ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учить­ся и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отли­чается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обра­тимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.

Имя. Мы уже указывали выше, что при благоприятных условиях ребенок дошкольного возраста чаще всего любит свое имя, так как постоянно слышит доброжелательное к себе обращение.

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реа­гируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавли­вает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться.

В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребен­ка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги", для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи.

Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выра­жаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стре­мится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

В это же время поступив в школу, ребенок должен принять и дру­гой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии.

Фамилия представляет собой наследованное семейное (родовое) наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному

286

имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испы­тывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму обще­ния. Конечно же, для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.

Русские фамилии отражают историю социальных отношений лю­дей: одни фамилии звучат, а другие вызывают реакцию насмешки, пренебрежения. Эта реакция возникает в результате уже сформиро­вавшегося у ребенка чутья к языковым явлениям. Некоторые фамилии становятся смешны для ребенка просто потому, что совпадают с на­званием профессий, предметов, животных: некоторые фамилии про­изошли от имен-оберег, а такие имена обычно уничижительные, спе­циально умаляющие достоинство; в некоторых фамилиях звучит уни­чижительное сочетание звуков, уже слышимое и освоенное ребенком в живом общении.

Фамилии у русских существуют уже несколько веков. По своему происхождению отличаются разными значениями и смыслами. Долгое время фамилия оставалась привилегией меньшинства. У крепостных крестьян возникали «уличные фамилии», они не записывались в цер­ковные книги, не признавались официально. Постепенно, однако, у всех людей появлялись фамилии. Они были разного происхождения:

1) возникали из топонимов (географических названий); 2) возникали из профессий (Лучников, Знахарев, Коновалов, Свечников, Скоморо­хов и др.); 3) отражали социальные отношения (Батраков, Баскаков, Половников); 4) предметы одежды (Лаптев, Ноговицын); 5) продукты питания (Шаньгин, Сбитнев, Пирогов); 6) обычаи и обряды (Ряженых, Панихидин); 7) происходили от имен-оберег (Некрасов, Негодяев, Дураков), от нецерковных имен (Некрас, Негодяй, Дурак) и т.д. Особое место занимали фамилии с уничижительными форманта­ми'²- к(ин). Например, Вашур/син, Иванкин, Матвейтан, Потешккн, Самаркын, Сем/сын, Тнмошкин, Якимкин и др.¹³

Перед учителем стоит социальная задача подготовиться к беседе с детьми по поводу происхождения тех или иных фамилий и предупре­дить возможность появления обидных прозвищ и дразнилок.

В детской школьной культуре нередко возникает фамильярная ма­нера обращаться друг к другу через уничижительные формы: Петька, Ванька, Колька, Машка и т.д. Часто это становится некоторой дет­ской культурой, нормой взаимодействия, когда дети внешне переста­ют реагировать на попирание достоинства друг друга. Учителю сле­дует и в этом случае обратить внимание на то, как обращаются дети друг к другу. Пресечение недопустимых форм обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное от­ношение к себе и к своему имени. Исторически обусловленное уничи-

287

 жительное обращение людей друг к другу и принятие этого отноше­ния среди непривилегированного сословия возмущало В. Г. Белин­ского, который в «Письме к Гоголю» с гневом писал: «Россия пред­ставляет собой ужасное зрелище страны, где люди сами себя называют не именами, а кличками: Ваньками, Васьками, Стешками, Палашка­ми». Это уничижение должно быть прервано на уровне детской суб­культуры. Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружаю­щими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собствен­ного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддержи­вать его в притязаниях на признание.

Во многих регионах России, где представители более 200 ее этно­сов проживают рядом, именно в начальных классах ребенок, впервые вступая в более открытое взаимодействие с разнообразными социаль­ными факторами, открывает удивительное многообразие имянарече-ний. Ребенок мог до сей поры не сталкиваться с многообразием имен, которые впервые открываются ему в качестве знака, позволяющего причислить носителя имени к определенному социальному слою, эт­носу, религии предков.

В одном классе наряду с исконно русскими Ярославом и Ольгой могут оказаться христианские Петр, Павел, Иван, Мария, Анна, Еле­на, исламские Магомет, Идрис, Расул, Фазиль, Муса, Заграт, Зугра, представители языческих народностей Крайнего Севера Тототто, Айнана и др. Именно в начальных классах, когда идет адаптация ре­бенка к условиям широкого общения со сверстниками, следует не только познакомить детей с именами друг друга, но и придать им значимость достояния имянаречений в общечеловеческой культуре.

Особое значение эта работа приобретает сегодня, когда многие дети и их семьи, попавшие в экстремальные ситуации социально-экономи­ческих проблем, техногенных катастроф, межэтнических и вооружен­ных конфликтов, вынуждены мигрировать. Наряду со множеством про­блем, возникающих перед семьей в связи с перемещением в новые ре­гионы, у ребенка может возникнуть собственная проблема, связанная с непривычным для окружающих одноклассников, - его имя.

Внешний образ. Выразительные особенности лица и телесная экс­прессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.

Лицо. В конце детского возраста лицо ребенка продолжает разви­ваться конституционально. В 8-9 лет граница, разделяющая голову спереди на верхнюю и нижнюю половины, проходит по линии бровей (в то время как у взрослых- по линии зрачков). Но главное, лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с

288

удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контроли­руя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управ­ляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д. Он может насвистывать мелодию, подмигивать (производить изолиро­ванное закрывание правого и левого глаза).

Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримасни­чанье. Ребенок с интересом относится к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания первичных эмоций.

К концу детства лицо ребенка приобретает коммуникативную выра­зительность того культурного окружения, в котором он развивается. При различных вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице появляется специфическое выражение, соответствую­щее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок. При этом одни дети присваивают эти выражения физиономии путем одного лишь подражания (идентификации), других в добавление к этому еще и учат специально тому, каким должно быть лицо «у воспитанного человека».

Тело. Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом пре­успел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обыч­но не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных дви­жений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.

В психологии выделяют проблему так называемого двигательного стиля- некоторых составных частей и аспектов равновесия двига­тельных функций. Так, двигательный стиль демонстрирует равновесие между скоростью и точностью жеста. А. Валлон настаивал на том, что двигательная функция и личность связаны между собой, здесь он оты­скивал «истоки характера».

Двигательный стиль и позы отражают не только индивидуальные, но и культурные особенности- ребенок присваивает динамические движения и статические фиксированные позы через прямую иденти­фикацию со значимыми взрослыми (часто того же пола).

Большое значение приобретает двигательный контроль, выражен­ный в мускульном тонусе, который может заглушать эмоции. Это позволяет до известных пределов регулировать внешние экспрессив­ные действия.

Особое значение в этот период приобретает дифференциация дей­ствий. Уже в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития у ребенка происходят специализация левой и правой руки. Для ребенка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончатель­но определиться со специализацией левой и правой руки.

Считается предпочтительным, когда одна рука выполняет новые человеческие виды деятельности, она интегрирует и автоматизирует

289

 жестикуляционную последовательность. Речь идет об одностороннем доминировании, которое относится не только к руке, а ко всем сим­метричным частям тела, наделенным автономной двигательной функ­цией. Одностороннее доминирование прогрессивно усиливается на протяжении всего детства¹⁴. В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавлива­ется выраженное одностороннее доминирование руки и всех симмет­ричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. В это время можно определить доминирующую ногу (ту, на которой ребенок прыгает или которой ударяют по мячу), доминирующий глаз (тот, которым смотрят в щелку), доминирующее ухо (то, которым поворачиваются к источнику звука).

Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У тако­го ребенка сразу же возникает множество проблем.

Конечно, преобладающее большинство детей становятся правша-ми, левши - исключение.

Тенденции правостороннего доминирования имеют свои детерми­нанты. Эту проблему обсуждали Р. Заззо и Ж. Шато. Согласно их анализу преобладание правшей обусловлено относительно стабиль­ной структурой нервной системы человека. Так, левое полушарие мозга контролирует в основном сложные двигательные функции (оно контролирует двигательные функции правой стороны тела). Левшами рождаются в исключительных случаях, когда правое полушарие мозга в целях общего функционального равновесия центральной нервной системы закладывает основы центрального преобладания, когда есте­ственное центральное доминирование поставлено под угрозу из-за какого-либо функционального повреждения (в этом случае правое полушарие берет на себя функции левого). Речь идет о понятии пато­логический левша в отличие от нормального левши (таким же образом могут быть и патологические правши). Согласно этим же авторам (Р. Заззо и Ж. Шато), одностороннее доминирование является факто­ром культуры. Оно может быть продуктом традиционного воспита­ния, вызванного необходимостью пользоваться орудиями и предме­тами, изготовленными только для правой руки. Пример взрослых вызывает подражательные действия, которые и формируют у боль­шинства детей правостороннее доминирование.

Доминирование правой руки проявляется более четко, чем доминиро­вание глаза или ноги, и более четко в учебной деятельности (например, в письме), нежели в спонтанно развивающейся деятельности (напри­мер, при пользовании ножом или бросании мяча) (Ж. Шато).

Левостороннее доминирование руки - школьная проблема, ка­сающаяся обучения письму. Родители начинают волноваться, когда замечают, что ребенок колеблется при выборе пишущей руки или, выбирая левую руку, пишет плохо. Безусловно, плохое качество пись-

290

ма можно отнести к трудностям одностороннего выбора. Задача пси­холога состоит в выявлении реально доминирующей руки, отказав­шись от колебаний, вынужденных предпочтений как результата дав­ления окружающих или реакции ребенка на это давление.

Если испытания указывают на четкую праворукость или левору-кость, ребенок должен писать доминирующей рукой. Но так бывает довольно редко. Чаще встречаются два случая: 1) когда нельзя опре­делить доминирующую руку, ногу, доминирующий глаз; 2) когда об­наруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука, но левый глаз и левое ухо; или ребенок пишет правой рукой, но режет ножницами левой и т.д.

В подобных случаях рекомендуют руководствоваться здравым смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» левша, или двуру­кий, или «легкий» правша, ему лучше учиться писать правой рукой.

Следует учитывать социальное давление в пользу правшей. Это вполне оправдано, так как психологически ребенку довольно трудно быть левшой в мире правшей, особенно в классе, где парты расположе­ны по отношению к свету в пользу правшей, где система написания текста построена с учетом естественного развертывания правой руки. Кроме того, левша, оставаясь в малом или единственном числе в классе, выглядит белой вороной в глазах одноклассников: это ставит ребенка в исключительное положение. В то же время принуждение левшей писать правой рукой может привести к пагубным последствиям (в опорно-двигательной системе, в школьной успеваемости, в отношениях с окру­жением, в самой личности и т.д.). Трудности в двигательной односто­ронности могут быть связаны с трудностями в общей телесной ориен­тации и в организации времени и пространства. В психологии выявля­ются факты, связанные с трудностями левшей в обучении чтению и письму (Н. Галифре-Гранжон, М. Стенбек, В. Моно и Ж. Ажюриагер-ра). Однако специалисты предупреждают, что нельзя вульгаризировать рекомендации и диагноз по типу: «У ребенка орфографические ошибки. Это говорит о том, что у него асимметрия тела...»

Следующая проблема телесного развития - система скоординиро­ванных движений, направленная на достижение результата. В этом случае речь идет о праксии как системе скоординированных движе­ний - таково определение Ж. Пиаже.

Праксию составляют комплексные акты, подчиненные какой-то цели и развивающиеся в период добровольного обучения, даже если вырабатывается автоматизм жестикулярной последовательности:

например, надеть рубашку, застегнуться, завязать шнурки, приче­саться или уметь пользоваться чем-либо и т.д. Встречается в этом возрасте и трудная, почти невыполнимая конструкция сложной праксии (ребенок не может писать разборчиво). Эти трудности мо-

291

 гут распространяться и на более простые действия (ребенку не уда­ется завязать шнурки на ботинках).

Случается, что качество элементарных жестов, необходимых для той или иной деятельности (скорость, точность, сенсорно-двигатель­ная координация и т.д.) искажено. В этом случае речь идет о том. что ребенок не может экономно построить пространственно-временную форму жестикулярного ансамбля, подчиненного какой-либо цели. Эти нарушения получили название диспраксии. К числу нарушений специалисты относят: 1) чисто моторные нарушения (наблюдается плохая праксия: дети плохо владеют жестикулярными элементами и их координацией); 2) нарушения перцепции и пред­ставления о теле (схема тела остается расплывчатой, недостаточно дифференцированной и структурированной, упускается возмож­ность приобретения стойкой системы ориентирования на деятель­ность с предметами); 3) нарушения в построении деятельности во времени и особенно в пространстве и их символизации; 4) аффек­тивные нарушения; они могут быть вторичными или ассоциативны­ми по отношению к самим инструментальным нарушениям как ре­зультат отражения их давления на ребенка; они могут носить более глубокий характер'⁵.

Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частно­сти, дифференциацией действий и праксией как системой скоордини­рованных движений. Все прочувствованные самим ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему.

Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, - его те­лесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигатель­ную активность, двигательный стиль, «истоки характера».

Что касается способа взаимодействия с другими людьми, то он оп­ределяется в большой мере тем, как на телосложение ребенка реаги­руют родители. Так, астеничный, болезненный, со слабой координа­цией движений ребенок может постоянно раздражать атлетичного отца. Обычно в традиционной культуре полному или хрупкому маль­чику предпочитаются атлетически сложенные их сверстники. Родите­ли гордятся атлетически сложенным сыном, учитель физкультуры с одобрением смотрит на такого мальчика и охотно поощряет его, если он преуспевает на занятиях по физкультуре. Убедить взрослых в том, что у детей большие перспективы в изменении телесной конституции, очень трудно, они ведут себя вполне определенно: одобряют или не выражают восторга в зависимости от телосложения ребенка.

Уроки физической культуры дают возможность ребенку критично оценить свои достижения или свой неуспех в физических упражнени-

292

ях, сравнить себя с другими детьми. Он оценивает свои движения, координацию, ловкость и быстроту реакций.

Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физи­ческих упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная ак­тивность или пассивность легко просматриваются.

Конечно, ребенок младшего школьного возраста именно благодаря телу может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экс­прессивные движения через усиление мускульного тонуса. Так, сильное переживание горя, душевного страдания или ярости имеет свои врож­денные формы выражения. Ч. Дарвин описал эмоции человека в кон­тексте их субъективных переживаний и экспрессивной выразительности. Он писал, например, о том, что эмоция ярости «возбуждает мозг, сооб­щает силу мышцам и одновременно придает энергию воле. Тело обык­новенно держится прямо, будучи наготове к немедленному действию, но иногда оно наклоняется вперед к обидчику, и мышцы конечностей при этом более или менее напрягаются»'⁶. Столь же сильна экспрессия дру­гих эмоциональных состояний - веселья, обиды, злости. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями.

В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые при­вычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика ребен­ка свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.

В психологии существует идея о хронических энергетических телес­ных блокировках, возникающих на физическом уровне". В. Райх называ­ет эти блокировки защитными механизмами или «броней характе­ра» - имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций.

Напряжение, накопившееся в скелетных мышцах тела через выра­женный мускульный тонус, держит статические выразительные позы и создает типологию движений и жестов. Доминирующее состояние становится читаемым. Подавленный, робкий ребенок, агрессивный ребенок, расторможенный ребенок сообщают своими внешними те­лесными проявлениями о своих привычных психических состояниях. В этом случае можно говорить о языке тела как о протоязыке'. привыч­ные выразительные позы и жесты сигнализируют о внутреннем пси­хическом состоянии ребенка до того, как он захочет и сможет пове­дать о них психологу.

293

 Традиционная культура предъявляет к телу сложившиеся требова­ния: ребенок должен усвоить «правильные» позы, осанку, посадку головы - все то, что создает этнический, национальный тип физиче­ской представленности человека. Так, жители европейской части Рос­сии и народности Крайнего Севера, являясь жителями России, имеют разные образы и стили телесных выразительных поз и движений, по которым можно «прочитать» исторически обусловленную школу со­циальных ожиданий, обращенных к телесному образу человека. При этом культура предъявляет и свои ожидания, связанные с половой идентификацией ребенка.

Образ тела^ - сложное образование, сопряженное с индивидуаль­ными телесными особенностями, полом и традиционными культур­ными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане суще­ство, как представитель своего пола и как представитель своей куль­туры, своего этноса.

Специальное внимание следует уделять развитию физической куль­туры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физ­культуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом.

Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвиж­ным играм и соревнованию - все это должно культивироваться в созна­нии ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими; ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и оп­рятно одетым - значит радовать собой других.

Уроки физической культуры требуют от ребенка владения своим телом. Для этого разрабатываются комплексы общеразвивающих уп­ражнений, а также специальные виды занятий (гимнастика, лыжная подготовка, плавание, подвижные игры). Названные виды занятий являются не только средством физического развития, но и умственно­го и духовного формирования личности. В число подвижных игр сле­дует включать и национальные игры, которые приобщают ребенка к традиционным развлечениям, воспитывают ожидаемые черты харак­тера (волю, мужество, смелость, великодушие). В соревновательных играх с правилами развиваются воля, стремление реализовать притя­зание на признание через физические усилия. Соревнуясь со своими сверстниками, ребенок осваивает множество физических умений и развивает необходимые для жизни личностные качества. Соревнуясь непосредственно в тесном телесном взаимном общении, ребенок учится рефлексии на других и на себя: он учится «читать» по выразительным позам, движениям, мимике сверстника его намерения, что облегчается самой соревновательной ситуацией; он учится диалогу жеста, мимики и взгляда; в то же время он учится «прятать» свои намерения, скрывая свои мимику и телесные выразительные позы и движения и демонст-

294

рируя «обманные» мины, позы и движения. В соревновательных играх ребенок обретает способность не только к тонкой внутренней рефлек­сии, но и к маскирующим истинные намерения внешним действиям. Обогащение рефлексивного опыта ребенка в специальных соревнова­тельных играх продвигает его в плане личностного развития и фор­мирования позитивного отношения к себе.

Соревновательные игры дают целый ряд возможностей для разви­тия личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на дости­жения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физиче­ское развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть луч­ше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. В случае успеха ребенок обретает позу победителя: плечи развернуты, голова высоко поднята, лицо его румяно, глаза сияют.

В соревнование, однако, заложена возможность и неуспеха в срав­нении с другими. В случае неуспеха ребенок сразу ломается - поза его выражает удрученное состояние: плечи приподняты, голова опущена, взгляд наполнен слезами и печалью.

Если подвижные игры включают командные соревнования, на ре­бенка, который подвел свою команду, могут обрушиться обидные реп­лики сверстников. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. Здесь важно придать значимость духу командного сотрудничества и взаимной поддержки. Неуспешный ребенок и так испытывает дискомфорт и чувство глубокого неудовлетворения собой.

Важно, чтобы нереализованное притязание ребенка на успех в физи­ческих упражнениях и играх не лишило его стремления к успеху: ребе­нок может очень быстро отказаться от участия в физических упражне­ниях и соревнованиях- ведь образ «Я» весьма хрупкое образование, обесценивание своего «Я» и изменение отношения к себе происходят ситуативно. В то же время ребенок может вопреки неудачам стремиться во что бы то ни стало взять реванш. Это может также привести к срыву. И в том и в другом случае ребенок младшего школьного возраста дол­жен пройти избранный им путь. Не следует оберегать его от возможных неудач. Ребенок должен научиться владеть экспрессией лица и тела, а также не сдаваться в достижении избранной цели в телесных упражне­ниях, овладевать телесными действиями и наслаждаться достижениями.

Совершенно справедливо писал по этому поводу Ж. Ж. Руссо: «Ду­мают только о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточ­но." нужно научить, чтобы он умел сохранять себя... Все дело... в том, чтобы заставить его жить. А жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам созна­ние нашего бытия» (курсив мой. - В.М.)¹⁹.

295

 Притязание на признание: позитивные достижения и негативные об­разования. Ребенок младшего школьного возраста продолжает от­крыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечаю­щих социальным ожиданиям.

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов пове­дения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления от­ношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельно­сти. В этот период заново перестраивается мотивационно-потреб-ностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими стано­вится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного воз­раста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со взрос­лыми и сверстниками.

Притязание на признание со стороны взрослых. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформиро­ванных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит дол­жен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зави­симости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одоб­ряемым взрослым, но и своими положительными качествами (сме­лостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубо­сти, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по оп­ределенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок млад­шего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

«Я хороший» - внутренняя позиция ребенка по отношению к са­мому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на призна­ние он выполняет нормативы поведения - старается вести себя пра­вильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. (О притязаниях на признание в учебной деятельности мы будем говорить отдельно.)

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к норматив­ному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинст-

296

во. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Каприз- часто повторяющаяся слезливость, необоснованные свое­вольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внима­ние, «взять верх» над взрослыми примитивными, по существу асоциаль­ными формами поведения. Капризными, как правило, бывают неус­пешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстни­ков. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный беспер­спективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов об­ретает поведение ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Никита (10, 10) отличается трудностями в поведении. Он хорошо успевает в школе, но его дисциплина вызывает тревогу у учителя. Его мама испытывает постоянное напряжение.

Мальчик не по годам ориентируется в искусстве: Пушкинский музей для него «дом родной», он там рисует и смотрит картины. Однако поражает отсутствие эмоций в связи с содержанием картин, вместо этого - интеллектуальная оценка достоинств цвета, композиции, сюжета. Мальчик одарен - его картины неоднократно получали призы на Международных детских выставках.

Никита играет на ударнике, на ксилофоне в ансамбле известной музыкальной школы.

Однако мальчик бросает живопись, не ходит в музей «потому что эти люди стоят около картин часами»; бросает музыкальную школу потому что «эта учительница просто дура». В семье демонстрирует агрессию и наслаждается тем, что его криков пугаются сестра и мать. Сестре угрожает: «Убью тебя обязательно!» Матери - спокойной, интелли­гентной женщине - часто кричит: «Пьянь! Водочки выпила!» (мать не пьет).

В школе стремится не выделяться, всеми силами старается стандартизироваться, но срывается и выдает агрессию. Угрожает убить свою учительницу и других учителей, которые начинают его увещевать.

Когда в школе его «прорабатывают», стоит молча. Вид отрешенный.

Учительница: Никита, почему ты выкрикиваешь, угрожаешь, дерешься? Что ты можешь сказать?

Учительница: Мы переведем тебя на индивидуальное обучение...

Никита молчит.

Дома матери говорит: «Я не могу дать обещание. Обещания дают, когда их можно выполнить. Эта тетка (об учительнице) так плохо себя вела, что ребята сказали, что они бы ее хотели убить».

При этом говорит, рыдая, матери: «Меня никто не любит. Я никому не нужен». Мать разуверяет его, но он требует: «Тогда возьми меня с собой спать. Сестре можно, а мне нельзя! Она же старше меня...» В юношеском возрасте Никита попал в тюрьму. (По ма­териалам В. С. Мухиной.)

Выходящие за рамки капризов формы асоциального поведения ре­бенка младшего школьного возраста требуют специального внимания психолога.

297

 В норме притязания на признание со стороны взрослых поддают­ся социальным ожиданиям, подлежат коррекции на уровне бытово­го общения ребенка с родителями и подвержены воздействию здра­вого смысла.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, ме­няющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступле­ние в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятель­ности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоот­ношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные усло­вия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен систе­ме строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общест­венных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учеб­ной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает- ученик отвечает, учитель объясняет- ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает- ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответство­вать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная, ведущая дея­тельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение зна­ний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по зна­чению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.

Основная форма организации учебной работы школьников - урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необхо­димо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвле­каться и не заниматься посторонним делом. Все эти особенности ус­ловий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требо­вания к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.

Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтро­ля и самооценки.

298

Смена места в системе общественных отношений - переход в пози­цию ученика, школьника - создает ситуацию психологической открыто­сти ребенка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жиз­ненной ситуации ребенок с готовностью (или без сопротивления) при­нимает требования учителя; это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бездумно и бесчувст­венно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, воз­можности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссии. Приведем некоторые примеры рефлексий пер­воклассников на новые для них формы наказаний за нарушение правил поведения в классе.

2 сентября.

Кирилл: Сегодня поставили (у парты, в знак замечания. - В.М.) мальчика и девочку. которые смотрели букварь, когда надо было тихо сидеть и слушать! Учительница сказала:

«Ребята, посмотрите на них. Все видели, кто нарушает порядок?»

4 октября. Кирилл: Тебе учительница говорила, какое у нас произошло неприятное происшествие?

- Что случилось? Кирилл: Я стоял у парты.

- За что же?

Кирилл: Я забыл. Но это самое нестыдное наказание. Вообще-то все наказания стыдные... А! Вспомнил! Я взвизгнул! Ха-ха-ха... (Смеется.) Я не знаю сам, как вышло.

8 октября.

Андрей: Знаешь, какое наказание самое плохое? Когда прогоняют с урока... Же­ню так наказали. И еще одного...

30 октября.

Андрей: Меня сегодня наказали. Но я не виноват! У нас такие приличия: когда взрослый входит, надо встать. Я увидел, что Лена не встает. Я ей говорил, говорил, потом потрепал за волосы. А Гоша говорит: «Не трогай девочку!» Я ее еще раз потре­пал. Гоша меня как ударит... Я его. Нас обоих поставили. А виновата во всем Лена.

Кирилл: Да, у нас правила такие- надо вставать... Андрей тоже виноват. Таисия Алексеевна (учительница) без него бы разобралась. Гоша самый хороший.

Андрей: Да, конечно. Но Лена самая неправая. Если по-честному. (Из материалов В. С. Мухиной.}

Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам по­ведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуаль­ная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыд­ные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ре­бенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональ­ные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисципли­не, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил. Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует подни­мать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности.

