоречивость общей философии «новых правых» и их конкретной образовательной политики, поскольку принципы «рынка» и «потребительского выбора» казалось бы, предполагают «свободный выбор» учебных планов и программ…с одной стороны, вводятся стандартные показатели тестирования учащихся и единый государственный учебный план, с другой стороны, с целью стимулировать конкуренцию среди учебных заведений, родителям, по крайней мере, теоретически, разрешается выбирать школу. Внутренняя противоречивость проявляется и в пересмотре содержания образовательных планов и программ, в котором отразились стремления, с одной стороны, изменить общую организацию образования в смысле переориентации его в сторону бизнеса, с другой – поддержать сохранение или введение традиционных предметов»10.

Массовизация университетского образования на Западе в конце 90-х и начале нашего века, пишет Телегина, «подчинение его экономическим приоритетам и реструктурирование на основе принципов менеджеризма все более превращают эту систему в некую фабрику по подготовке «эффективной и гибкой» рабочей силы… Это в конечном счете, приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформативным, утилитарным содержанием… Перефразируя Бодрийяра, с грустью заметившего, что «мы живем в мире, в котором все больше и больше информации, и все меньше и меньше смысла», можно сказать, что в этом мире все больше «образовательных услуг» и все меньше образованных людей»11.

Не повторяем ли и мы путь Запада, начиная с ЕГЭ и стандартов и заканчивая превращаем образование в «образовательные услуги» при том, что, с одной стороны, сохраняются традиционные, давно исчерпавшие себя формы и понимание образования, а с другой – образование все больше теряет смысл и переходит в сферу массовой культуры, где царствуют не подлинные значения и сущности, а сплошные симулякры (имитация образования, формальные знания, дипломы и т. п.)? Впрочем, понять, что происходит и в правильном ли направлении идут реформы образования, на мой взгляд, невозможно, не уяснив состояние самого образования и особенности современности или, как иногда пишут, «мегатенденции модернити». При этом речь пойдет только об определенном срезе, взгляде на образование и современность, а не всех их характеристиках.

В XIX столетии в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение этого и середины следующего ХХ столетия сама культура была относительно единой. В настоящее время ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие - множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную и мультикультурную цивилизационную ситуацию, а также свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.

Тем не менее, сегодня можно говорить о четырех основных образовательных системах: традиционной европейской (система подготовки человека в школе, ориентированная на закономерности его развития - сначала XIX век идея "природосообразности" образования, позднее "психического развития"; специальные цели - формирование человека знающего, способного, подготовленного к трудовой деятельности; специальные содержания - учебные знания и предметы), прагматической американской (ориентация на решение практических задач, обучение на множестве эмпирических ситуаций, постепенное обобщение этих ситуаций, проектность, вариативность учебных программ), более ранней, религиозно-эзотерической (усвоение священных текстов и соответствующего мироощущения, истолкование их учителями, приобщенными к традиции и пр.), наконец, формирующейся уже в наше время новой образовательной системе (иногда ее называют «сетевой»), ориентированной на идеи корпоративности, конструктивности, рефлексивности, проектности и ряд других.

Сергей Смирнов задает другую типологию, на мой взгляд, дополнительную к указанной. Он говорит о трех образовательных моделях: «конвейера» (термин, вероятно, заимствован у Г.П.Щедровицкого), «проектной модели» и «сетевой модели» (первая модель может быть поставлена в соответствие традиционной европейской системе, а третья – формирующейся в настоящее время четвертой системе). Образование в модели «конвейера», пишет С. Смирнов, сложилось на базе европейских (немецких) университетов и «по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям»12. Проектная модель формировалась на базе американского университета; в ходе ее реализации «необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), работая в которых и над которыми у человека формируется профессионализм особого рода – проектно-программного или метапредметного»13. Этот профессионализм по моим наблюдениям органично связан с прагматическими установками и эмпиризмом, столь характерными для американской культуры, то есть с прагматической американской системой. В рамках третьей модели, утверждает С.Смирнов, «формируется представление о «сетевом образовательном коммунитасе» как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность»14.

