Отбор фактов и понятий первичных курсов истории
К первичным курсам обучения истории в дореволюционной школе относили эпизодические и элементарные курсы для 1–4 классов гимназий и иных учебных заведений. Ученикам, вынужденным завершить свое обучение, нужно было дать пусть простейшую, но систему знаний, для чего необходимо было ввести цельный элементарный курс истории. Теоретики педагогики пришли к мнению: все подданные России должны знать историю родной страны, основные факты из всеобщей истории, главное же, в соответствии с концепцией эволюционистов, – ученикам надо внушить идею постепенного и мирного закономерного развития. В младших классах эту идею можно разъяснить исключительно на уроках истории в элементарном курсе.
Этот курс должен иметь вполне самостоятельное значение и давать ученикам «законченный круг знаний», поскольку для тех, кто покидает школу, эти знания истории могут быть первыми и последними. «Дети должны получить не собрание рассказов, а курс истории, маленький, простенький, но непременно курс» (168, 50).
Элементарным курс называется потому, что содержит основные «элементы» истории, то есть то, что составляет самую суть предмета «история», сообщает ученикам важнейшие сведения и понятия. Элементарен он и по своему характеру: прост и доступен детям, не претендует на систематичность, а лишь включает в себя эпизоды с «внутренней связью».
Первый концентр истории по своей структуре может быть элементарным или эпизодическим. При элементарном построении стремились к тому, чтобы содержание предлагать ученикам в виде определенной системы научных знаний, позволяющей показать эволюционное развитие общества и государства, исторический процесс с его закономерностями. При эпизодическом построении задачи были проще, здесь лишь давали эпизоды истории в виде отдельных рассказов.
|
|
|
В гимназиях пропедевтика была связана с подготовкой учеников к изучению систематических курсов истории в старших классах. Как справедливо отмечали методисты, пропедевтический курс можно приспособить к «любому классу» и возрасту младших школьников. Его цель заинтересовать учеников историей, ввести в круг первичных знаний, раскрыть важнейшие термины, понятия и «выражения», без которых не будет ясности при изучении систематических курсов истории. При подготовке к уроку учитель отбирает те термины и понятия, которые будет объяснять на уроке. На последующих уроках необходимо требовать от учеников отчета в полученных знаниях, иначе все, что объяснялось, вскоре будет забыто. Пропедевтический курс преследует цель дать понятие о географических объектах; научить детей ориентироваться на плане и карте, сравнивать объекты родной местности и отдаленные, не доступные для непосредственного наблюдения. Этот курс закладывает элементы будущего исторического образования (277, 680).
|
|
|
Причем в пропедевтике учащимся следует излагать только те сведения и те факты, которые понадобятся им при изучении систематических курсов истории в старших классах. Ученики должны уяснить историческую перспективу, идею исторического развития, усвоить, что «история – это область знания, раскрывающая действительную жизнь человеческого общества». Факты развития прошлой жизни устанавливаются в исторической перспективе.
Например, ученики дома и в классе читают «Семейную хронику Аксакова» и находят такие черты эпохи Екатерины II, которых уже не было в начале XIX в., сравнивают их с современностью. По книге А. Толстого «Князь Серебряный» ученики находят определение типичных черт жизни и быта бояр, дворян эпохи Ивана Грозного. С жизнью первобытных племен знакомятся по «туманным картинам» (диапозитивам). Так они получают представления об особенностях и отличиях нескольких эпох, приходят к мнению, что основной признак, отличающий одну эпоху от другой, – это «признак развития культурной жизни» (240, 49–50).
|
|
|
Большинство методистов соглашались с важностью и необходимостью пропедевтики, но одни считали возможным ограничиться вступительными беседами, другие полагали нужным создать цельный небольшой курс пропедевтики с конкретным содержанием, и все соглашались, что после пропедевтики может быть только элементарный курс в 4–5 классах гимназий.
Р. Ю. Виппер был сторонником эпизодического курса, в котором не предусматривается «хронологически развертывающегося, эволюционного изложения». Эпизодический курс в младших классах будет давать «не обзор главных событий и исторических фигур в порядке времени, а группу культурных иллюстраций разных эпох» (201, 22).