299

 

 Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения правила.

Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его буду­щих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей.

Подростки вызывают у младших школьников особое отношение -восхищение их ловкостью, смелостью, самостоятельностью. Младший школьник подростка относит, как и себя, к детям. С большой нежно­стью он смотрит на подростка, видя в нем свое если не ближайшее, то вполне возможное будущее.

Притязание на признание среди сверстников. В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых пере­плетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отраба­тываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учеб­ной деятельности.

Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании про­является в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «.быть как все», а с другой - «.быть лучше, чем все».

Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятель­ности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обяза­тельными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следо­вать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном воз­расте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны вы­раженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.

С младшими школьниками проводился эксперимент, который представлял собой модификацию метода подставной группы С. Аша. Согласно С. Ашу, подставная группа - это специально организован­ная группа лиц, находящихся в сговоре с экспериментатором. Экспе­риментатор договаривается, что в ходе работы члены группы по оче­реди будут давать определенный неверный ответ по конкретному во­просу. Так как испытуемый не подозревает о сговоре, он считает себя членом группы. Именно поэтому группа и называется подставной.

В данном эксперименте были отобраны три ребенка, которым объ­ясняли, что нужно давать определенный ответ на каждый вопрос. Наиболее удобным для детской подставной группы объяснением не­обходимости неправильных ответов было следующее: «Мы должны узнать, умеют ли ребята вашего класса различать цвета, для этого хорошо бы попытаться их запутать. Как в игре в путаницу».

300

Экспериментаторы рассаживают подставную группу и испытуемого вместе в од­ном ряду. (При этом испытуемый как бы случайно оказывается с края). Эксперимента­тор инструктирует группу, объясняет, что он сейчас будет показывать таблицы, а дети должны будут говорить, какого цвета квадраты на этих таблицах. Экспериментатор делает вид, что объясняет всем (подставная группа помнит о заговоре). Опыт начина­ют лишь в том случае, когда экспериментатор убеждается, что испытуемый понял, что от него требуется.

Первое предъявление. На таблице два одинаковых интенсивно-красных, равных по величине квадрата.

Экспериментатор указывает на левый квадрат, спрашивает одного ребенка из под­ставной группы: «Какого цвета квадрат?» - «Красный», - отвечает ребенок.

Экспериментатор указывает на правый квадрат. «Какого цвета квадрат?» -«Красный», - должен быть ответ.

Затем спрашиваются второй и третий ребенок из подставной группы. Наконец, предлагается ответить испытуемому.

Второе предъявление. На таблице два квадрата. Интенсивность окраски левого, как и на первой таблице, та же - квадрат ярко-красный. Правый менее насыщенный, его можно назвать розовым.

Все члены подставной группы на вопрос: «Какого цвета квадрат?» - оба квадрата называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Третье предъявление. На таблице два квадрата. Левый квадрат постоянно одной интенсивности - ярко-красный. Правый представляет смесь двух цветов - розового и светло-синего. Все члены подставной группы сначала левый, затем правый квадрат называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Четвертое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, пра­вый - разбавленный синий. Все члены подставной группы называют левый красным, правый тоже красным. Последним отвечает испытуемый.

Пятое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, правый -интенсивно-синий. Все члены подставной группы левый, а затем правый квадрат назы­вают красным. Последним отвечает испытуемый.

Результаты. (Ответы испытуемых учеников о цвете правых квадратов на все пять предъявлении.)

1. Валерий А. Предъявление № 1 — «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокоен.)

2. Ира Л. № 1 - «красный», № 2- «красный», № 3- «красный», № 4- «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокойна.)

3. Сережа М. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Очень взволнован, взгляд тревожный.)

4. Сережа Т. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «Забыл, есть такие каран­даши», № 4 - «синий», № 5 - «Почему красный? Синий». (Очень доволен, что его при­гласили на опыт.)

5. Марина Ф. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Огорчение на лице.)

6. Коля Л. № 1 - «красный», № 2- «красный», № 3- «красный», № 4- молчит, № 5 - молчит. (Отчужденное выражение лица. Пытливо смотрит на экспериментатора.)

7. Гоша 3. № 1 - «красный», № 1 - «розовый», № 3 - «фиолетовый», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Недоумевает. Порывается задать вопрос, но не задает.)

8. Миша Л. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внимательно смотрит на таблицу, старается овладеть лицом и не выразить удивления.)

9. Женя К. № 1- «красный», № 2- «розовый», № 3- «бордовый», № 4-«красный», № 5 - «синий, конечно». (Отвечает бойко. Спрашивает: «А зачем все это?»)

10. Маша М. № 1 - «красный», № 2- «розовый», № 3- «фиолетовый», № 4-«голубой», № 5 - «синий». (Волнуется.)

301

 11. Лена У. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный». № 5 - «красный». (Волнуется. Переводит взгляд с одного ребенка на другого.)

12. Лена Т. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Вначале на лице явное выражение удивления. Затем старается овладеть мимикой.)

13. Кирилл X. № 1 - «красный», № 2- «розовый», № 3- «фиолетовый», №4-«голубой», № 5 - «синий». (Отвечает уверенно.)

14. Андрей X. № 1 — «красный», № 2- «красный», № 3— «красный», № 4-«красный», № 5 - «красный». (Смятение, испуган.)

И так далее весь класс. Выше приведены ответы детей из одного детского сада. В типичной ситуации, когда эти ребята были в подготовительной группе, они обнаружи­ли полную самостоятельность.

Дома Андрюша спрашивает: «Мама, а зачем это они так глупо отвечали? На синий говорили, что он красный?»

- А почему ты на синий говорил, что он красный? Андрюша: Я? Я как все... Так зачем они так отвечали?

- Видишь ли, это такой эксперимент... Выясняли, кто сам думать не умеет, повто­ряет за всеми.

Андрюша: Нечестно! Пусть меня обратно спросят. Я знаю!

- «Обратно» ничего не бывает. Впредь думай как следует. И будь самостоятельным. Андрюша: Нечестно... Я больше никогда не попадусь на ваши штуки.

- Вот и замечательно.

Андрюша: Вот увидишь. (Из материалов В. С. Мухиной.)

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга.

Конформное поведение, следование за сверстниками становится ти­пичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за дру­гими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, пра­вильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребе­нок стремится утвердить себя среди сверстников.

Правила оценивания знаний учащихся гласят: при оценке знаний учащихся первых классов применяются словесные формы поощрения за успехи в обучении и указания на недостатки в усвоении изучаемого материала в соответствии с требованиями, имею­щимися в программе. Знания и умения учащихся должны соответствовать требовани­ям, определенным программой, отметки в баллах не выставляются.

Оценивание знаний учащихся с помощью отметки имеет глубокие психологические последствия.

Специальным методом экспертных оценок ответов первоклассников было пока­зано, что несколько более высокая успеваемость обнаружена у детей, которых учи­тель систематически оценивает отметкой (среднестатистический балл - 4, 27), не­сколько более низкая успеваемость у детей, которых не оценивают отметкой (средне­статистический балл — 4, 22). Сами по себе эти цифровые данные не имеют статисти­чески значимых различий. Однако сама отметка оказывает существенное влияние на психическое самочувствие ребенка в школе.

302

Ребенок приходит в школу с волнением и радостью. Он в меру сво­его возраста понимает необходимость учиться, принимает новый для себя статус школьника. Многие годы практиковалось оценивание знаний младшего школьника отметкой. Значение отметки быстро доходит до сознания ребенка. Ведь отметка - знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний.

Если в практику оценивания достижений детей вводится отметка, они быстро понимают значение отметок «2», «З», «4», «5». Отметка «2» означает, что ты совсем не справился с заданием, твоя работа ни­куда не годится. Отметка «З» означает, что ты справился с заданием, но работа твоя «средняя», «так себе». Отметки «4» и «5» означают, что задание выполнено хорошо и отлично.

Психология восприятия ребенком отметок такова, что очень бы­стро отметка из знака его успеха (неуспеха) в познавательной дея­тельности превращается в знак, оценивающий его личность в целом. Этому способствует, конечно, реакция взрослых. Родители и знако­мые (а часто и незнакомые) прежде всего спрашивают у ребенка, какие отметки он получает в школе. При этом они выражают удов­летворение лишь самыми высокими отметками. По поводу других отметок выражается разочарование, которое автоматически трав­мирует малыша.

Учитель, пользуясь отметкой как педагогическим инструментом, способствует тому, что дети начинают оценивать друг друга через по­лучаемые отметки. Если отметка выступает в качестве критерия оцени­вания ребенка, он начинает заниматься накопительством знаков, пред­ставляющих его в наилучшем виде, он начинает копить пятерки.

Кирилл гордо заявляет: У меня уже десять пятерок!

- Долго ты их будешь считать?

Кирилл: Десять лет! Интересно же знать, сколько пятерок человек заслужит. Весь класс, в котором учатся Кирилл и Андрей, занимается подсчетом отметок. (Из материалов В. С. Мухиной.)

В специальном исследовании притязаний на признание было пока­зано, как плохие отметки одного ребенка вызывают чувство злорад­ства у некоторых детей. В свою очередь, успех вызывает у других чув­ство зависти.

Андрюша пришел из школы окрыленный.

- А у меня пять по арифметике и за диктант! Мы сегодня писали диктант.

Кирилл: А у меня только четыре. Я предложение одно начал с маленькой буквы. Я, правда, исправил, но грязь получилась. Вот за это.

«Четыре - хорошая оценка», - говорят ему. Кирилл соглашается, но ему не по себе. Через некоторое время Кирилл начал придираться к Андрею, который играет. Воскли­цает: «Какой чепухой ты занимаешься!» Ставит возле брата стул и старается помешать ему играть. Кирюше предлагают посидеть одному в другой комнате.

Кирилл (норовисто): Я не хочу здесь сидеть. А я встану и уйду.

- Хорошо. Встань и уйди. Кирилл: Не хочу уйти. Буду здесь.

303

 - Нет, уходи!

Кирилл: Я все понял. Я плохо себя веду.

- И ты завидовал Андрюше!

Кирилл: Нет! А знаешь, какие плохие слова он говорил?!

- Ты не о том сейчас говоришь. Неужели ты не можешь порадоваться за брата? Андрюша никогда не завидует твоим пятеркам.

Кирилл: Я тоже не буду завидовать. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Таким образом у ребенка может возникнуть срыв (состояния и по­ведения) в связи с получением плохой отметки или в связи с тем, что у другого ребенка отметка лучше.

Отметка, как замечательно сказал Ш. А. Амонашвили²⁰, представля­ет собой педагогическую Бабу Ягу, переодетую в Добрую Фею. Именно поэтому отметка особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в фетиш - в знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику, создает комплексы неполноценно­сти, а высокая отметка дает повод малышу к зазнайству и высокомерию.

Нередко учителя пытаются заменить отметки звездочками, флаж­ками, а также цветными шариками и всевозможными изображениями. Это не спасает положения: зависимость ребенка от отметки в любой форме сохраняется. Любые знаки, как только они приобретают значе­ние отметки, вызывают у ребенка соответствующие реакции: если ребенок получает знак своего неуспеха, он огорчается, если успеха -ликует. Все виды знаков в качестве отметки создают ту же психологи­ческую ситуацию, что и отметка.

У каждой деятельности свой престиж. Оценка, которую ученик по­лучает на уроке, есть объективная мера его знаний, мера выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. В качестве оценки для ребенка выступают похвала учителя, условные значки, которые вводит учитель и, наконец, баллы, выражаемые циф­рами (5, 4, 3, 2 и даже 1). Учебная деятельность развивает у ребенка не только потребность добиваться успеха в ученье, но и представить себя среди окружающих сверстников. Именно стремление утвердить себя среди одноклассников меняет установки ребенка на ученье.

Младшие школьники легко замещают символами знаний сами знания - ведь так важно утвердить себя среди других и продемонстри­ровать свое преимущество перед другими. Они начинают заниматься накопительством символов: считают звездочки, разноцветные точки, отметки - все то, что предлагают им для оценки успехов учителя. При этом более успешные ликуют, похваляются, менее успешные впадают в уныние, начинают завидовать.

Притязания ребенка на значимое место в учебной деятельности порой могут принимать безнравственные формы. Неуспех, неудача других может вызвать чувство превосходства.

304

Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспе­ха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявля­ется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутни­ком детских отношений.

Притязающему на признание ребенку становится сложно сорадо-ваться успешному, сопереживать неуспешному. Помимо учебной дея­тельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребе­нок также стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других. Для них важно «Кто лов­чее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т.п. Один мальчик лучше ки­дает камни. Другой отличается большей ловкостью в борьбе. Третий замечательно рассказывает сказки. Одна девочка лучше всех поет. Другая - самая красивая. Третья - самая добрая и т.д. Когда же есть «самый-самый», другие хотят взять реванш - они вступают в борьбу, в противостояние. Соревновательный мотив дает острые эмоцио­нальные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраи­вается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо или тре­тирует более успешного; в случае своего успеха ликует и снова хваста­ет. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения.