Наибольшей критики, как известно, и, на мой взгляд справедливой, подвергается первая образовательная система (модель «конвейера»). Она, действительно, обрекает учащегося на пассивное слушание, усвоение знаний и навыков, которые чаще всего не понадобятся; эта система способствует формированию представлений, затрудняющих человеку жизнедеятельность в современных условиях, она погружает его в реальность, далекую от современности. Но и другие три системы не свободны от недостатков. Тем не менее, все они прекрасно действуют в современной культуре. Спрашивается почему? Возможно потому, что за каждой из образовательных систем стоят свои культурные и институциональные реалии, которые по-прежнему воспроизводятся и востребованы определенными слоями общества. А также и потому, что в настоящее время образование помимо своей специфической функции – подготовки формирующегося человека к труду и жизни, выполняет и ряд других: социальной защиты, создание условий для реализации разных типов личности, автономной формы жизни, длящейся иногда до трех десятков лет.

«Надо сказать, - пишет С.Смирнов, - что российское образование обусловлено в целом самим российским обществом и наоборот. Они друг друга порождают и воспроизводят. То, что в основании российского образования была положена с начала XIX в. немецкая модель, это объяснялось имперским устройством социальной и политической жизни в России. Эта модель была призвана готовить чиновников, во всех смыслах и значениях – исполнительных и грамотных функционеров государственной машины. В России с имперской организацией как раз такая модель и подходила. И до сих пор она доминирует. Поэтому и реформы, как правило, пока проводятся в части реорганизаций, в части технических новшеств, не затрагивая сердцевину всей модели, при сохранении вертикальной и иерархированной модели конвейера. Поменьше выбора и самоопределения. Последние идеи рождались в иной модели, модели англосаксонской. Поэтому до сих пор свобода выбора не приживается в российском образовании, и не только потому, что этого не хотят чиновники, но и потому, что этого не хотят сами граждане»15. Перейдем теперь к анализу современности.

Мегатенденции современности

К концу ХХ столетия в значительной мере исчерпал себя идеал единой европейской культуры, с единым типом рациональности. Вместо этого множество культур и субкультур, быстро складывающаяся реальность «мультикультурализма» (то есть наличие в одной культуре вкраплений и присутствия других, активно, а иногда и агрессивно относящихся к основной культуре). Другая важная особенность современной ситуации – «переходность» времени и культуры. «Я долго думала, - пишет С.С.Неретина, - над тем, как обозначить этот век культуры, чем он является среди вот уже двухтысячелетнего христианского периода? И предположила, что его можно определить как постхристианский гносис, который начинал философское продумывание христианства и который завершает христианскую эпоху…По-видимому, формы переходности в чем-то похожи друг на друга, и неинституциональность знания, и его современная откровенность, переданная через Интернет и переданная вроде бы с авторскими ссылками, но невесть кем фрагментированное и реферированное, напоминает старый гносис…при начале христианства…открывались новые возможности не только смертного исхода, но и продолжения жизни, связанного с пробуждением глубинных сил человека, с ломкой привычных установок мышления, связанных с особым отношением не столько к рациональности, сколько к иррациональности. Поэтому в то время гносис определялся не как неведающее знание, а как сверхъестественное ведение, что вело, как, впрочем, и сейчас, к созданию новой мифологии, к ломке языка, потому что из него выскользнула старая реальность, а новая еще не опознана, отчего познание не может быть определяющим, скорее его можно назвать переживающим»16.

Манифесты постмодернистов тоже, вероятно, можно отнести к постхристианскому гнозису. Кстати, в настоящее время ценности модернизма, отмечают Н. Громыко и В. Марача, оказывают большое влияние на образование. Из частного (одного из возможных) способа осознания действительности постмодернизм «превратился в агрессивную идеологию – и даже, более того в «новую идеолого-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы практики (в том числе и сферу образования) и ценностным образом преобразующую их»17.

