Объективные внешние противоречия,
обусловленные социальными процессами и явлениями:
X/ |
О противоречия, порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информационными процессами и катаклизмами, происходящими в мире и в стране;
О противоречия между универсальными ожиданиями общества в отношении подрастающего поколения и собственными, субъективными потребностями детей и молодежи, отражающими социокультурную, возрастную и индивидуальную ситуацию развития;
О противоречия отцов и детей, которые традиционно обнаруживаются в различном опыте поколений, а отсюда и в разнице мировоззренческих позиций, нравственно-эстетических ценностей; эти противоречия существовали всегда, но в настоящее время они резко актуализировались в связи с радикальной ломкой социально-экономических отношений, идеологии, морали, а также в результате пропаганды нравственных идеалов, образцов жизни, моделей поведения, чуждых значительной части представителей старшего поколения, и, наоборот, охотно воспринимаемых молодыми;
О противоречия отцов и детей, отражающие новый уклад семейной жизни и родственных отношений: нуклеаризация семьи и, как следствие, ограниченность межпоколенного общения и взаимодействия; усиливающееся стремление молодежи к материальной и духовной независимости, относительная социально- эмоциональная закрытость; утрата взрослыми роли основного источника и интерпретатора информации;
|
|
♦ ДВИЖУЩИЕ СИПЫ ВОСПИТАНИЯ |
О противоречия между возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально- экономического развития, с одной стороны, а с другой — дефицитом средств, направляемых обществом на развитие системы образования и воспитания, определенной инертностью педагогической науки и образовательной практики.
Объективные внутренние противоречия,
отражающие диалектику самого педагогического процесса.
О противоречие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни[195];
О противоречие между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;
О противоречия между внешними требованиями и внутренними стремлениями и возможностями детей (вспомните J1.H. Толстого:
«Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим...»[196]);
О противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности: деятельность заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека;
|
|
О противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа, родители;
О противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. Например, в значительной части определений цели и задач школы на первый план ставится «подготовка к жизни», тогда как дети вовсе не собираются готовиться к жизни — они живут, живут насыщенно, напряженно... Вчитайтесь в Корчака:
— ^— «Чем... сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? Если речь идет о труде, сегодня — труднее.
А когда наконец это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет, не знает, а только еще будет знать, еще не может, а только еще когда-то сможет...
Половина человечества как бы еще не существует. Жизнь ее — шутка, стремления — наивны, чувства мимолетны, взгляды — смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизнь — действительность, а не фантазия»[197].
|
|
О противоречие между возникающими у личности новыми потребностями и возможностями их удовлетворения;
О противоречие между новыми явлениями природы и общественной жизни, с которыми встречается ребенок, и недостатком опыта, знаний для их понимания.
Субъективные противоречия,
порожденные несовершенством самого процесса ^^V ^^^^ воспитания, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений:
О противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, многопредметностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования;
О противоречие между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастаюшей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения[198];
О противоречие между бурным ростом знаний и ограниченностью возможностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;
О противоречие между формальным признанием определяющего значения деятельности в развитии личности и фактическим преимущественно словесным характером воспитания.
♦ ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН ЗНАТЬ:
О истоки внешних и внутренних, объективных и субъективных противоречий;
|
|
О причины и следствия педагогических ошибок, которые могут спровоцировать противоречия.
♦ ПЕДАГОГ ДОЛЖЕН УМЕТЬ:
tkffl |
О анализировать и объективно оценивать внутренние и внешние условия, в которых протекает воспитательный процесс;
О находить пути и способы разрешения и устранения противоречий.
♦ ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
ВОСПИТАНИЯ
|
К СЛОВУ!
ТОЛКОВЫЙ
ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ
СЛОВАРЬ
ЗАКОНОМЕРНОСТЬ - объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса.
|
ПРИНЦИП (от лат. principium — основа, начало) — 1) основное, исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятельности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, опре
деляющие нормы поведения..."
Проблема закономерностей и принципов воспитания — одна из ключевых проблем педагогики. Выявить закономерные, повторяющиеся связи в процессе воспитания, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание, методику и технологию организации и осуществления воспитания — значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности.