В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положи­тельных взаимоотношений с другими детьми. Как мы об этом уже писа­ли, потребность в положительных эмоциях- первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпа­тию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка- он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установи­лись дружеские отношения, то здесь он может проявлять самостоятель­ность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.

Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.

Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к муж-

305

 ским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его стара­ния замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свой­ственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женст­венной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобща­ется к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.

В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забы­вают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фик­сации на полоролевых отношениях.

Особое, подспудное воздействие на половую идентификацию ре­бенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное чис­ло значений и смыслов, определяющее формирование психологиче­ских установок на половую идентификацию.

Исстари отношения мужчин и женщин отличали исконный труд и социальные роли. Собственно в дифференцированном труде и распре­делении других социальных обязанностей мужчин и женщин прохо­дила половая идентификация. Традиционная дифференциация остает­ся в самосознании людей как некий эквивалент принадлежности к полу. Читая книги, сравнивая людей в их реальных отношениях, ребе­нок исподволь приобщается к создаваемой в культуре человечества половой дифференциации. В антонимах - парах слов с противопо­ложными значениями - содержатся множества смысловых и эмоцио­нально окрашенных противоположностей, которые позволяют «схватить» полярные проявления качеств, признаков свойств мужско­го и женского начала в человеке. Лексические единицы словарного состава языка оказываются тесно связанными не только как понятия, отражающие предметный и социальный мир, окружающий человека, не только как понятия, отражающие психические действия человека, его действия и деятельность, но и как феноменологически значимые константы, отражающие отношение традиционной культуры к явле­ниям социальной жизни людей. К числу таких констант можно отне­сти антонимы, выражающие отношения мужчин и женщин, сформи­рованные историей развития человечества. Это антонимы, предла­гающие воспринять мужское и женское начало как противоположно­сти единой пары: мужчина-женщина, мужик-баба, юноша-девушка,

306

мальчик-девочка, старик-старуха. Сюда присоединяются антонимы, которые, в свою очередь, создают своеобразный ряд, наполняющий понятия «мужчина»-«женщина», «мужской»-«женский» оценочным отношением (мужественно-женственно, мужественность-женствен­ность, мужественный-женственный). Сюда же можно отнести антони­мы: мужество-трусость, мужество-слабость и т.д., что тоже подспудно закладывает установки на оценочное отношение к мужскому и жен­скому полу.

В пословицах и поговорках, составляющих художественную ткань народных сказок, беспрестанно подчеркивается противоположность и единство мужского и женского начала - добрый молодец и красна девица, добрый (от добро - имущество, достаток, стяжание) - хоро­ший, надежный, дельный, сведущий, умеющий, усердный, исправный, добро творящий, склонный к благу и др.; красна - красива, пригожа.

О достоинствах мужчины: «Великий муж», «Доблесть мужа», «Муж высокого рода»; о связи мужа и жены: «Где муж, там и жена», «Без мужа - не жена», «Жена без мужа - вдовы хуже», «Жена без му­жа - всего хуже».

О женщине: «Девкою полна улица, женою полна печь», «Добрая жена дом сбережет, плохая рукавом растрясет», «Счастлив игрой, да несчастлив женой», «Худо мужу тому, у кого жена большая в дому», «Силен хмель, сильнее хмеля сон, сильнее сна злая жена», «Не муж в мужьях, кем жена владеет», «Бей жену до детей, а детей до людей», «Муж с женой ругайся, а третий не мешайся», «Не у всякого жена Марья...»²¹

Народная мифология, сказки изобилуют весьма специфическими оценками мужчин и женщин, где мужчина представлен в высшей сте­пени в разнообразных ипостасях, а женщина- прежде всего как хо­рошая или плохая мужняя жена.

Особое значение и смысл приобретают слова, связанные с половой идентификацией мужчин: «мужать» - приходить в возмужалость, рас­ти, крепнуть, входить в возраст; «мужаться» - крепиться духом, стоять за что-то доблестно, крепко, не падая духом, не робеть; «мужевать» -рассуждать, раздумывать, соображать, толковать, обсуждать здраво, как должно мужу; «мужество» - состояние мужчины или пола вообще (противоположность - женство), стойкость в беде, борьбе, духовная крепость, доблесть, храбрость, отвага, спокойная смелость в бою и опасности; терпение и постоянство (противоположность- робость, нерешимость, упадок духа, уныние); «мужественный», о внешности:

осанистый, видный, могучий, величавый, дюжий; о духе: доблестный, стойкий, крепкий, храбрый, отважный, спокойно-решительный.

Совсем противоположный образ по значению и смыслу - образ женщин. Слова, связанные с половой идентификацией женщин:

«женота» - женщины, бабы, женство, женский пол; «женовать» -

307

 быть женою, замужем; «женочка» - жена; «женский», принадлежа­щий, свойственный женщинам, женскому полу, для него назначае­мый, к нему относящийся; «женство» - совокупность свойств жен­щины; «женственность» - нравственные качества женщины (срав­нить по содержанию с мужеством: «Мужчину мужество красит, а женщину женство, женственность»)²².

В современном языке «мужчина» и «женщина» стали более унифи­цированными антонимами, но все-таки за ними тянется шлейф из родового и феодального самосознания предков, что реально затруд­няет объявленное в законах равенство. При гражданском равенстве психологическое равенство полов не утверждено в пространстве языко­вой культуры.

Сегодня «мужчина»: 1) лицо, противоположное по полу женщи­не; 2) взрослый человек мужского пола в отличие от мальчика, юноши; 3) нравственная характеристика человека, отличающегося мужеством, твердостью. «Мужество»- качество, присущее мужчине (присутствие духа в опасности, в беде, храбрость, бесстрашие, ду­шевная стойкость,смелость).

Сегодня «женщина»: 1) лицо, противоположное по полу мужчи­не; 2) взрослый человек женского пола в отличие от девочки, девуш­ки; 3) лицо женского пола как воплощение женственности. Женст­венность - качество, присущее женщине (мягкость, нежность, сла­бость, миловидность).

Формирование значений и смыслов языковых единиц, несущих в себе не только обозначение, но и экспрессивное отношение, отражает истинное, глубинное движение человеческого самосознания, которое соответствует естественноисторическому развертыванию отношений 'полов и половой идентификации.

Сложившиеся в языке лексические единицы и их комплексы дают возможность отыскать в легендах, мифах, сказках некие сюжетные воплощения идей, сконцентрированных в отдельных понятиях, анто­нимах, пословицах и поговорках. Таковы русские народные сказки (например, «Муж да жена», «Сказка о злой жене», «Жена-спорщица», «Жена-доказчица», «Охотник и его жена» и др.), где мужчина и жен­щина вступают в противоборство друг с другом. В то же время в сказ­ках присутствуют и романтические образы, в которых отражены чая­ния об идеальных отношениях, о Премудрых царицах, добрых и пре­данных Сестрицах и мужественных Царевичах. Так, сказки и легенды, собранные А. Н. Афанасьевым 150 лет тому назад, сделались неотъ­емлемой частью русской культуры, иллюстрируют жизненные отно­шения мужчин и женщин.

В языке есть не только нерасторжимые комплексы, но и обратимые взаимодействия образов, что дает возможность «искать причины ду­шевных явлений»²³. В народных сказках, пословицах и поговорках

308

множество понятий, антонимов, которые переворачивают, казалось бы, нерасторжимые комплексы сложившихся значений и смыслов. Бездонность богатства родного языка и многозначность психологиче­ских явлений, связанных непосредственно с образами мужчин и жен­щин, ребенку еще предстоит открывать в будущем.

Помимо знаково-символической среды русского языка ребенок может получать образцы мужественности и женственности в культуре графических, живописных и скульптурных образов. Но здесь требует­ся специальная работа, так как детей не часто водят в музеи, а в школе на уроке учитель обычно не демонстрирует и не обсуждает иллюстра­ции мужской и женской красоты и стати. Так же плохо обстоит дело с образами, которые создаются на театральных сценах. Современный ребенок мало бывает в театре.

Остается искусство кино. В нашей российской кинокультуре бога­тый фонд высокохудожественных фильмов по мотивам народных сказок, по классическим литературным произведениям, которые мо­гут нести в себе некие идеальные образы мальчиков и девочек, юно­шей и девушек, мужчин и женщин.

Однако традиционные условия половой идентификации через «сло­во», графические и живописные образы, образы кино и театральных героев и подражание отношениям и половым ролям мужчин и женщин еще не охватывают возможностей воздействия на ребенка. Он приоб­щается и к квазикультуре телевизионных «мыльных опер», мультсериа­лов, боевиков, триллеров и другой телепродукции, которая демонстри­рует телесные выражения мужественности (поза «мачо» - демонстрация мужчиной своей половой принадлежности, специфическая агрессия;

«угроза фаллосом» - жест рукой, символизирующий половое насилие, агрессию; жест «фак» и другие действия, сопровождаемые словами, которые представляют человека как агрессивного сексуального объек­та) и новую культуру женской агрессии. Именно в младшем школьном возрасте ребенок начинает осваивать лексику выразительных движений мужчин и женщин распространенной в мире квазикультуры.

Современные младшие школьники не только читают народные сказки и хорошую художественную литературу. В их руки попадают многочисленные комиксы, дети смотрят бесчисленные «видики», ко­торые несут особый заряд установок на то, чтобы рассматривать мужчин и женщин с новых позиций. Очевидно, этот «социальный заказ» времени создает новые установки на самосознание детей и по-своему окрашивает процесс их половой идентификации.

Волнующие пространства, созданные человеческим духом, - пред­метный мир, знаковые системы и прежде всего язык; реальные соци­альные отношения мужчин и женщин - формируют у ребенка множе­ство установок, ассоциаций, образов, определяющих его ориентации на себя как мужчину или женщину.

309

 Психологическое время личности. Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим.

Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужест­венным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной, безусловно, похвальны, но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы.

В специальном исследовании детям первых-вторых классов предлагали два вари­анта изображения жизненного пути человека. В первом варианте обозначались этапы жизненного пути от рождения: игра - ученье - трудовая деятельность - отдых в ста­рости. Во втором обозначались этапы возрастных периодов в семейных отношениях от рождения: младенец - малыш - дошкольник - младший школьник - старший школь­ник - свадьба - семья и дальнейшее ее развитие до старости.

Ребенку предлагалась проективная ситуация: «Если к тебе придет волшебник и предложит перенести тебя в любой возраст, где бы ты хотел оказаться?» После чего ребенок, рассмотрев эти изображения, должен был показать на какое-нибудь одно звено, обозначающее возраст и деятельность, которые он видит для себя в будущем наиболее привлекательными.

Оказалось, что основной интерес детей в проективных ситуациях направлен в бу­дущее, на возраст активной деятельности и наивысшей социальной значимости. По­давляющее число мальчиков хочет активно трудиться, иметь профессию; девочек, кроме этого, интересует создание своей собственной семьи.

Личное прошлое имеет для младших школьников двоякое значе­ние. Во-первых, ребенок уже имеет свои собственные воспоминания. Образы его памяти ярки и эмоциональны. Ребенок 7-12 лет в норме освободился от амнезии раннего возраста. Память хранит зрительные представления, которые воспроизводятся в виде обобщенных вос­поминаний, трансформирующихся в этом возрасте за счет обогащения ребенка жизненным опытом и символической культурой языка. Ребе­нок любит «возвращаться» в детство и заново переживать дорогие ему истории. Эти истории сегодня приносят ему удовлетворение и доставляют открытую радость. От дурных воспоминаний, как прави­ло, ребенок стремится освободиться. Во-вторых, в период адаптации к школе в первом и втором классах многие дети выражают искреннее сожаление о том, что стали старше. Эти дети хотели бы вернуться в прошлое, в свое дошкольное детство без удручающих и утомляющих их обязательств учиться и учиться. Желание стать маленькими и не ходить в школу может быть у учащихся и в третьем, четвертом клас­сах. В этом случае ребенок нуждается в психологическом сопровожде­нии и поддержке.

Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни, а также зна-

310

чениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни.

Младший школьник реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать.

Дома взрослые лишь иногда, походя рассказывают детям о том, что человечество добилось таких прав для ребенка, которые предос­тавляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении, которые подтверждают его право на любовь и понимание, которые обосновывают его право на игры и ученье в настоящем и будущем и подтверждают право на достоинство.

Конечно же, при этом ребенок 6-11-12 лет не может осознать все значение своих прав, но понять, что он, как всякий человек, имеет права, он может. Это может поднять в нем чувство личности.

В обыденной жизни ребенок пользуется правом на еду, сон, про­гулки, игры и развлечения и многое другое. Он любит своих близких, особенно маму и папу, и это тоже его право - иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию к конкретному ребенку, может даже противостоять взрослому, если тот не одобряет его выбор.