Критикуя программу постмодернистов, проф. Сейла Бенхабиб старается показать, что если бы постмодернисты были во всем правы, то перестали бы работать основные принципы либерализма и демократии, поскольку никогда нельзя было бы понять другого, договориться, и как следствие, добиться равенства. А С.Бенхабиб стремится именно к пониманию и миру, при том, что, одновременно она признает - есть границы компромисса. “Практика уступок мультикультурализму может привести к своего рода “холодной войне” между культурами: возможными станут мир, но без примирения, заключение сделок, но не взаимное понимание... В качестве граждан нам следует понимать, когда мы доходим до пределов своей терпимости; тем не менее, нам нужно научиться сосуществовать с “особостью” других, чей образ бытия, возможно, серьезно угрожает нашему собственному”18.

С точки зрения С.Бенхабиб, представители постмодернизма абсолютизируют различие подходов, закрывая глаза на наличие общих культурных и социальных условий; на самом деле, считает она, несмотря на различия, мы в состоянии понять друг друга; реальное общение не ограничивается только семантикой, оно ведет также к установлению взаимозависимостей; общее пространство описание культурных взаимодействий включает в себя такие три плана как моральный, этический и оценочный.

“Реальное столкновение между разными культурами, - утверждает С.Бенхабиб, - создает не только сообщество обсуждения, но и сообщество взаимозависимости… В моральном плане мы стали современниками, если не партнерами, захваченными в сеть взаимозависимости, причем наши действия будут иметь и вневременные последствия…не следует, что если мы уважаем людей как создателей культуры, то мы должны либо “классифицировать или упорядочить” их миры в целом, или отказать им в уважении, вообще отстранив от себя их жизненные миры. Мы может не соглашаться с каким-то из аспектов их моральных, этических или оценочных практик, при этом, не отвергая их жизненные миры как таковые и не проявляя неуважения к ним”19.

То есть, с точки зрения автора, в обществе возможно не только добиваться согласия, но и сравнивать разные подходы и нарративы. При этом в плане взаимодействия и установления взаимозависимостей нужно ориентироваться на идеи “совещательной демократии”, сформулированные Хабермасом и другими теоретиками социальной философии. Сама же совещательная демократия, по мнению С. Бенхабиб, предполагает выработку публичных решений, основанных на культуре, общении и диалоге, этике и морали, в равной мере отвечающие интересам всех.

Но здесь вступают в силу размышления С.Неретиной, показывающей, что современная культура умирает, если уже не умерла, и в ней как раз и не действуют моральный и этический планы, в значительной степени основанные на религиозной христианской культурной традиции. «Упование на культуру, - пишет С.Неретина, - а сейчас на нее кивают почти все и невзирая ни на что, именно потому сейчас не имеют прежнего веса…о ней так много говорят, потому что она преставилась. Преставилась как центральное понятие философии ХХ века. Ее универсальное обаяние – это обаяние культуры мертвой…Процессы, ныне происходящие, можно назвать постхристианскими и потому, что мы вступили в иной мир этики, точнее не - или внеэтики, хотя бы потому, что ХХ век является веком, когда киллерство стало профессией. И это нельзя игнорировать. То стремление к смерти, о котором толковали постмодернисты, удостоверяется фактом появления такой профессии…Столь страстное постижение культуры, одержимость ею в ХХ веке также было вызвано стремлением задержать этот смертоносный запал…идея культуры возникает, как ни странно, на первый взгляд, там, где не все в порядке с правовой ситуацией…В той или иной степени теоретики культуры связаны с религией, и поэтому вопрос о единстве христианства и культуры не посторонний, каким он является, например, для той части мирового сообщества, которое не связано с религией столь тесными узами, как ветви со стволом мирового древа. «Ризомное» сознание (образ связи и мыслимости реальности, предлагаемый постмодернистами. – В.Р.) не требует не то что всеединства, но даже простого единства. Можно сказать, что оно отвергает саму идею единомышленников. И это сознание столь же правомерно и равноправно в современном мире, что и культурное сознание, но почему-то культурное сознание не принимается в расчет, а следовательно, оно не глобально…Сегодня мы вправе поставить вопрос о конце культуры. Не о конце жизни, не о смерти человека, а именно о конце культуры как явления, имевшего свое начало и соответственно долженствующего иметь свой конец…Поэтому, на мой взгляд, сейчас, в эпоху переходности, необходимо не упование на культуру (сродни религиозной мольбе). Необходима критика культурного разума…»20.

