III серия высокий средний низкий
При прослушивании должны были успеть записать слово и приготовиться' к восприятию следующего. Каждый ученик имел свой порядковый номер проверки. Анализ материалов проверки разборчивости слов мы начали с установления процента правильно понятых аудиторами слов. Для этого сумму всех правильно понятых каждым аудиторов слов мы умножили на 0,5. Полученные данные приводим отдельно по младшим и старшим классам. Внятность произношения слов младших школьников (I — V классы) — 63%, старших школьников (VI — XII классы) — 81,7%. К старшим классам обучения наблюдается общая тенденция к совершенствованию навыков произношения и улучшению внятности речи. Если же обратиться к результатам, полученным отдельно по каждому из младших классов, то они имеют следующий вид: I класс — 47,9%; II класс — 62,7%; III класс — 58,4%; IV класс — 70,8%; V класс — 75,2%; в начальных классах наблюдается тенденция к повышению уровня внятности речи. Такой картины не наблюдается у старших школьников:
Н. Г. ПОДДУБНАЯ
Институт дефектологии АПН СССР
Некоторые особенности не произвольного запоминания у детей с задержка ми психического развития
Изучение памяти детей с задержкой психического развития показало, что по характеристике произвольного запоминания они отличаются от нормально развивающихся сверстников, У детей с задержкой психического развития отмечаются снижение продуктивности н устойчивости памяти, слабое развитие опосредованного запоминания (Т.В.
|
|
VI класс — 70,1%; VII класс — ■ 88,9%, VIII класс — 81,8%; IX класс — 78,8%; X класс — 74,2%; XI класс — 92,8%; XII класс — 85,8%. Установить здесь какую-то закономерность в повышении внятности произношения при переходе из класса в класс не представляется возможным, так как полученные данные, отражающие состояние внятности речи старшеклассников, весьма разноречивы, хотя в среднем процент внятности речи у старших школьников выше, чем у младших. Если же рассматривать этот вопрос без учета возрастных особенностей учащихся, то в целом по всему контингенту обследуемых мы имеем средний показатель, который равен 74%.
Материал нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что внятность произношения слабослышащих учащихся II отделения нельзя считать удовлетворительной и в практике обучения этой категории детей необходимо усилить работу, направленную на совершенствование качества произносительных навыков, с тем чтобы обеспечить максимальную внятность их речи, обеспечивающую полноценное общение.
Егорова, 1973) ', трудности удержания в памяти условий и вопроса задачи (Ю. Г. Демьянов, 1968). Установлено, что неуспевающие школьники, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического
|
|
развития, по уровню механического запоминания не отличаются от успевающих, однако показатели смыслового логического запоминания у них значительно снижены (3. И. Калмыкова, В. И. Зыкова, Н. И. Мурачковский);
В процессе приобретения опыта и накопления информации немаловажную роль играет непроизвольное запоминание. Уровень развития непроизвольной памяти является существенным условием успешного усвоения знаний. Изучение особенностей этого вида запоминания и условий его эффективности показало, что продуктивность такого запоминания зависит от направленности, характера и содержания деятельности, в процессе которой происходит запечатление материала (П. И Зинченко, А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, Т. В. Розанова, Б. И. Пинский и др.
Сравнительное изучение произвольной и непроизвольной памяти свидетельствует о том, что последняя во многом зависит от способа работы с материалом, от уровня активности интеллектуальной деятельности (П. И. Зинченко).
По мере формирования произвольной памяти непроизвольная не утрачивает своего значения, а продолжает совершенствоваться, и при определенных условиях может быть продуктивнее, чем произвольная (К. Г. Середа, 1967). Экспериментальное обучение по ряду предметов с высокой степенью использования непроизвольного запоминания показало возможность такого построения учебного процесса, когда высокие результаты достигаются без опоры на произвольное запоминание в качестве основного способа усвоения учебного материала (П. Я. Гальперин, В. Д. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Г. К. Середа). На возможность использования непроизвольного запоминания в начальном обучении, в частности обучении математике, указывают Ф. Т. Бодапскин, И. М. Дмитриева, Л. С. Хейфиц.