При рассмотрении проблемы закономерностей и принципов воспитания необходимо учитывать следующие обстоятельства:
1. Закономерные связи существуют объективно, однако для педагога они становятся данностью, фактом, учитываемым в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Многие закономерные связи наука (философия, социология, психология, педагогика и т.д.) уже обнаружила и интерпретировала, многое нам еще неизвестно.
2. Открытие и обоснование закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий. Следовательно, установление противоречия в воспитании можно рассматривать как предпосылку для поиска и изучения закономерностей.
3. В педагогике не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в научно-педагогической литературе, в том числе в учебных пособиях, можно найти самые разнообразные по содержанию и формулировке «наборы» руководящих ука
заний, именуемых принципами. Нередко в качестве принципа, т.е. руководящего указания, нормативного требования, которое должен выполнять педагог, выдвигается то, что является внутренним убеждением автора. Между тем, принципом, с точки зрения педагогики, можно считать только тот вывод (указание, требование и т.д.), который основан на выявленной, подтвержденной и объясненной закономерности.
4. Существуют общие закономерности и принципы, присущие воспитанию в целом, а также частные закономерности и принципы, отражающие особенности функционирования конкретного (педагогического, учебно-воспитательного, учебного) процесса.
5. Принципы, как уже отмечалось, — это обобщенные требования к организации и осуществлению процесса воспитания. Вместе с тем в своей деятельности педагог руководствуется не только принципами, но и правилами — более конкретными предписаниями, основывающимися на опыте и результатах научно-педагогических исследований.
Общие принципы воспитания |
Здесь мы рассмотрим общие закономерности и принципы воспитания, а с закономерностями и принципами организации и осуществления педагогического процесса, функционирования воспитательных систем вы познакомитесь при изучении соответствующих курсов педагогики.
Общие закономерности воспитания
|
Цели, характер и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества, интересами государства и правящих классов, социокультурными и этническими нормами и традициями
Принцип общественной направленности воспитания: соответствия характера и содержания воспитания социальным потребностям, интересам страны и народа, гуманистическим нормам, социокультурным, национальным традициям и нормам
Принцип субъектиостип — развитие способности ребенка осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную н гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию
| Принцип единства воспитательных воздействий семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций | ||
Результаты воснитания обус-1 ловлсны согласованностью пе-/Я логических воздействий, вли-*~^ яння объективных и субъектив- ных факторов | |||
Принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей, личностных характеристик и возможностей детей | |||
| |||
Принцип сочетания прямых и параллельных недагогических воздействий | |||
| |||
| |||
| Принцип личностно-ориентирован- ного подхода в воспитании | ||
Позитивная реакция личности 1 иа иедагогнческие воздействия 1 обусловлена учетом ее потреб- | ностей, интересов и возможное- /r"f тей, уважительным и требова -ZtO тельным отношением, опорой на иоложительиое, созданием 1 оптимистических перспектив 1 личностного развития | |||
| Принцип гуманистической направленности воспитания: гуманное отношение к личности воспитанника; уважение его прав и свобод, в том числе права быть самим собой; предъявление разумных и посильных требований | ||
• | Принцип опоры на положительное в человеке | ||
| |||
| Принцип деятельностиого подхода в воспитании | ||
| Принцип стимулирования активности личности, ее участия в социачь- но полезной и субъективно значимой деятельности | ||
Эффективность воспитания де- 1 терминирована степенью соб- 1 спиной активности личности, 1 содержанием и способом орга- g® низацни деятельности, в кото- рую она включена, мотивами ХЩ, участия в деятельности, харак- 1 тером педагогического руковод- 1 ства деятельностью детей | |||
Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников | |||
Принцип вариативности деятельное- | ти соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности |
|
| Принцип сотрудничества, партнерства в воспитательных взаимодействиях, предполагающий обеспечение недидактического, «скрытого» характера воспитательных воздействий |
| ||
Эффективность воспитания в подростковом и юношеском возрасте обусловлена способ- | ностью воспитателей понять . стремление растущего человека . к самостоятельности и незави- | | |||||
симости и отказаться от прямых императивных способов педагогического воздействия | Г |
| Принцип активизации нравственно- волевых сил подростков с возбуждением непосредственного интереса к делу |
| |
| |||||
Принцип целостного подхода в воспитании
|
Эффективность воспитания обусловлена признанием личности как целостности и соответствующей организацией системы воспитательных воздействий и взаимодействий
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 699; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!