Но если не культура и не религия, то, что в состоянии собрать распадающуюся реальность, все множащиеся независимые и непроницаемые ризомные миры и сферы бытия? Может быть личность («Не является ли эта «особь», - спрашивает Неретина, - главным вопросом философии, а вовсе не культура?»21). Может быть, стоит уповать на творческую и разумную личность? Обсуждая этот вопрос, С.Неретина указывает на двойную реальность. С одной стороны, именно личность, выходя из себя, разрешая ужас своего одиночества, творит «из ничего» новый мир. С другой стороны, при этом реализуется и конституируется реальность, включающая саму личность. Разрешая эту дилемму («мир впервые» создает личность, и он уже существует «как всеобщее и безначальное бытие»), В.Библер, «проецируя диалог культур в ХХI век, заключает: «это уже не реконструкция культур прошлого, а конструкция современной культуры, один из импульсов ее начинания»22. Однако, как правильно замечает С.Неретина, «такая конструкция может быть правильной, но с бытием не согласной». И если рядом со сферой культуры расположены и существуют «антикультурные ризомные поля, принципиально не желающие ни общаться, ни тем более обобщаться с этой сферой, то говорить о диалоге культур как о всеобщей, единой, то есть присущей всем людям, логике мышления рискованно»23.

Интересно, что и С.Бенхабиб выходит на новое понимание культуры и человека. Так она старается показать, что традиционное понимание культуры (да и человека) как единой целостности или многих замкнутых, однородных целостностей (монад) в настоящее время неудовлетворительно. Вместо этого культуру и человека нужно мыслить в понятиях идентичности и реальности, которые устанавливаются в процессе общения и диалога, причем каждый раз заново. “Быть и стать самим собой – значит включить себя в сети обсуждения… Мультикультурализм, - пишет С.Бенхабиб, - слишком часто увязает в бесплодных попытках выделить один нарратив как наиболее существенный… Мультикультуралист сопротивляется восприятию культур как внутренне расщепленных и оспариваемых. Это переносится и на видение им личностей, которые рассматриваются затем как в равной мере унифицированные и гармоничные существа с особым культурным центром. Я же, напротив, считаю индивидуальность уникальным и хрупким достижением личности, полученным в результате сплетения воедино конфликтующих между собой нарративов и привязанностей в уникальной истории жизни… Трактовка культур как герметически запечатанных, подчиненных собственной внутренней логике данностей несостоятельна... Культурные оценки могут переходить от поколения к поколению только в результате творческого и живого участия и вновь обретаемой ими значимости”24. Соглашаясь с Неретиной с тем, что новая реальность еще не опознана, можно, тем не менее, подумать, как ее можно помыслить.

Основной мегатенденцией современности можно считать дальнейшее ускоренное развитие процессов (как конструктивных, так и деструктивных), характерных для техногенной цивилизации. Именно в рамках этой тенденции идут два противоположных процесса: с одной стороны, глобализация, с другой - дифференциация социальных индивидуумов, что, в свою очередь, обусловливает формирование новых форм социальности. Переход к новым типам хозяйственной деятельности, втягивающих в свою орбиту экономику разных стран, новым типах власти (власти знаний, информации, экономических отношений), создание новых социальных институтов (например, международных, транснациональных), новых технологий (например, информационных) с необходимостью влечет и становление новой социальности, новых социальных индивидуумов. Из них я кратко рассмотрю «сетевые сообщества», «корпорации», «метакультуры».