|
|
Важно подчеркнуть, что относительная роль и удельный нес непроизвольного и произвольного запоминания не одинаковы на разных этапах развития. В I классе эффективность непроизвольного запоминания несколько выше, чем произвольного, поскольку у детей еще не сформированы рациональные приемы заучивания. Это позволяет предположить, что апелляция к непроизвольной памяти в процессе обучения детей с задержкой психического развития может дать определенные положительные результаты. Между тем целенаправленного изучения особенностей непроизвольного запоминания этой категории детей не проводилось. Имеются лишь предварительные данные о том, что уровень развития непроизвольного запоминания детей с задержкой развития, вероятно, ниже того, что наблюдается в норме (Т. В. Егорова, 1969).
|
|
Настоящее исследование предполагает изучение продуктивности непроизвольного запоминания в условиях обеспечивающих активную деятельность с материалом, сопоставление результатов с соответствующими показателями непроизвольного запоминания нормально развивающихся детей, а также выявление некоторых особенностей непроизвольной памяти детей изучаемой категории.
В качестве испытуемых в эксперименте участвовали учащиеся первых экспериментальных классов для детей с задержкой психического развития (40 человек) и первоклассники массовой школы (20 школьников).
В исследовании использовалась модификация методики, разработанной А. Н. Леонтьевым и впервые примененной им для изучения опосредствованного запоминания у детей с нарушениями интеллекта. Впоследствии эта методика широко применялась для изучения запоминания на основе наглядных опор .как у нормально развивающихся детей, так и у детей с нарушениями умственной деятельности. Модификациями этой методики успешно пользовались в своих исследованиях Л. В. Занков, К. П. Мальцева, Т. В. Егорова.
Наш вариант методики заключается в следующем. Испытуемые
должны установить смысловые связи между единицами предъявляемого основного материала и материала, который они получают дополнительно или придумывают сами. Последовательно предъявляемые экспериментатором единицы основного материала и являются объектом непроизвольного запоминания. Предполагается, что активная интеллектуальная деятельность испытуемых с экспериментальным материалом способствует продуктивности его непроизвольного запоминания.
Каждый ребенок участвовал в четырех сериях экспериментов.
В I серии испытуемым последовательно предъявлялся основной материал — набор из 15 предметных картинок. Материал дополнительного набора (20 картинок) раскладывался на столе перед испытуемыми. В инструкции указывалось, что к каждой из картинок, которые будет показывать экспериментатор (т. е. картинок основного набора), необходимо выбрать одну подходящую по смыслу картинку из лежащих на столе. Обусловливалось место расположения картинок, которые показывает экспериментатор, — они складывались последовательно одна на другую на листе белой бумаги, и картинок, которые выбирает ребенок, — они таким же образом складывались на столе.
Время предъявления основного набора определялось скоростью деятельности ребенка. Как только была выбрана картинка из дополнительного набора, предъявлялась следующая из основного.
В следующем эксперименте детям предъявлялся основной набор, состоящий из 15 слов, и дополнительный, включающий 20 новых картинок. Экспериментатор последовательно зачитывал слова, а испытуемые должны были к каждому подобрать подходящую картинку.
В двух остальных сериях содержание и способ деятельности изменялись. В одной детям предлагались картинки, к каждой из которых необходимо было самостоятельно придумать подходящее по смыслу слово, обозначающее какой-либо предмет (имя существительное).
Заданием другой было самостоятельное придумывание подходящих по смыслу слов к словам, которые называл экспериментатор.
Ни в одной из серий задача запомнить какой-либо материал перед испытуемыми не ставилась. Воспроизвести материал основного набора им предлагалось неожиданно после того, как дети подбирали дополнительный материал к последней единице основного материала и выполнение задания заканчивалось.
Фиксировалось время выполнения. Суммарная длительность воспроизведения ограничивалась 3 минутами. Перед проведением каждой серии, проинструктировав детей, экспериментатор учил их на примере трех картинок или слов, не вошедших в основные наборы, как надо подбирать картинки или придумывать слова.