Взрослые много говорят ребенку о его обязанностях. Он рано уз­нает, что должен быть послушным, воспитанным, хорошим ребенком. Это, безусловно, верное начало воспитания человека. «Надо» - мотив, который превращает несмышленыша в человека. Ребенок должен осознавать свои человеческие обязанности перед другими людьми и перед самим собой. Понятие «надо» многообразно: от категорическо­го табуирования до выражения пожелания.

Развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения со взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить, почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного раз­вития личности. У ребенка в практике общения со взрослыми и свер­стниками должны сложиться привычки правильного поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, у него возникает чувство тревоги, ощущение дискомфорта. Сформирован­ные привычки обеспечивают то поведение, которое мы и называем хорошим воспитанием. Школьник уже может быть вежливым, при­ветливым и доброжелательным в своих проявлениях.

Знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания у ребенка вырабатывают эмоциональ­ное отношение к нравственным нормам. В обыденной жизни ребенок

311

 реагирует на любое проявление взрослых, сверстников, подростков. Важно, чтобы у него сложилось правильное отношение к пороку, к хулиганству, к хамству. Он должен быть эмоционально обучен ужа­саться недостойному поведению людей и желанию не быть «плохим».

Младший школьник может быть вежливым и при этом испытывать удовлетворение от своего поведения. Однако вежливое поведение может иметь многозначную мотивацию. В одном случае он может действовать по велению сердца, в другом - по долгу, в третьем он может работать на публику, чтобы взрослые сказали: «Ах!»: «Ах, ка­кая хорошая девочка!» Именно ради такой оценки ребенок может нарочито демонстрировать свою воспитанность. В то же время веж­ливые формы поведения ребенок может использовать как ключ к ре­шению своих ситуативных проблем, как «волшебное слово», которое открывает дверь ко многим радостям жизни. Так, девочка Наташа в шестилетнем и семилетнем возрасте постоянно обращалась к своей маме со словами: «Мамочка, извини, пожалуйста! Я тебе не помеша­ла? У меня к тебе просьба... Если тебя не затруднит, то дай мне, пожа­луйста...» (дальше следовала просьба). Умиленная и довольная своим ребенком мама исполняла просьбу... В младшем школьном возрасте ребенок в действительности может быть ориентирован на сам посту­пок. Именно тогда, когда в нравственном поступке ребенок черпает для себя удовлетворение, его нравственное развитие идет правильным путем. Таким образом, за вежливостью ребенка предстоит рассмот­реть мотивы этой вежливости и строить отношения в зависимости от качества мотивов. При этом каким бы то ни было поведение ребенка -невежливым, вежливым лишь по форме, вежливым по существу - его воспитание все равно еще только начинается.

Когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания - в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная си­туация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав.

В психологии установлено, что развитие нравственных чувств про­исходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Еще в дошкольном детстве у ребенка начинают складываться нравственные чувства, среди которых чувства долга и ответственности занимают важное место. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно разви­ваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.

Ответственность представляет собой способность понимать соот­ветствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу,

312

чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее поло­жение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответст­венности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного пове­дения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязан­ностям в школе.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых по­знавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображе­ния), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестно­стью, ответственностью, другие, напротив, - отсутствием этих ка­честв. Очень важно с самого начала развивать у учеников индивиду­альное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс».

Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положитель­ное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосоз­нания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ори­ентирует на притязания соответствовать положительному этическо­му эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружаю­щих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной по­требности соответствовать положительному нравственному этало­ну. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется от­ветственность как черта личности.

Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно через коллизии, которые возникают на уроках, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваи­ваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают от­ветственность за себя и за свой класс.

Мы уже говорили о том, что ребенок, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответ­ственность за свою позицию и проявлять независимость при провоци­рующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения младшего школьника, а возможность, проявляющаяся лишь в исключительных случаях.

313

 Стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Когда младшим школьникам предлагали вопрос «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» (этот вопрос дает возможность ре­бенку вообразить ситуацию, в которой отсутствует социальный кон­троль), дети нередко видели себя разгуливающими по классу, по ко­ридорам школы, играющими, но не сидящими за партами. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответствен­ности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Формирование положительных личностных качеств через соотне­сение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону, это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка. Поведение ребенка становится устойчиво правильным.

Психологический смысл происходящего в поведении ребенка сдвига состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психоло­гически самостоятельно ребенок обретает чувство ответственности за свое поведение.

Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отно­шение к нему взрослого. Именно взрослый помогает ребенку осмыс­лить рациональность и необходимость соответствующего данному моменту поведения, поступка. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения.

Потребность в признании проявляется и в стремлении ребенка ут­вердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, при­знавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает нена­сыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результа­тов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважи­тельное отношение взрослого может привести его к потере уверенно­сти в своих возможностях.

314

Общение с взрослыми и другими детьми дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. В определенных жиз­ненных ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важным моментом в нравственном развитии ребенка становятся знание норм морали и понимание их ценности и необходимости. Эти знания ребе­нок получает прежде всего от взрослых в форме полярных эмоцио­нальных оценок: в одном случае ребенка хвалят, в другом - выражают полное неудовольствие им (конечно, здесь определяющее значение имеет отношение самого взрослого к правилам и нормам; важно так­же, придерживается ли взрослый этих правил и норм сам или требует их соблюдения лишь от ребенка). Эмоционально-оценочное отноше­ние взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравст­венных чувств, индивидуального ответственного отношения к прави­лам, с которыми он знакомится в жизни.

Социальное пространство в современной жизни людей не очерчено однозначными правилами и обязанностями - оно обусловлено многими составляющими, которые не доступны ребенку. Это - провозглашаемая или подразумеваемая идеология государства, традиционные нормати­вы, нравственные требования религий, реалии межэтнических и реалии экономических отношений людей, естественноисторическая нестабиль­ность правовых и моральных критериев. Безусловно, столь сложная система зависимостей, обязанностей и свобод находится за пределами самосознания ребенка младшего школьного возраста.

Из всей совокупности сложных взаимодействий внутри социаль­ного пространства, которое предстоит осваивать ребенку, самыми ясными для него являются правила взаимодействия с другими людь­ми. Помимо отношений в семье и ближайшем заинтересованном окружении ребенок осваивает нормативность школьной жизни, нормативность двора, улицы, где сосуществуют сверстники, более старшие и младшие дети. Если ребенок воспитывается в религиоз­ной семье, он осваивает нормативность и ценности религиозных отношений и движения духа к самосовершенствованию. В регионах совместного проживания представителей разных этносов ребенок очень рано присваивает стиль межэтнических отношений; у него формируется глубинно присущая ему эмоциональная позиция по отношению к своему и другому этносу, проживающему в едином геоисторическом пространстве.

В регионах совместного проживания нескольких этносов учитель непременно должен иметь представление о том, что такое националь­ное самосознание и психология межнациональных отношений.

В самосознания каждого человека особое место занимает его отно­шение к своей национальной принадлежности и отношение к предста­вителям иных национальности, этноса. Для каждого человека в отдель-

315

 ные моменты жизни может стать остро актуальным взаимодействие на уровне межнациональных отношений. Общение представителей разных этнических общностей - это весьма сложная психологическая проблема. За каждым человеком стоят его национальное самосознание и сложив­шееся в культуре отношение к представителям других наций.

Ребенок исподволь, в перипетиях повседневного взаимодействия с представителями своей и другой нации присваивает исконное деление. существующее в человеческой культуре: Мы и Они. Это противопо­ставление складывалось в истории каждого этноса и связано с борьбой за территории, обычаи, верования и др. Обыденное сознание семьи не удерживает конкретных исторических событий, разъединяющих наро­ды друг с другом. Но отдельный человек как представитель своей на­ции, этноса включен в эти отношения. И ребенок присваивает от зна­чимых ему близких эмоциональное отношение к представителям другой нации, проживающих на общей или смежных территориях.

Эмоциональные отношения - первое, что присваивает ребенок от значимых взрослых, и это то, что может определить выбор его поступка в пространстве социальных отношений представителей разных этносов.

Развитие чувств. Новые грани чувств ребенка младшего школьно­го возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые чита­ет учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только ин­формацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых челове­ческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными стано­вятся его чувства.

Мы говорили выше о чувстве ответственности, которое пред­ставляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответствен­ность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия по­ступка ситуации. Чувство ответственности знаменует собой рефлек-

316

сию как соотносящее действие, сопровождаемое эмоциональной оцен­кой всего комплекса отношений. Наиболее интенсивно это чувство развивается в условиях учебной деятельности.

Очень важно также еще одно значимое для развитой личности чув­ство - сопереживание другому.

В коллизиях межличностных отношений ребенка с другими людьми - со взрослыми и сверстниками - возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социали­зированного человека. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление не только к самоутвер­ждению, но и к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрос­лым и детям), которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание развивается через многообразные способы воздействия на ребенка, при этом вначале особое значение имеет подражание.

Сопереживание - это переживание чего-либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по от­ношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопе­реживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к пережи­ваниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Сле­дование какому-либо образцу называется подражанием. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, по­ступок, мимика, пантомимика воспроизводятся на основе физиологи­ческих механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов.

Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним про­явлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрос­лые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребен­ка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику со­переживания и действительно способен испытывать короткие прили­вы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ре­бенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персо­нажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание про-

317

 является при слушании сказок и рассказов, когда речь идет о персо­наже, который попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому при­ходится очень плохо. Так, юные телезрители сострадают волку из мультипликационной серии «Ну, погоди!».

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превра­щают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

У детей чувства в большой мере определяют их отношение к миру. Мы уже знаем о детской склонности к анимизму - склонности припи­сывать животным, растениям и неживым предметам способность чув­ствовать, как человек. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок склонен приписывать их всему окружающему его миру. Он сопереживает дереву, потому что ему одиноко у края доро­ги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она ску­чает и хочет побегать.

Вместе с тем дети способны подумать о другом, проявить к нему сочувствие в случае своего успеха. Ребенок может даже сказать: «Не огорчайся! У тебя получится в другой раз».

Сопереживание успешного ребенка неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

Такова картина развития способности к сопереживанию у детей в ситуациях обыденной жизни.

Придя в первый класс, ребенок сразу попадает в новые психологиче­ские условия своего существования. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельно­сти. Во-вторых, эти отношения учебной деятельности вольно или не­вольно ставят ребенка в ситуацию, когда он вынужден сравнивать себя с другими - с их успехами в учебной деятельности, с их прилежанием и поведением. Он попадает в отношения соревнования. В-третьих, учеб­ная деятельность по своему психологическому содержанию нацеливает ребенка учиться - учить себя, т. е. смысл учебной деятельности в разви­тии своих умений, способностей, качеств.

По всем указанным причинам способность к сопереживанию должна получить свое дальнейшее развитие в новых условиях.

На уроке все дети выполняют общее задание учителя. Каждый дол­жен уметь, не мешая другим, сосредоточиться на выполнении задания. Лишь на этапе контроля все дети обращают свое внимание друг на друга.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тя­нет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одно­классника - ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с

318

предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей.

Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с побе­доносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения.

Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством.

Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сора-дующихся. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопережи­ванию в новых для него условиях. Учитель, безусловно, должен спе­циально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса. Развитию способности к сопереживанию следует уделять осо­бое внимание. Способность к сопереживанию - это показатель духов­ности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлек­сивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку. Ребенок, пришедший в школу, еще не обучен сопереживанию в условиях новой деятельности.

У учителя есть реальные возможности и средства правильно сори­ентировать ребенка. Особое значение при этом имеет авторитет учи­теля. Он источник знаний, он оценивает достижения ученика. Он лю­бим и почитаем - он первый учитель. Действенных способов воздей­ствия учителя реально три: убеждение, внушение, организация подра­жательной идентификации.

Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать не­обходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов, каждый имеет право оши­биться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огор­чен. В то же время каждый успешный в данный момент может в дру­гом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться - это некрасиво, можно попасть в глупое положение: над задавакой, по­павшим в беду, все будут смеяться. У каждого неуспешного есть шанс постараться и стать успешным. Любое состояние человека- времен­ное. Разъяснение требует аргументирования - доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значи­мых для них отношений и ситуаций.

Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение- воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется

319

 голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повест­вовательной. С помощью интонографа и электронной вычислительной машины было показано отличие физических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего и степень выра­женности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.

Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень подражателен. И эту подра­жательность усиливает смена места в системе общественных отноше­ний - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испыты­вает ребенок в школе, повышает его подражательность.

Подражательность ребенка может быть непроизвольной и произ­вольной.

Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию ма­неры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность бази­руется на физиологическом имитационном механизме - на демонстри­руемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.

Через имитацию учитель может легко сформировать у ребенка на­выки культурного поведения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с родителями детей, если во всех ситуациях обыденной жизни он при­ветлив, улыбчив, обходителен, то дети заимствуют эту манеру поведе­ния. Надо помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.