Примерами сетевых сообществ выступают разнообразные современные аудитории (фанатов, любителей искусства, отдыха, общения, бизнеса), антиглобалисты, постоянные посетители сайтов Интернета, и много других сообществ, использующих в качестве средств связи, коммуникации и общения современные технологии (Интернет, телефон, автомобиль и самолеты и прочее). На смену восставшим массам и элите пришли сетевые сообщества, позволяющие современному человеку реализовать себя как личности и члену социума. Безусловно, всякая личность стремится к самостоятельному поведению, сама выстраивает свою жизнь. Но человек - не только личность, но и социальное существо. В этом плане он нуждается в поддержке, подтверждении своего выбора и бытия, в энергии и помощи со стороны других людей. Именно сетевые сообщества и создают условия, как для первого, так и для второго. Другими словами, в сетевых сообществах складываются те самые «сети взаимозависимости» (Бенхабиб), которые позволяют нам отчасти понимать друг друга, иногда договариваться, реже делать общие дела.

Другим примером среды, где образуются сети взаимозависимостей, являются международные корпорации типа империи Билла Гейтца. Это не просто огромные современные производства. Крупная международная корпорация пытается выстроить себя как автономный социальный организм глобального масштаба. Она формулирует свою социальную миссию, создает корпоративное сообщество, системы жизнеобеспечения, формирует среду реализации для своих проектов и жизнедеятельности. Интересно, что в истории европейской культуры мы имеем прецедент – формирование в средние века корпоративных структур христианской Церкви.

Современные исследования показывают, что структура средневековой церкви, соединяла в себе три разных образования – христианское мировоззрение (в значительной степени определявшее базисные представления и картину мира средневековой культуры), церковь каксообщество христиан и церковь как корпорацию. В первой своей ипостаси церковь манифестировала идею Бога-Творца, создавшего мир и продолжающего в нем пребывать, определяя все происходящие события. Во второй ипостаси церковь, как можно понять, представляла собой общество, с одной стороны, отстаивавшее свободу своих членов и более мелких сообществ, с другой – выстраивавшее отношения между ними на демократической средневековой основе (выборность всех основных должностей, обсуждение на вселенских соборах, обсуждение на философско-теологическом уровне, сложная иерархическая, опирающаяся на право структура управления). Как пишет Г.Сайз, “при такой тонкой сверхразветвленной системе управления, как в средневековой Церкви, консенсус решал абсолютно все”25.

В третьей своей ипостаси церковь представляла собой корпоративную организацию, ставящую перед собой определенные цели (миссию) и стремящуюся их реализовать. Так, именно в XI-XII вв. церковь “вознамерилась переделать и саму себя и окружающий мир на основе права”, организовала крестовые походы, приучая христиан к своей новой роли, еще раньше создавала школы и монастыри, поддерживала университеты, способствуя переделке ветхого человека в нового. Важно понять, что необходимым условием церкви как корпоративного института являются две ее другие ипостаси.

Обсуждая этот вопрос, Г. Дж. Берман сравнивает два разных понимания корпорации - германское и римское и обращает внимание, что средневековое понимание сочетает в себе оба и опирается на признание общества. “Эти и другие нормы и понятия канонического права, - пишет он, - по всей видимости, отражают германские представления о корпорации как товариществе, имеющем групповую личность и групповую волю, в противоположность римскому представлению о корпорации как “учреждении”, сущность которого создается вышестоящей политической властью… Сомнительно однако, чтобы корпоративная личность в юридическом смысле вообще могла возникнуть из одной лишь группы. Ее существование всегда отчасти зависит от признания ее извне, другими слоями, от признания ее тем обществом, частью которого она является. Равным образом сомнительно, чтобы корпоративная личность в юридическом смысле могла возникнуть исключительно по воле общества или государства, без предварительного наличия группы людей, имеющих общие интересы и способность действовать как единое целое”26. Современные крупные корпорации тоже предполагают признание извне, но уже международного сообщества. Только в этом случае они могут рассчитывать на признание и успех в своей деятельности.