Таким образом, в эксперименте применялись четыре вида сочетания наглядного и словесного материала: «картинки — картинки», «картинки — слова», «слова — картинки», «слова — слова». Нумерация серий в последующем изложении соответствует приведенному перечислению — I, II, III, IV. Проводились они в иной последовательности, соответствующей данному выше описанию, — I, III, II, IV. Следовательно, применение наглядного и словесного материала в основных наборах чередовалось. Таким путем мы пытались избежать условий, способствующих выработке у испытуемых установки на запоминание. С этой же целью перед проведением каждой следующей серии соблюдался перерыв в три недели.
Как в основном, так и в дополнительном наборах мы использовали цветные предметные картинки размером 7X7 см. Предметы, изображенные на картинках, были хорошо знакомы детям младшего школьного возраста. По этому принципу подбирались и слова для основных наборов.
Продуктивность непроизвольного запоминания в каждой серии оценивалась но количеству единиц воспроизведенного материала (за единицу принималось каждое точно воспроизведение
слово или название картинки). Достоверность полученных данных определялась путем статистической обработки материала по критерию I.
Перейдем к рассмотрению результатов эксперимента.
Почти все нормально развивающиеся дети легко поняли инструкцию. Некоторые из них затруднялись в понимании инструкции к IV серии, но это легко преодолевалось в процессе объяснения примеров, предшествующего выполнению основного задания.
Дети с задержками психического развития в большинстве случаев были уверены в том, что они поняли, как выполнять задание, и утвердительно отвечали на вопрос, понятно ли, что и как надо делать. Однако при выполнении пробных заданий обнаружилось, что часть детей не усвоили инструкцию и не знают, что следует делать. Фактически во всех сериях понадобилось активное участие экспериментатора в выполнении примеров, но особенно оно было необходимо во II и IV сериях.
В ряде случаев, даже поняв инструкцию и правильно решив предварительные задания, дети отступали от нее в последующей работе над основной частью задания.
Задание подбирать картинки к основному набору (I и III серии) для детей обеих групп оказалось более легким, чем подбор слов к заданным словам и набору картинок (II и IV серии).
При выполнении задания первого типа (подбор картинок к картинкам и словам) почти не было случаев отказа от выбора картинки. При работе над заданиями второго типа (подбор слов к картинкам и словам) у детей обнаружились такие затруднения: они не могли подобрать нужное слово и часть заданий осталась не выполненной; несмотря на требования инструкции подбирать только имена существительные (объяснение давалось в доступной для понимания форме), не находя нужное слово, испытуемые называли другие части речи, чаще всего прилагательные и глаголы, реже наречия.
Поведение детей и реакции на замечания экспериментатора были различны. Нормально развивающиеся дети старались найти нужное слово, понимая, что следует искать, и почти всегда завершали задание правильно. В случае «соскальзывания» с инструкции достаточно было одного замечания, а иногда просто выражения неудовольствия на лице экспериментатора, чтобы они вернулись к правильному способу действия.
Дети с задержкой психического развития, затрудняясь в подборе слов, часто отказывались от дальнейших поисков, аргументируя это довольно просто: «Я не знаю». Наблюдались случаи, когда, раз отказавшись, ребенок продолжал это делать и в тех случаях, когда вполне мог бы решить задачу. Только вмешательство экспериментатора, предложение подумать способствовали тому, что дети снова включились в процесс активной мыслительной деятельности и находили нужное слово.
Если ребенок с задержкой психического развития отступал от требований инструкции, он, как правило, не замечал этого, а напоминание со стороны экспериментатора не всегда влияло на его дальнейшую деятельность. Назвав подряд несколько глаголов, ребенок и после замечания продолжал действовать так же или, правильно назвав следующее слово, снова возвращался к прежнему неверному способу решения. Примечательно, что решение задачи путем «глаголизации» не вызывало у детей этой группы особых мыслительных усилий: слова назывались почти мгновенно после предъявления основного материала. Очевидно, это происходило на основе прочно сложившихся речевых стереотипов. Предусмотренное инструкцией решение, т. е. называние существительных, не могло основываться па этом механизме и требовало определенной мыслительной активности.