Произвольное подражание представляет собой волевой акт, кото­рый надстраивается над непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводит то или иное действие, пытает­ся доподлинно воссоздать его в соответствии с образцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваивает родной и другой языки через механизмы непроизвольного и произвольного под­ражания. Через эти механизмы ребенок осваивает действия физической культуры, изобразительной деятельности, пения, трудовые навыки и т.д.

Учитель может успешно пользоваться подражательностью своих учеников для воспитания у них продуктивных социальных привычек и чувств.

Сопереживание как очень важное социально значимое качество может получить свое особое развитие через подражание поведению учителя с детьми по поводу их неуспеха и успеха. Если учитель, оце­нивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувству­ет ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем и дети.

320

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Готовность к школе. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, обще­ственно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со­держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учи­телем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объ­ективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Пло­хую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые скла­дываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает но­вый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становят­ся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваи­ваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный харак­тер. Если прежде начальное обучение представляло собой подгото­вительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на ко­тором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее обще­ственную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познава­тельные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который ор­ганизует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - доста­точный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот

321

 уровень оказывается различным, но типической чертой, отличаю­щей шести-семилетних детей, является соподчинение мотивов, кото­рое дает ребенку возможность управлять своим поведением и кото­рое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития:

ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обуче­ние в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельно­сти возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения про­исходит ее совершенствование.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития вклю­чает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой при­роды, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их каче­ство - степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника да­ет достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных зна­ний и при хорошо организованном обучении дети овладевают пред­ставлениями, отображающими существенные закономерности явле­ний, относящихся к разным областям действительности. Такие пред­ставления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку в школе перейти к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, расте­ния от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью зна­ний, усвоение систем научных понятий -дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относя­щимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специаль­ной подготовки, и начинает обучение грамоте и математике с само­го начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навы-

322

ки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обу­чения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержа­тельной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа, некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полез­ность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень го­товности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положи­тельного отношения к школе и к учению недостаточно для того, что­бы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привле­кает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам про­цесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли доста­точного внимания. Исследования показывают, что наибольшие труд­ности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навы­ков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у кото­рых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житей­ской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности тре­буется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в

323

 себя кроме произвольного управления этой деятельностью, о чем говорилось раньше, и определенные качества восприятия и мышле­ния ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обсле­довать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собствен­ной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Бук­вально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных призна­ков вещей, без знания направлений пространства. Так, учитель может предложить провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы учени­ка в классе, выполнения заданий в указанный срок.

Особенно высокие требования школа предъявляет к мышлению ре­бенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях ок­ружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явле­ний, делать выводы.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готов­ность ребенка к школьному обучению, является развитие речи - вла­дение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объ­яснить то или другое явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это обществен­ные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддержи­вать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организа­ция игры и продуктивных видов деятельности, именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного

324

поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль иг­рает получение обобщенных и систематизированных знаний. Уме­ние ориентироваться в специфических культурных областях дейст­вительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой ма­терии языка) помогает овладеть определенными ^навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатыва­ются те элементы теоретического подхода к действительности, ко­торые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежно­стью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормально­го отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением гото­вится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенно­сти всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собст­венному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Общая характеристика учебной деятельности. Учебная деятель­ность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой пред­мет- это человек. В случае обсуждения учебной деятельности млад­шего школьника- ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает не­обходимыми, присущими окружающей его культуре способами слу­жебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.          ,

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изме­нений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» -ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достиже-

325

 ний и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществля­ет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психо­логически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал:

«Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при не­правильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций»²⁴. Всякая учебная деятельность начинается с реф­лексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребе­нок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фик­сированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выде­лил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий ус­воению способ действия;

2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформи­ровать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4) действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, по­нять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от орга­низации учебной деятельности, от конкретного содержания усваивае­мого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выде­ления основного способа чтения слога. При обучении письму выделя­ются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать раз­ные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают

326

оебенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная дея­тельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объектив­ным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность уче­ника, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная дея­тельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с иде­альными объектами - буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими дейст­виями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, разви­ваются в коллективном взаимодействий людей. Л. С. Выготский сфор­мулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен­ка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к про­извольному вниманию, как к логической памяти, к образованию по­нятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...»²⁵ Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика.

Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто при­сваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) - необ­ходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта»^. На базе овладения зна­ками, прежде всего языком, появляются новые социальные отноше­ния, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка.

Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структур­ные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заим­ствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления»²⁷. В группе сверстников отношения строятся по типу синхронных (противоположные диа-хронным). Именно в синхронных, симметричных отношениях детей

327

 развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения друго­го, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

В специальных исследованиях детской изобразительной деятельно­сти было выявлено, что дети в своем постижении действительности идут сходным образом, их путь в освоении изобразительной деятель­ности явно синхронен.

В экспериментальной ситуации детям предлагались для игры и последующего ри­сования необычные персонажи, облик которых имел выраженные особенности. После небольшого сюжетного проигрывания ролей часть детей рисовала по памяти, а затем и в присутствии эти игрушки.

Затем все рисунки предъявлялись остальным детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их, с просьбой определить, что нарисовано на каждом рисунке.

Оказалось, что дети при рисовании создают автономные знаки, основанные на не­посредственном опыте выделения основных признаков предмета. Отбор этих призна­ков большей частью совпадает у всех рисующих.

Выяснилось, что дети безошибочно узнают в рисунках своих сверстников те иг­рушки, изображение которых и пытались передать маленькие художники. При этом дети узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и рисунки, в которых передаются один-два существенных, с точки зрения рисующего ребенка, признака. Все графические построения были «синхронны» внутренним обра­зам предметов, представленных детьми, которые узнавали эти изображения.

Состав черт предмета, выделяемых ребенком для изображения, прямо зависит от характера самого предмета и возрастных особенно­стей восприятия и представлений, что обнаруживается в склонности разных детей выделять и изображать в предметах одни и те же черты (с поправкой на способ ознакомления с предметом). Не только состав выделяемых в предметах и изображаемых в рисунке черт, но и спосо­бы их графической передачи являются общезначимыми для детей дан­ного возраста, вполне доступными им. В результате возникает фено­мен узнавания детьми изображений на рисунках других детей, непо­нятных большинству взрослых. «Какой бы опыт ознакомления с предметами и самой изобразительной деятельностью ни выражался в детском рисунке (а этот опыт до овладения собственно изобразитель­ными нормами весьма многообразен), он во всяком случае является не сугубо индивидуальным и субъективным, но общим для детей, воспи­тывающихся в более или менее идентичной культурной среде»²⁸. Здесь можно провести аналогию с известным положением о центрации ре­бенка «на определенном признаке, который становится в его глазах воплощением объекта в целом»²⁹. Постепенно, по мере развития, ре­бенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхрон­ные отношения сверстников, близких, учителя ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждают-

328

ся или опровергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно открывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом произво­дят на него впечатление. Таким образом, с точки зрения интеллекта субъект идет по пути все более интенсивного обмена интеллектуаль­ными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству обязательных истин (под которыми понимаются вполне оформленные мысли или нормы рассуждения в собственном смысле)»³⁰.

Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности - естест­венный путь развития индивидуального интеллекта и его социализа­ции. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л. С. Выготским, а затем Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Основополагающее зна­чение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л. С. Вы­готского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых зна­ний»^. Конкретизируя это положение, В.В.Давыдов отмечает, что «развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятель­ности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания»³². Накопленные человечеством науч­ные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. В. В. Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со спосо­бом изложения научных знаний, со способом восхождения от абст­рактного к конкретному»³³. Мышление в процессе учебной деятельно­сти в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абст­ракций, обобщений и теоретических понятий. При этом предполага­ется, что знания, характерные для других «высоких» форм обществен­ного сознания, также получают возможность целостного воспроизве­дения подобным же способом - художественное, моральное и право­вое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретиче­скими знаниями.

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое под­тверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.

Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со свер­стниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учеб­ными действиями.

329

 Конечная цель учебной деятельности - задача, направленная на собственное изменение.

Игра и ученье в младшем школьном возрасте. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологиче­ски ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых по­рах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напря­жение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия соб­ственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он рас­теряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в задан­ных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактиче­ских игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятель­ности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления дей­ствиями. В условиях учебной-деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он на­учился реально изменять самого себя, а не символически, «понарош­ку». Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы ак­тивной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.

Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжа­ет развивать психические функции ребенка, прежде всего воображе­ние, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку ре-

330

лаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в млад-щем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством вла­дения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролиро­вать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек уме­ет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.

Когда ребенок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребенка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотив соответствовал содержанию, которому ребенка учат.

Для формирования учебных действий очень важно учить ребенка на освоенных видах деятельности, например на рисовании. Занятия долж­ны строиться таким образом, чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий на способ получения этого результата, т.е. от практических действий к учебным. Для этого следует организовать совместное выполнение заданий двумя или несколькими детьми и осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоить действия контроля как учебные действия.

Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельно­сти, контроль и другие учебные действия постепенно становятся дос­тоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно «перерастает» игру, начинает предпочитать выпол­нение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помо­гает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напря­женности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, слу­жащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в ус­ловиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

Влияние ученья на умственное развитие. Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась в нашей стране на протя­жении многих десятилетий. Первоначально внимание уделялось раз­витию навыков учебной деятельности. Вследствие этого было уста­новлено, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь сущест-

331

 венно на умственное развитие детей. Л. В. Занков писал о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных клас­сах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировав­шаяся система обучения, порожденная конкретно историческим раз­витием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществ­лена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей.

Исследователи разрабатывали теоретические основы начального обучения, методы обучения и структурирования учебного материала, усвоение которого должно способствовать формированию у детей умения учиться. Почти одновременно стал проводиться целый ряд экспериментальных исследований влияния обучения на психическое развитие детей младшего школьного возраста³⁴. В этих исследованиях обсуждались проблемы психолого-педагогической сущности учебной деятельности как развивающего начального обучения.

Результаты этих исследований подтвердили теоретическое поло­жение о том, что обучение ведет за собой развитие. Было эксперимен­тально обосновано положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, при этом было показано, что не всякое обучение име­ет подлинно развивающее значение.

Проблему развивающего начального обучения изучали путем про­ведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давы­дова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разра­батывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения³⁵.

Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умствен­ном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности³⁶.

Было выявлено, что развивающий характер учебной деятельно­сти связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. В. В. Давыдов изучал особенность и уровень сформированности у детей главных составляющих теоретического сознания - содержа­тельной рефлексии, анализа и планирования (мысленного эксперимен­тирования), а также их проявления в деятельности памяти, вообра­жения, мышления.

В. В. Давыдов показал, что при выполнении детьми учебной дея­тельности на различном предметном материале были выявлены общие особенности психического развития: рефлексия, анализ и планирова­ние определяют существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Мыслительные действия, осуществляемые в

332

процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы - эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Вторая форма мыслительных действий связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира. При этом рефлек­сия связана с поиском и прослеживанием существующих оснований мыслительных действий. Анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привхо­дящих особенностей. Планирование (или «мысленное экспериментиро­вание», или «внутренний план действий») состоит в поиске и построе­нии системы возможных действий и в определении оптимального дей­ствия, соответствующего условиям задачи. Все виды действий взаимо­связаны. При усвоении младшими школьниками теоретических зна­ний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических образований, определяющих умственное развитие, -рефлексии, анализа и планирования³¹.

Учебная деятельность должна вводить детей в сферу теоретических знаний и обеспечивать развитие у них основ теоретического сознания и мышления. Она включает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные действия и операции. При этом учебная задача долж­на быть направлена на овладение общим способом решения всех ча­стных задач определенного класса. Учебные действия и операции предполагают выполнение рефлексии, анализ и планирование теоре­тико-содержательного типа.

Исследование показало, что обучение детей в русле новой концеп­ции дает продвижение в умственном развитии детей эксперименталь­ных классов в сравнении с контрольными классами.

Показатели успешности в обучении учеников вторых классов (в %)

Классы		Группа
	А	Б	С
Экспериментальные	75	15	10
Контрольные	20	33	47

 

Приведенные показатели касаются решения задачи игры «в пять», которая состоя­ла в необходимости последовательного перемещения пяти фишек в шести клетках. Их перемещение через свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую уникальную последовательность чисел (например, последовательность 12345 преобразуется в 54321). Каждому исходному положению фишек для получения той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное число ходов. Детям предлагалось 1 б заданий

Высшая группа А отличалась тем, что дети выделяли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем правильно, без лишних ходов выполняли все задания.

333

 Группа В отличалась тем, что дети хотя и выделяли принцип решения задачи, но использовали его неустойчиво, число ходов не было максимальным.

Группа С вовсе не могла определить принцип решения, дети делали много лишних перемещений.

Этот эксперимент интересен тем, что все действия при решении задачи вынесены вовне, их можно наблюдать и фиксировать характер выделения и формулирования принципа решения задач. К сожалению, внутренние психические действия при решении задач другого типа могут быть скрыты не только от непосредственного наблюдения исследователя, но и от самого носителя этих психических действий - ребенка, которо­му может быть трудно выполнять действия рефлексии, анализа и планирования теоре­тико-содержательного типа.