Для современного феномена корпоративности (речь идет не только о крупных корпорациях) характерны несколько моментов: создание собственной среды обитания (развития), формирование корпоративного сообщества, тесная связь с социальностью, готовность к трансформациям и кардинальным изменениям, что предполагает проектные и конструктивные установки, создание новых ресурсов, специфическая форма коллективного самосознания. В некотором отношении корпоративность – это новая автономная форма социальной жизни, вобравшая в себя многие достижения современной цивилизации; именно поэтому она может выступать как катализатор «социальных реакций», может переделывать и преображать сложившуюся социальную действительность, выступать в качестве альтернативы старым формам социальности.

«Я почитаю принципы корпоративности, - говорил на заседании корпоративного клуба «РЕНОВА» В.В.Малявин, - принципы корпорации, в этом смысле, как новой формы грядущей социальности…социальность, то, что объединяет людей…секрет предпринимателя или оправдание его деятельности состоит, собственно, не в предметном знании, а в умении двигаться и налаживать связи в мире, или, как я говорю, быть средством и средой человеческой сообщительности…Вот небольшая цитата из книги Болтански и Чапелло о том, что такое умение быть. «Оно состоит в том, - пишут авторы, - чтобы делать акцент на многозначности, на гибкости использования людей и предметов, на способности учиться и приспосабливаться к новым функциям, а не во владении теми или иными умениями и обладании той или иной квалификации».

Мы получаем образ человека, если довести его до логического предела, напоминающего античного Протея. Это человек, который не имеет устойчивого лица, может быть, он вообще не имеет общественного лица. Это человек, способный постоянно видоизменяться, он внезапно возникает, выявляется, выныривает из океана хаоса, создавая некую сцепку, встречу в нашей жизни. И так же внезапно исчезает или приобретает новый облик…Таков потолок «жидкой современности», как часто говорят на Западе. То есть была «твердая современность», теперь «жидкая современность», в которой все прошлые понятия растаяли в потоке хаоса. И само общество стало аморфным, и мы это отлично знаем: после «бархатных революций» в Европе моментально испарились гражданские организации»27. Теперь, что такое метакультуры.

Начиная со второй половины ХХ века, можно говорить о тенденции становления различных супероганизмов социальной жизни – лагерей социализма и капитализма (“политические метакультуры”), экономических зон США, Общего Рынка, Японии, Китая и Юго-Восточной Азии (“регионально-хозяйственные метакультуры”), буддийского, мусульманского, христианского мира (“конфессиональные метакультуры”), наконец, единого социального пространства Земли (“планетарная метакультура”). Для каждого их этих социальных суперорганизмов характерно (в прошлом или в настоящее время) постепенное формирование общих институтов, становление единых условий хозяйственной и экономической деятельности, сходных структур власти, принятие общих политических деклараций, создание союзов и других политических объединений. В некоторых случаях, как, например, для социалистического лагеря речь шла даже о единых картине мира, хозяйстве и системе управления (власти). К этому же фактически движется Общий Рынок.

Становление метакультур современности связано с новыми возможностями, которые постепенно осознаются, начиная со второй половины прошлого столетия. Современные транспортные системы (прежде всего авиация, автомобилизм, быстроходные корабли, скоростные железные дороги), средства связи (радио, телевидение, электронная почта, Интернет, мобильный телефон), высокие технологии, новые экономические схемы и системы в корне изменили многие социальные процессы, позволив сблизить и объединить отдельные, до того не связанные между собой, территории, социальные структуры, сообщества. Под воздействием новых возможностей (к ним относятся даже ядерные войны и международный терроризм) меняются и основные системы жизнеобеспечения культуры.