Некоторые дети с задержкой психического развития были склонны использовать одно и то же слово в связи с разными картинками и словами. Так, придумав слово «вода»
Таблица I | ||||
Испытуемые , | Экспериментальные серии | |||
картинки— картинки | картинки — слова | слова — картинки | слова — слова | |
Дети с задержкой психического развития | 26,6 - 49 | 30 | 32.6 | 25,3 |
Дети с задержкой психического развития |
ребенок повторял его и после слов «труба», «лодка», «мост».
Даже в тех случаях, когда дети правильно подбирали картинку или придумывали слово, связь между предъявлением и ответом не всегда устанавливалась осознанно. Дети не могли объяснить, почему взяли конкретную картинку или придумали данное слово. По-видимому, здесь проявлялись случайные ассоциации, сложившиеся в прошлом опыте.
На неожиданное предложение экспериментатора вспомнить слова или картинки дети обеих групп реагировали по-разному: одни проявили растерянность, другие отнеслись к заданию вспомнить материал довольно спокойно. Различия между группами проявились в том, как действовали дети дальше в процессе самого воспроизведения.
Первоклассники массовой школы обнаружили умение организовать процесс воспроизведения. Была заметна сосредоточенность и большая внутренняя активность детей. Они искали пути и возможности вспомнить, сознательно выбирали такие опоры, которые помогли бы вспомнить слова и картинки. Испытуемые этой группы зачастую рассуждали вслух, вспоминали материал дополнительных наборов как опорный, помогающий восстановить материал, с которым он был связан.
Дети с задержкой психического развития вели себя иначе. Некоторые из них быстро называли отдельные запомнившиеся единицы материала, но вспомнить еще что-либо не могли. Как правило, воспроизводилось лишь то, что как-то особенно привлекло внимание ребенка. Дальше этого испытуемые не шли, усилий для того, чтобы восстановить требуемый материал, не прилагали, никаких приемов припоминания не
использовали. Большинство детей даже не попытались обратиться к помощи обратного действия, т. е. припомнить нужный материал по ассоциации с сохранившимся в памяти и названным материалом дополнительных наборов. Наблюдались случаи, когда испытуемые, воспроизведя две-три единицы материала, отвлекались, начинали разговоры на посторонние темы или отказывались вспоминать дальше.
Отмеченные различия между группами детей при выполнении экспериментальных заданий сказались на показателях продуктивности непроизвольного запоминания предъявлявшегося материала. В таблице 1 приведены показатели продуктивности непроизвольного запоминания наглядного и словесного материала, выраженные в процентном отношении воспроизведенных единиц к общему числу предъявленных.
Итак, по продуктивности непроизвольного запоминания во всех экспериментальных сериях дети с задержкой психического развития значительно отличались от нормально развивающихся сверстников. Эти различия отмечены при воспроизведении как словесного, так и наглядного материала.
Нормально развивающиеся дети запоминали больший объем материала, чем дети с задержкой психического развития, что проявилось во всех экспериментальных сериях. В целом продуктивность детей с задержкой психического развития была ниже соответствующих показателей нормально развивающихся сверстников более чем в 1,5 раза.
Особенно наглядно различия в возможностях непреднамеренного запоминания вырисовываются при распределении детей изучаемых групп по уровням продуктивности.
При обработке полученных данных мы, учитывая наилучшие и наихудшие из достигнутых испытуемыми показателей, условно выделили три уровня продуктивности: низкий, средний и высокий. Воспроизведение двух-четырех единиц соответствовало низкому уровню, пяти-семи — среднему, восьми-десяти — высокому.
Таблица 2 иллюстрирует распределение детей по уровням продуктивности непроизвольного запоминания (в % от общего числа испытуемых в группе).
Никто из детей с задержкой психического развития не достиг высокого уровня продуктивности непроизвольного запоминания. По результатам I и IV серий большая часть детей этой группы находится на низком уровне, а по показателям II и III серий больше половины из них достигают среднего уровня. Уровень продуктивности нормально развивающихся детей значительно выше. Преобладающее большинство учащихся массовой школы в «трудных» I и IV сериях показали средний уровень продуктивности, небольшая часть— высокий, и только очень немногие находились на низком уровне; по результатам II и III серий низкий уровень не был зафиксирован, причем около половины детей достигли высокого уровня продуктивности.