Какой бы ни была прогрессивной теория структуры учебной дея­тельности и сколь бы ни были высоки результаты экспериментальной работы, в любой системе обучения содержатся условия, затрудняющие детям определенной категории освоение учебных действий. Чтобы преодолеть неспособность ребенка к обучению, требуется индивиду­альный поиск причин его неуспешности и способов, содействующих его умственному развитию.

Нужно учитывать, что предлагаемая ребенку система научных по­нятий, являясь теоретически обоснованной с точки зрения концепции школьного обучения, на практике всякий раз оказывается недоста­точной для продвижения всех детей в условиях школьного обучения. Д. Б. Эльконин совершенно справедливо указывал на то, что «вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдельном предмете, какие понятия исходны и должны быть преподаны вначале, до настоящего времени не совсем ясен. Это и естественно, так как сис­тема понятий каждой науки не является чем-то неизменным. Вместе с приобретением новых фундаментальных знаний она может коренным образом измениться»³⁸.

Безусловно, помимо новых фундаментальных знаний и новых идей, которые требуют новых методов и организационных форм, многие проблемы, существующие в образовании, входят в категорию «вечных»: образование отстает от развития общества, от возникаю­щих в обществе инновационных идей, от научно-технического про­гресса и др. Это отставание предопределено самой природой общест­венного развития.

Проблема с позиций государства и ответственных за развитие об­разования структур состоит в создании условий, обеспечивающих более эффективное образование, соответствующее уровню общест­венного развития, а это могут дать по-новому ориентированные тео­рии и методы развивающей учебной деятельности.

Следует специально обсудить идею возрастного срока обучения: для эффективности ученья существует наилучший возрастной срок. На это указывал еще Л. С. Выготский: «Для обучения существует всегда наи­лучший возрастной срок, но не минимальный и не максимальный. Ук­лон от этих оптимальных сроков вниз и вверх оказывается одинаково

334

гибельным»³⁹. Здесь, конечно, речь идет о том, что более позднее начало обучения затрудняет его и неблагоприятно отражается на умственном развитии в связи с тем, что в более позднем возрасте развитие опирается на «совершенно другие функции, чем в раннем возрасте». В этой связи сегодня не утратили своего значения мысли Л. С. Выготского о том, что умственное развитие в разные возрастные периоды идет разными путя­ми. Так, «если сравнивать обучение иностранным языкам ребенка в школе и обучение этого же ребенка родному языку, когда ему было полтора-два года, то казалось бы, что обучение в 8 лет должно пойти быстрее, потому что все функции для овладения языком гораздо более развиты в 8 лет, то есть и память, и внимание, и интеллект развиты больше в 8 лет, но оказывается, обучение ребенка в 8 лет иностранному представляет большие трудности и дает неизмеримо меньшие результа­ты, чем если его обучать в полтора года, когда он одинаково легко ус­ваивает один-два и даже три иностранных языка без малейшего взаим­ного торможения отдельных из этих предметов обучения»⁴⁰.

Ученье и умственное развитие находятся в неизмеримо более слож­ных отношениях, чем это обычно предполагается. Л. С. Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, по­ступивших в школу, на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким. Рассуждая с точки зре­ния коэффициента умственного развития, который выражается отно­шением умственного возраста ребенка к его хронологическому - пас­портному возрасту, Л. С. Выготский показывал, что если ребенок имеет от роду 8 лет и по уму развит, как восьмилетний ребенок, то его ко­эффициент умственного развития (JK) = 100%; если ребенок в 8 лет имеет умственное развитие на 12 лет, то коэффициент его умственного развития равен 150%, или 1,5; если восьмилетний имеет умственное развитие шестилетнего, то коэффициент его умственного развития равен 75%, или 0,7. Эти предваряющие распределения детей по груп­пам были необходимы Л. С. Выготскому, чтобы проконтролировать взаимодействия ученья и умственного развития. Конечно, смысл из­мерения умственного развития ребенка при поступлении в школу за­ключается в том, что предполагается связь между высотой умственно­го развития и школьной успешностью. На пороге школы всякий педа­гог предполагает, что дети первой категории должны пойти на первое место по успешности, вторые дети со средним JK- на второе место, с низким JK- на третье место. Этим правилом пользуются школы во всем мире. «Это значит, что по абсолютным показателям, т. е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но сами по сравнению с собой они снижают в ходе школьного обучения свой высокий JK. Наоборот, дети с низким имеют тенденцию в своей массе повышать свой JK, т. е. опять-таки по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они

335

 повышают свой JK. Дети со средним имеют тенденцию сохранять свой 7Х»⁴'. Это описание представлено наглядно в таблице, отра­жающей динамику умственного развития детей при обучении в школе.

№ п/п	Уровень	Динамика	Абсолютная успешность	Относительная успешность
1	Высокий	III	I	II
2	Средний	II	II	III
3	Низкий	I	III	I

 

Из таблицы видно, что по динамике JK на первом месте будут те, кто относится к группе III, на втором месте окажутся те, кто относит­ся к группе II, на третьем - те, кто относится к группе I. Это на пер­вый взгляд парадоксальное явление динамики умственного развития указывает на то, что, по-видимому, отношения, которые существуют между ходом обучения в школе и умственным развитием ребенка, сложны и недостаточно еще изучены.

Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Речь идет о том, что абсолютная успешность учеников I группы совершенно не обяза­тельно будет совпадать с относительной успешностью. Ведь важна динамика умственного развития, важно уяснить, насколько ребенок продвинулся. Можно поэтому понять, почему дети из III группы по относительной успешности выше других. В контексте этих суждений Л. С. Выготский приводил пример беглого чтения. Так, в школу дети поступают с разным уровнем чтения - одни читают 20 слов в минуту, другие - 5. Первые, закончив год обучения, читают уже 30 слов в минуту, а вторые- 15 слов в минуту. По абсолютной успеш­ности учитель будет считать лучшими учеников первой группы, но по относительной успешности ученики первой группы увеличили беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы - в три раза. То есть относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше.

Учет относительной успешности, как подчеркивал Л. С. Выгот­ский, приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе.

Конечно, положение о том, что группа неуспешных учеников в учебной деятельности обязательно показывает более высокую отно­сительную успешность, справедливо только весьма условно, прежде всего именно на начальных стадиях учебной деятельности, когда уче­нье прежде всего посвящено формированию навыков, обслуживаю­щих в дальнейшем учебную деятельность на уровне учебных действий (графическое письмо, чтение, элементарные математические действия,

336

таблица умножения и т.п.). Однако сам феномен относительной ус­пешности является показателем потенциальных возможностей в уче­нье каждого отдельного ребенка.

Относительная успешность дает учителю возможность увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика; выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высо­кой, средней или низкой относительной успешностью; детей со сред­ней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой отно­сительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.

Анализируя актуальную и относительную успешность ребенка, Л. С. Выготский наряду с уровнем актуального развития ребенка вы­делял понятие зоны ближайшего развития, которая знаменует собой «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возмож­ного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более ум­ными его сотоварищами... Уровень актуального развития характери­зует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли^ жайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день»⁴². Созревание функции ума ребенка совершается не только по сложным законам развития, но и благодаря соучастию взрослого, который берет на себя миссию вести ребенка за собой, совершать вме­сте с ним учебные действия, чтобы завтра он мог исполнять их само­стоятельно. Для динамики умственного развития и для школьной успешности оказываются не столь существенными функции, созрев­шие на сегодняшний день, сколь функции, находящиеся в стадии со­зревания: существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться.

Следует еще раз обратиться к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем - память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происхо­дит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мыш­ления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать нагляд­но-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образ­ных опорах. Н. С. Лейтес описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенци­ально несет в себе возможности к творчеству⁴³.

337

 Соотнося абсолютную успешность в учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста с ранней одаренностью, учитель может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности откры­вает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н. С. Лейтес показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы - это надо помнить. С ребенком следует об­щаться прежде всего как с личностью, а не как с успешным или неус­пешным учеником.

Влияние ученья на развитие личности. На умственное развитие ре­бенка оказывает принципиальное влияние деятельность ученья. При этом определяющее значение имеют усвоение и развитие речи в системе обучения. Стихийное усвоение речи в первые годы детства должно сме­ниться программным развитием в условиях школьного обучения.

К программному развитию речи относятся следующие виды обуче­ния и развития ребенка.

Во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме. Сюда включается развитие рефлексии на соотнесение литературного и нелитературного языка. Ребенок еще весьма сензитивен к поправкам со стороны взрослого, он легко воспринимает слова учителя, который указывает на то, что данная речь соответствует литературному языку или вульгарна, просторечна, далека от требований речи. «Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений усвоенных ранее слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляют в своей устной дошкольной речевой практике. Бывает, что взрослые и даже учителя недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком походя, в повседнев­ном общении со взрослым и с книгой. Но этого недостаточно: необ­ходима система обогащения и развития речи детей, нужна планомер­ная работа, четко и определенно дозирующая материал, - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связ­ного текста»⁴⁴.

Во-вторых, овладение чтением и письмом. И чтение, и письмо - ре­чевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонети­ки, графики, лексики, грамматики, орфографии. Успехи в овладении чтением и письмом определяют навыки построения речи, особенности выражения своих мыслей и восприятия чужой речи.

В-третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.

338

Работа над словом, над словосочетанием и предложением, а также над построением связной речи - необходимое условие не только раз­вития речи, как таковой, но и умственного развития в целом.

Ученье предъявляет свои требования к речевым упражнениям. Это прежде всего систематичность занятий по усвоению и развитию речи. Все упражнения имеют обоснованную последовательность и взаимосвязь. Каждое занятие, направленное на развитие речи, пре­дусматривает свои требования к ученику. Современные методы раз­вития речи определяют основные умения учащихся. В число необхо­димых умений входят: 1) умения, связанные с осознанием темы, ко­торую ребенок должен последовательно раскрыть; 2) умения, свя­занные с планированием сюжетной линии и планированием, накоп­лением материала для предстоящего рассказа или сочинения; 3) уме­ния, связанные с планированием самого рассказа или сочинения (сюжет, композиция и др.); 4) умения, связанные с языковой подго­товкой рассказа или сочинения; 5) умения, связанные с построением и написанием самого текста, а также контроль и исправление текста. (По материалам М. Р. Львова.)

Ребенку предстоит освоить все виды упражнений и прежде всего монологические упражнения: пересказ, близкий к тексту; краткий пересказ; пересказ с интерпретацией и дополнениями, не разрушаю­щими целостной сюжетной линии; рассказ по впечатлению от пережи­того события, рассказ по серии рисунков и по одной картине и др. При этом совершенно необходимо важнейшее условие речевого раз­вития - психологическая включенность учителя, атмосфера постоян­ного внимания к языку и речи ребенка. Речевая среда, которую орга­низует учитель (классное и внеклассное чтение, изучение грамматики и орфографии, прочие языковые занятия), постепенно приводит ре­бенка к освоению речевой культуры на новом уровне требований.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и слово­сочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструк­ции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и ум­ственном развитии ребенка.

Однако большое число детей уже находятся в зависимости от про­сторечия, диалектов, жаргонов и др. Это обычно дети из малокуль­турной речевой среды. Малый запас слов, примитивная лексика уже сформировали определенные стереотипы ребенка. Такие дети «не слышат» культурной речи, указания учителя проходят мимо, если

339

 специально не строить условий, психологически погружающих ребен­ка в ситуацию освоения правильной речи. Речевые упражнения с та­кими детьми, как правило, не дают заметного продвижения в овладе­нии правильной речью за короткий срок. Здесь дело в том, что ребе­нок уже говорит и его понимают, так что коммуникативная функция речи уже исполняет свое назначение. Кроме того, уже сформировались речевые стереотипы, которые действуют автоматически. Отрефлекси-ровать их - большая работа, требующая колоссальных усилий по отслеживанию и блокированию сложившейся нелитературной речи.

Речевые стереотипы столь сильны, что даже в речи человека, вы­бравшего во взрослом возрасте своей профессией языки, освоившего не один иностранный и родной язык, нет-нет да и проскакивают про­сторечия, усвоенные в детстве. Однако это обстоятельство не должно быть оправданием ни для учителя, ни для ученика. Овладение куль­турной речью- норма умственного развития современного человека. Сформированный мотив освоения речи будет понуждать ребенка к овладению литературным языком. Вслед за программой ребенок дол­жен стремиться правильно произносить слова, отслеживать морфоло­гический, синтаксический уровень связной речи, стремиться контро­лировать свою речь.