В чем отличие метакультур от обычных культур? Субстрат метакультур включает в себя не только людей, технологии и сети, но и отдельные культуры и национальные государства, прежде существовавшие самостоятельно. Подобно тому, как в свое время при становлении культуры древних царств формировались социальные институты и хозяйство, обеспечивающие базисные, а затем и производные потребности людей, сегодня метакультуры начинают обеспечивать потребности отдельных культур и государств, входящих в метакультуры. И обратно, отдельные культуры и государства как субстрат метакультуры начинают трансформироваться, приспосабливаясь к выполнению специализированных функций в суперорганизме метакультуры.

Нетрудно понять, что в метакультурах будут заново структурироваться все основные подсистемы социальной жизни, прежде всего картины мира, власть и общество. В свою очередь, это потянет за собой изменения в других сферах культуры. В качестве иллюстрации можно взять право. Уже сейчас в выступлениях антиглобалистов, на международных конференциях с участием сырьевых или слаборазвитых стран разворачивается острая критика существующих представлений о социальной справедливости и предлагаются проекты перераспределения в международном масштабе ресурсов и продуктов труда. Уже сегодня признается верховенство над национальными законодательствами правовых норм международного характера. И это только самое начало процесса.

Становление метакультур современности это, конечно, не одномоментный акт и процесс, а длительный исторический процесс, даже много разных процессов. Сюда входит манифестация ведущих идей и ценностей данной метакультуры, борьба с картинами мира отдельных культур, попадающих в подчинение данной метакультуры, создание систем жизнеобеспечения (хозяйственных и экономических институтов, новой системы власти и образования и др.) и много чего другого, включая борьбу с другими метакультурами. Вспомним, какая идеологическая борьба велась между лагерями социализма и капитализма. Вероятно, всегда становление нового социального организма предполагает нахождение антипода, врага, системы представлений, относительно которых можно осознать и оформить свои собственные представления.

Английский социолог Зигмунд Бауман как-то заметил, что современное общество «трудно представить»28. Трудно, но все же отчасти возможно. Хотя системы нормирования и управления (суд, власть, государство и другие институты) продолжают действовать, их функции существенно изменяются. Это уже не руководящие и нормативные органы социума, а скорее своеобразные «инструменты», с помощью которых устанавливаются «правила социальной игры», «общие социальные условия». Сетевые сообщества, корпорации, метакультуры, с одной стороны, вынуждены удовлетворять этим общим социальным условиям, с другой – по своему их истолковывают и используют, с третьей стороны, активно стараются переделать эти условия под себя. Но поскольку этим же занимаются и другие участники социальной игры, общие социальные условия продолжают оставаться общими, одновременно демонстрируя возможность социального компромисса.

В качестве примера можно указать на современное право. С одной стороны, законы все же вынуждены соблюдать. С другой – каждый социальный субъект, и особенно указанная троица, стремятся истолковать право и законы так, как это им выгодно. С третьей стороны, эти субъекты стараются повлиять на изменение права (лоббирование, законодательные инициативы, давление через прессу и т. п.), чтобы появились «нужные» для них законы. Когда Луман пишет, что право «больше нельзя характеризовать как систему норм или как систему знаний, а следует рассматривать в качестве общественной подсистемы», то он имеет в виду примерно то же самое. «Отныне, - пишет Луман, - право намечает линии поведения, которые, в свою очередь, сами обладают конфликтуальной способностью. Право порождает конфликты, которые затем снова ассимилируются юридической системой в форме юридических проблем»29.

Но право - только одна из составляющих общих условий. К общим социальным условиям относятся средства массовой коммуникации, транспортные и энергетические системы, многие социальные институты, наконец, и обсуждаемое нами образование. Одновременно, все эти социальные структуры в определенных ситуациях могут сами становиться корпорациями или на их основе могут складываться сетевые сообщества.