Различия между группами проявились не только в объеме непредна-
Уровни продуктивности непроизводитель ного запоминания
I серия
высокий
средний
низкий
II серия
высокий
средний
низкий
III серия высокий средний низкий
IV серия высокий средний
НИЗКИЙ
меренно запечатленного материала, но и в количестве времени, затраченного на выполнении поставленной задачи.
Показатели времени выбора одной картинки или придумывания одного слова представлены в диаграмме в сопоставлении с показателями продуктивности запоминания наглядного и словесного материала. Из диаграммы видно, что у детей с задержкой психического развития не только снижена продуктивность непроизвольного запоминания, но и для выполнения задания каждой серии им требуется больше времени, чем нормально развивающимся детям. В то время как последние затратили на решение поставленной задачи в среднем от 7 (III серия) до 9 секунд (IV серия), дети с задержкой психического развития выполняли эти задания соответственно за 12 и 17 секунд, т. е. почти в два раза медленнее. По-видимому, количество времени, затраченного на установление смысловых связей между единицами материала основных и дополнительных наборов, не является фактором, определяющим продуктивность запоминания. Дети с задержкой психического развития не всегда активно действовали с материалом на протяжении всего использованного времени. Для них характерно значительное число отвлечений, неумение организовать свою деятельность и сосредоточиться в процессе выполнения поставленной задачи.
32,3 67,7 |
59,5 40,5 |
70,3 29.7 |
27,1 72.9 |
Таблица 2
Нор| | «ально развивающиеся детн |
15,0 75,0 10,0 | |
46,7 53,3 | |
55,0 45,0 | |
13,3 80.0 6,7 |
■1
|
умении дифференцировать материал, что сказалось и на точности репродукции. Основным условием правильного воспроизведения материала всех, экспериментальных серий было умение испытуемых отличать слова или картинки, предложенные экспериментатором, от тех картинок или слов, которые подбирались или придумывались самим испытуемым, т. е. разграничивать содержание основных и дополнительных наборов. Кроме того, следовало воспроизводить только материал основного задания, не включая слов и картинок из предварительно разобранных примеров. Для детей с нормальным уровнем развития такое разграничение не представляло особых трудностей. Материал всегда воспроизводился точно, ошибки были единичными. Дети с задержкой психического развития при произвольном воспроизведении материала (картинок или |
|
Даже в том случае, когда дети были активны в течение всего затраченного времени, их деятельность оставалась менее результативной и продуктивность запоминания оказывалась ниже, чем в норме.
Значительные различия между экспериментальными группами выявились и при сравнении скорости воспроизведения материала. Дети с задержкой психического развития тратили па воспроизведение единицы материала от 35 (III серия) до 47 секунд (IV серия), в то время как нормально развивающиеся дети соответственно 23 и 30 секунд.
Следовательно, дети с задержкой психического развития воспроизводят за один и тот же отрезок времени меньшее по сравнению с нормой число единиц материала, затрачивая больше времени на деятельность с ним.
Существенные различия между детьми экспериментальных групп наблюдались и проявившихся при воспроизведении возможностях и
большое число ошибок. По I серии каждый ребенок делал в среднем 37% ошибок, по 11 — 42%, III —37% и IV серии —53% (от среднего объема правильно восстановленного материала). В сериях, в которых дети самостоятельно придумывали слова к основным наборам, т. е. II и IV, число ошибок заметно возрастало, особенно в последней, где воспроизводилась ошибочно почти половина материала.
Большинство ошибок возникало в основном за счет привнесений нового материала в репродуцируемый ряд. Дети с задержкой психического развития часто называли картинки или слова из дополнительного набора, новые слова обобщающего характера или близкие по смыслу к словам основного набора. В воспроизводимый ряд включался также материал пробных заданий или предыдущих серий. Встречались случаи, когда ребенок называл оба элемента ассоциированной пары, образованной из единиц основного и дополнительного наборов, и не дифференцировал их. Другим видом ошибок являлось повторение одних и тех же слов в ряду воспроизводимого материала.