Развитию речи содействует умственное развитие - способность полно и правильно оценить ситуацию, проанализировать происхо­дящее, а также умение определить проблему. Сюда же относится способность логически верно описать обсуждаемую ситуацию (последовательно, четко выделяя главное). Ребенок должен уметь не пропустить чего-либо значимого, не повторять одно и то же, не включать в рассказ того, что не имеет непосредственного отношения к данному рассказу. Важно также контролировать точность речи. Сюда относятся не просто умение передать факты, наблюдения и чувства, но умение выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - слова, словесные обороты, передающие именно те значе­ния и смыслы, которые уместны именно в данном контексте. Точ­ность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения пользоваться синонимами, антонимами, фразеологией, наиболее точно выражающими то, что хочет сказать говорящий.

Мы уже говорили о том, что антонимы- слова с противополож­ным значением - используются в речи для выражения контраста; это организует экспрессивную функцию речи. Антонимами изобилуют народные сказки, мифы, пословицы. В сказках всегда борются добро со злом, постоянно противопоставляются красота и безобразие, белое и черное, правда и ложь. В пословицах антонимы используются как действенный запоминающийся образ: «Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда здоровеет», «Труд кормит, а лень портит», «Легко друзей найти, да трудно сохранить».

340

Общаясь с младшими школьниками по поводу самовоспитания, можно использовать антонимические группы: мальчик-девочка, жен­щина-мужчина, женственность-мужественность, чуткий-равнодушный, добрый-злой, трудолюбивый-ленивый, самостоятельный-несамо­стоятельный, честный-лживый, сопереживающий-завистливый и т.д.

Синоним - слово, тождественное или очень близкое по своему зна­чению другому слову. В словарях синонимов русского языка к одному слову может быть подобрано несколько десятков синонимов. Сино­нимы различаются по эмоционально-экспрессивной окраске и по сфе­рам употребления. Так, слово «глупый» имеет несколько синонимов:

синоним «бестолковый» выражает некоторую грубость, раздражение;

синоним «безмозглый» груб, употребляется в разговорной речи в ка­честве оскорбления; синоним «дурак» - распространенная форма ос­корбления другого, часто используется детьми и т.д.

В истории синонимы как тождественные понятия складываются из-за соединения разных слов в контексте идентичных значений и смы­слов. Так, за долгие века покорность и мягкость сроднились с поняти­ем женственности, стали ее синонимами. Также в молодости люди превращают в синонимы любовь и счастье.

В детстве для ребенка синонимы его имя и то, что он «хороший» мальчик (или девочка). Такого рода синонимы придают ребенку уве­ренность в своих силах, укрепляют его чувство личности.

Фразеологизм- устойчивое сочетание слов, значение которого в целом невыводимо из значений составляющих его слов. В словарях по русской фразеологии фразеологические единицы распределены по определенным «тематическим полям». Оказывается, что значительная часть фразеологизмов связана с выражением чувств человека, а также его свойств и качеств⁴⁵.

Фразеология охватывает в первую очередь сферу чувств челове­ка. Сюда относятся: восхищение, восторг, радость, счастье; добрые пожелания, ободрение, любезность, вежливость, удивление, недо­умение, изумление; насмешка, пренебрежение, презрение; раздраже­ние, досада; негодование, возмущение, гнев; предупреждение, угро­за; интерес, внимание; безразличие, равнодушие; беспокойство, вол­нение, тревога; обида; испуг, страх, ужас; смущение, стыд; огорче­ние, грусть, тоска. Так же широко фразеология представляет свойст­ва и качества человека: прямота, искренность, откровенность; само­обладание, смелость; честность, верность, преданность; ум, разум;

энергичность, решительность, уверенность; целеустремленность, самостоятельность; упорство, упрямство; забота, ответственность;

опыт, опытность, зрелость, молодость, неопытность; заурядность, посредственность; праздность, лень; болтливость; бахвальство, за­знайство, хвастовство. Фразеология охватывает также сферу чело­веческих отношений: единство, согласие; сила, власть, влияние, пре-

341

 обладание; цена, оценка; ожидание, надежда; напоминание, воспо­минания, память; успех, удача, признание; просьба, мольба; уступка, примирение; отрицание, отказ, несогласие, возражение; обман, на­дувательство; точность, четкость, достоверность; помощь, поддерж­ка, содействие и др.

Фразеологизмы употребляются в сказках, мифах, во многих дет­ских книгах. Особенно много их в баснях.

Сказки, мифы, пословицы и поговорки, загадки, шутки, скорого­ворки - исключительно богатый материал не только для развития речи ребенка, но и для его психического развития.

Народные произведения служат образцами краткой и глубокой мысли, их синтаксическая структура ясна, отчетлива, а лексика всегда разнообразна и образна. Антонимы, синонимы, фразеологизмы име­ют специфически психологические содержание, установки и оценки. Собственно, эти явления речевой культуры дают подспудно установки на определенного рода социальные ожидания, обращенные к каждому человеку, именно в этих перлах речевой культуры формируются на­циональный характер, национальная ментальность, именно через контекст речевых нюансов складываются система ценностных ориен­тации и притязания на признание. Многообразный родной язык не только предмет изучения, он - источник формирования качеств лич­ности. Живая культура языка при всем его формирующем начале и организации некой типологии сознания через единую систему значе­ний и смыслов, стоящих за языковыми понятиями, приводит к выра­женной индивидуализации человека как личности, если он обращен на индивидуальное использование языковых традиций.

Ребенку, учащемуся в начальной школе, еще предстоит пройти путь восхождения к овладению речью как общенациональным куль­турным достояниям, к новым высотам индивидуализации своей рече­вой культуры.

На базе овладения языком появляются новые социальные отноше­ния, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

В зависимости от уровня культуры, в которой происходит разви­тие психики ребенка, глубина его взаимодействия с социальной сре­дой, с реалиями родного языка может быть различной. Однако при­ход в школу мобилизует детей с выраженным отставанием в речевом развитии - школа предлагает некий стандарт обязательных знаний, речевой культуры и связанного с этим потенциала значений и смы­слов языка, формирующего у каждого ребенка определенный набор образов и речевых структур. На базе овладения языком появляются новые смысловые комплексы, которые поднимают ребенка до уров­ня требований учебных задач. Не следует считать, что речевое раз­витие (или, как его иначе называют, вербальное образование) стан-

342

дартизирует ребенка, убивая в нем природное начало, душу. Прежде чем поднимать проблему уникальности детской личности, следует создать условия для развития этой уникальности. Каждый человек становится самим собой через присвоение не только высших психи­ческих функций, обслуживающих его как человека, но и через при­своение языка, который только и передает ему глубинные, уникаль­ные нюансы понятий, исторически обусловленных и сконцентриро­ванных в словах образов идей. Ребенок вначале присваивает языко­вую культуру бессознательно, а лишь затем открывает ее для себя и строит свою собственную личность в зависимости от того, что ему подходит из всего многообразия языковых образов. Лежащие в культуре родного языка значения и смыслы вначале выступают по отношению к ребенку как внешнее, но затем через упражнения, спе­циальные школьные задания (изложения, сочинения и др.) язык ста­новится личностно значимым, отражающим индивидуальную сущ­ность самого ребенка.

В своей работе о сознании как проблеме психологии поведения Л. С. Выготский писал о том, что «из всей массы раздражителей для меня ясно выделяется одна группа раздражителей социальных, исхо­дящих от людей. Выделяется потому, что я сам могу воссоздать эти же раздражители; тем, что очень рано они делаются для меня обра­тимыми и, следовательно, иным образом определяют мое поведение, чем все прочие. Они употребляют меня другим, делают мои акты тождественными с собой. В широком смысле слова, в речи и лежит источник социального поведения и сознания»⁴⁶. На значение языка как условие социализации указывал также Ж. Пиаже: «Только на базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида»⁴⁷. При этом язык передает вполне готовую, сформировавшуюся систему понятий, классификаций, отношений, которые заново строятся каж­дым по модели, выработанной в течение многих веков предыдущи­ми поколениями. Важно, что ребенок вступает со своим окружением в «синхронные» отношения, противоположные тем «диахронным» процессам, влияние которых он испытывает, овладевая языком и связанными с ним способами мышления. «Эти синхронные отноше­ния с самого начала занимают ведущее место: разговаривая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как под­тверждаются или опровергаются его мысли, и он постепенно откры­вает огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатление»⁴⁸. Таким образом, ребенок постепенно подчиня­ется все большему количеству обязательных истин.

В числе обязательных истин ребенок открывает в языке те лекси­ческие единицы, которые обнажают психические свойства человека,

343

 полярные эталоны нравственных ценностей, образцы для подража­ния. Символизм языка содействует присвоению целостных образ­цов, определяющих развитие самосознания: содержание притязаний на признание половой идентификации, овладение психологическим пространством индивидуального времени и социальным простран­ством в отношениях обязанностей и прав. Кроме того, символизм языка побуждает ребенка к созданию новых для себя реалий - реа­лий воображения, ведь слово как знак может выступать в окрашен­ном индивидуальностью ребенка значении и совместно с воображе­нием уносить его не только в ситуации известных сказочных сюже­тов и персонажей, но и в ситуации, поэтизированные самим ребен­ком. Здесь он может представить себя во всем многообразии своих притязаний на недоступные ему в реальной жизни поступки и соци­альные роли. Эти упражнения воображения, если не поглощают ребенка патологическим образом, безусловно, полезны для развития его как личности - ведь он соотносит себя реального и себя вообра­жаемого, себя и героев из фольклора и художественных произведе­ний, что развивает его рефлексивные способности и ориентирует в социальном пространстве.

Раздел III Отрочество

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени пери­од подросток проходит великий путь в своем развитии: через внут­ренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскры­вающееся его сознанию общество жестоко инициирует его.

В современном информационном обществе стремление подростка к статусу взрослого - мечта малодоступная. Поэтому в отрочестве подросток обретает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности. Подросток психологически попадает в зависи­мость от предметного мира как ценности человеческого бытия. Жи­вя в предметном мире с момента появления на свет, сызмальства осваивая его по функциональному назначению и эстетической зна­чимости, подросток начинает фетишировать этот мир. Благодаря тому что он входит в подростковые сообщества, которые представ­ляют себя через присущие времени и возрасту знаковые системы, в состав которых подпадают и определенные вещи, подросток пре­вращается в потребителя: потребление вещей становится содержани­ем его жизни. Приобретая вещи в личное владение, он обретает цен­ность в собственных глазах и в глазах сверстников. Именно через присущие подростковой культуре вещи происходит регулирование отношений внутри возрастных групп. Для подростка становится значимым обладание определенным набором вещей, чтобы поддер­живать свое чувство личности.

Сегодня, когда в России появляется тенденция вслед за так назы­ваемыми развитыми странами к превращению в общество потребле­ния, потребительские аппетиты подростков несказанно возрастают.

Конечно, вещи - среда обитания, условие духовного и физического развития, желанная и необходимая собственность. Однако общество потребления предлагает вниманию подростка выбор и регулярное обновление массы вещей, которые не могут принять участия в его развитии и вовсе не обязательны для его благополучного бытия.

Современный подросток подпадает в большой мере под внушаю­щее воздействие побуждающей рекламы, порабощающей вещной по-

345

 требности, подавляющее воздействие даров (не только данайцы были опасны своими дарами); под знаковые манипулирования сознанием через так называемые жестуальные предметы (традиционные, ценные и др.' и тому подобные трансформации мира вещей.

В современном мире вещи могут стать растлителем подростков по многим причинам: 1) став основной ценностью, побуждающей моти­вацию и представления о полноте жизни; 2) став фетишем, превра­щающим в раба вещей; 3) поставив в зависимость от дарителей и по­буждая тем самым к зависти и агрессии.

Современный «отроческий бизнес» не только не решает проблемы «Подросток в мире вещей», но по-своему порабощает подростка.

Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оцени­вать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне вы­ражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предло­жениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Не­гативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущ­ности, собственного «Я».

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждаю­щееся чувство личности требуют от отрока обособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нем чувство защищенности тради­циями и эмоциональной направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может. Он еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя; он не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная лич­ность, которой он стремится стать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этот раз это «Мы» («Мы - группа», У. Г. Самнер) состав­ляют сверстники.

Отрочество - это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве чело­век начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверитель-

346

ных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего.

Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает кон­формность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Правда, этот кон­формизм группового общения может весьма быстро перемениться на взаимный негативизм, но все-таки конформизм преобладает.

Отрочество при всей сложности психологических взаимодейст­вий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубин­ную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продук­тивных форм общения - со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний.

До инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию;

моральные ценности, качества личности (самостоятельность, сме­лость, воля) также становятся для них объектом самовоспитания. Ин­тенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

Отроки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и ут­вердить это как продукт своего собственного мышления.

Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с v собственным «Я») и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не мо­жет остановить его в стремлении к избранной цели: для него не сущест­вует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели- весь мир ничто. Но уходит порыв. Расточительство душевной и физической энергии не проходит даром - вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездействен. Глаза его потухли, взгляд пуст. Он опустошен и, кажется, ничто не придаст ему сил. Но еще чуть-чуть - и он вновь охвачен страстью новой цели.

Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глу­бины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психо­логического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кри-

347

 зис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью.

---

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 255; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!