Я рассмотрел три новые типа социальности, формирующиеся у нас фактически на глазах. Но, возможно, есть еще одна линия становления социальности, обусловленная формированием «нового социального проекта».

В свое время, в XVI-XVII вв. на становление социальности большее влияние оказал проект «овладения природы». В «Новом органоне», обсуждая, в чем заключается различие между развитыми и «дикими» народами, Ф.Бэкон пишет, что оно происходит «не от почвы и не от климата, а прежде всего от наук» и искусств30. Социальная жизнь все больше стала пониматься, как изучение законов природы(при этом и сам человек и общество тоже понимались как природные явления), обнаружение ее практических эффектов, создание в инженерии механизмов и машин, реализующих законы природы, удовлетворение на основе достижений естественных наук и инженерии растущих потребностей человека. Просвещение не только развивает это новое мировоззрение, но и создает условия для распространения его в жизнь. Известно, что объединенные вокруг “Энциклопедии” передовые мыслители хотели осуществить начертанный Ф.Бэконом план “великого восстановления наук”, связывающий социальный прогресс с прогрессом научным; исходными идеями для всех просветителей стали понятия природы и воспитания; последнее должно было подготовить нового просвещенного, а, по сути, естественнонаучно и технически ориентированного человека31. Финальный вклад в реализацию столь много обещающего социального проекта был сделан во второй половине XIX - первой половине XX вв., когда научная и инженерная практика, достигшие к тому времени эффективности, и основанное на них индустриальное производство были повернуты на реализацию следующего социального проекта – создание общества благосостояния и обеспечение в связи с этим растущих потребностей населения. Успешное осуществление в развитых странах этих проектов и знаменует собой рождение “техногенной цивилизации”.

Указанные три социальных проекта («овладения природы», «просвещения» и «создания общества благосостояния») часто объединяют в один метапроект «Модерна», причем утверждают, что этот проект был полностью реализован и в настоящее время себя исчерпал. С этим вполне можно согласиться. Но нельзя ли предположить, что сегодня складывается новый социальный метапроект, главные идеи которого следующие: сохранение жизни на земле, безопасное развитие, поддержание природного, культурного и личностного разнообразия (многообразия) и сотрудничества, способствование становлению новой цивилизации, новой нравственности, новым формам жизни и мышления? Вопрос непростой. С одной стороны, да, эти и подобные идеи носятся в воздухе, часто декларируются в разной форме, заявляются в виде программных государственных или международных документов. Но, с другой стороны, нельзя сказать, что они настолько глубоко захватили сообщества и многих людей культуры, что возникло значимое социальное движение, которое может привести к новой социальной действительности.

Если подвести черту под нашими размышлениями, то вырисовывается следующая картина. Мы живем в настоящую эпоху перемен (перехода). С одной стороны, традиционная сложившаяся в прошлых веках техногенная реальность охвачена кризисом, с другой – она, реагируя на изменяющиеся условия жизни, вновь и вновь воссоздает себя и даже экспансирует на новые области жизни. В результате не только воспроизводятся старые формы социальной жизни, но и складываются новые. И опять налицо противоположные тенденции: процессы глобализации и дифференциации; возникновение новых социальных индивидуумов, новых форм социальности (сетевые сообщества, корпорации, мегакультуры и пр.) и кристаллизация общих социальных условий; обособление, автономия вплоть до коллапса (постмодернизм) и появление сетей взаимозависимостей; «твердая современность» и «жидкая». В этих трансформациях претерпевает метаморфоз и феномен человека. Происходит его дивергенция, складываются разные типы массовой личности, которые поляризуются – проходя путь от традиционной целостной константной личности, через личность гибкую, периодически заново устанавливающуюся, до личности непрерывно меняющейся, исчезающей и возникающей в новом качестве (облике).

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 953; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 3 4 5 6 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!