По результатам всех серий число привнесений значительно превышало число повторений. Характерно, что дети с задержкой психического развития не замечали своих ошибок и были уверены в правильности ответа, что отличало их от нормально развивающихся сверстников. У последних все-таки наблюдались единичные случаи повторений. Однако они сами замечали повторения и говорили об этом или повторение носило механический характер и являлось как бы стимулом дальнейшего припоминания, что нередко бывает при вспоминании связного текста (осмысленного материала). Используя в основных наборах наглядный и словесный материал, мы предполагали, что более высокие результаты непроизвольного запоминания будут получены в тех сериях, где основные наборы были составлены из картинок (I и II): если продуктивность запоминания определяется характером материала, -
значит, лучше запомнится наглядный материал.
При анализе полученных результатов обнаружилась зависимость эффективности непроизвольного запоминания детей обеих экспериментальных групп от характера сочетания наглядного и словесного материала в основном и дополнительном наборах. Наиболее эффективным оказалось сочетание разнородного материала, а сочетание однородного материала дало более низкие результаты. Существенных различий между средними арифметическими показателей запоминания в I и IV сериях у испытуемых обеих групп не обнаружено. Также недостоверными оказались различия между данными II и III серий.
Самые высокие результаты получены в III экспериментальной серии, где слова основного набора сочетались с картинками, которые дети подбирали из дополнительного. Наиболее низкие показатели продуктивности запоминания зафиксированы при сочетании «слова — слова» (IV серия). (Различия между результатами II и IV серий достоверны при р<0,001.)
По-видимому, в данных экспериментальных условиях вид подлежащего воспроизведению материала (наглядный или вербальный) не оказывал решающего влияния на продуктивность запоминания. Ведущим фактором являлся характер сочетания материала в каждой конкретной серии. Так, в I и III сериях материал для запоминания был различным, сложность и характер деятельности— одинаковыми: дети подбирали картинки из дополнительного набора к наглядному (I серия) и вербальному (III серия) материалу. Предполагалось, что лучше запомнятся картинки основного набора I серии. Сопоставление результатов серий показало обратное: дети обеих групп лучше запомнили словесный материал при подборе к нему наглядного, чем наглядный при выборе к нему наглядного (различия достоверны при (><0,001). Эти данные свидетельствуют о том, что некоторые особенности непроизвольного запомнив-
школьников независимо от уровня их психического развития.
Полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы.
Продуктивность непроизвольного запоминания наглядного и вербального материала детьми с задержкой развития отличается от таковой у нормально развивающихся детей. Объем материала, запоминаемого этими детьми, ниже объема материала, сохраняющегося в памяти нормально развивающихся сверстников.
Не выполнение поставленной задачи (подобрать картинки или слова) дети с задержкой развития затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети. Но происходило это не за счет длительности активной деятельности, а из-за неумения организовать мыслительный процесс и сосредоточенно выполнять задание.
Дети с задержкой психического развития отличались от нормально развивающихся детей по точности воспроизведения экспериментального материала. Воспроизведение элементов основных рядов, являющихся объектом деятельности, сопровожда-
лось большим количеством привнесений. Наблюдались также повторения слов в процессе воспроизведения, которые оценивались как новые единицы материала.
Продуктивность непроизвольного запоминания зависела от характера сочетания материала в основном и дополнительном наборах. Эта особенность характерна для детей обеих групп. Все испытуемые лучше запоминали при сочетании разнородного материала и хуже при сочетании однородного. Следовательно, в целом развитие непроизвольной памяти детей изучаемой категории подчинено общим закономерностям психического развития младших школьников. Однако проявляются и определенные специфические особенности непроизвольного запоминания, которые отличают этих детей от их"нормально развивающихся сверстников.
Результаты исследования заставляют обратить внимание на характер взаимоотношений наглядного материала и объяснений в процессе учебных занятий и организацию деятельности детей при демонстрации наглядных пособий.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 343; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!