Другая позиция сводилась к тому, что в основе первичного курса должен быть биографический и описательно‑бытовой материал. Первоначально признавалось, что именно материал биографий должен составлять элементарный курс, поскольку он интересен и доступен ученикам, отражает жизнь эпохи, имеет важное воспитательное значение. Именно поэтому яркие образы прошлого следует давать «через фигуры и лица центральные», то есть через изучение биографий выдающихся личностей и связанных с ними событий.
|
|
|
Исходя из концепции определяющей роли личности в истории, была разработана программа 1877 г. элементарного курса, состоящего из биографий и эпизодов «подвигов великих людей», «важных и имеющих драматический интерес событий». Цель этого курса заключалась в том, чтобы ознакомить учащихся с биографиями исторических деятелей и попутно с важнейшими событиями истории. Курс должен был познакомить учеников, главным образом, с историей Отечества, после чего рекомендовалось обращаться к главным явлениям из всеобщей истории.
Так в 70‑е гг. XIX в. появился крайне неопределенный, эпизодический курс русской и всеобщей истории, изучаемый в 3–4 классах мужских гимназий. Примерно половина курса в 3 классе была посвящена древней истории Греции и Рима. В 4 классе продолжалось синхронное изучение материала всеобщей и русской истории. Это был пестрый, мозаичный курс биографического характера, призванный нравственно воспитывать учащихся, поэтому давались биографии лиц «высоконравственных и принесших большую пользу» государству и обществу. Предполагалось, что по учебным пособиям младшие ученики будут читать рассказы «о наиболее достопамятных событиях отечественной истории в дни их совершения» (10, 87).
Как отмечал известный методист XIX в. Б. А. Павлович, в таком курсе надо сделать понятным все то, что составляет элементы преподавания, дав известный запас «политических понятий и терминов», лишь затем можно переходить к систематическим курсам истории. Причем понятия надо выводить из многих представлений и наблюдений, «а не давать их детям готовыми, составленными через определение». Нужно ученику «нарисовать картину древнего Новгорода, изобразить вече, суд, положение князя, и тогда требовать, чтобы он сделал основательное определение республики; нужно рассказать о том, как католические священники и польское правительство гнали православие, и тогда вывести понятие о фанатизме» (166, 5).
Ученики постепенно учатся и привыкают делать простейшие выводы, критически относиться к услышанному, приводить факты в причинную связь. Хотя факты со временем и забываются, но формальное развитие учащихся остается. «Если ученик, окончивший общеобразовательное заведение, забыл, что Давиду Васильку выкололи глаза после Любеческого съезда и как звали того князя, который привел половцев на Русь, то беда тут не велика; но если он забыл, например, положение, что раздоры правителей могут вести к бесчеловечным поступкам или нашествию иноплеменников, то это очень грустно. Вот почему формальную сторону элементарного курса истории мы считаем поважнее реальной» (166, 11–12).
Прежде чем изучать элементарный курс истории, надо провести с учениками вступительные беседы. Это пропедевтическая подготовка учеников к занятиям историей, «введение» в основные понятия, стремление заинтересовать ребенка историей. В 70‑х гг. XIX в. такие беседы предложил проводить П. Е. Мелыунов, выпустив специальные книги, интегрирующие в себе содержание учебника, книги для чтения и хрестоматии. Из этих книг ученики узнавали, что такое история, каковы источники истории, в чем выражается ее связь с другими науками (88).
На необходимость проведения вступительных бесед, хотя бы нескольких, указывал известный методист и автор учебников К. А. Иванов. Он также предлагал раскрывать понятия об источниках, на основе которых ученые узнают о прошлом нашей страны. Но вначале детям надо было рассказать, что такое прошлое, чем оно отличается от настоящего, показать, что история занимается изучением этого прошлого. Методист предлагал исходить из ближайшего окружения детей, самых доступных их наблюдений, останавливаясь на их личном опыте. После такого введения с третьего урока учитель переходил к изучению элементарного курса русской истории.
В программе 90‑х гг. XIX в. элементарный курс относился к 3 классу, и в нем изучалась только русская история, более цельно и концентрированно, чем раньше. Курс носил ярко выраженный биографический характер: так, из 49 глав учебника русской истории А. Е. Преснякова 22 главы были написаны на основе биографий исторических личностей (93).
В 1902 г. элементарный курс был расширен и преподавался в 1–2 классах мужских гимназий для учеников более младшего возраста. Здесь также преобладал материал биографий исторических личностей и деятелей церкви, в меньшей степени излагался культурно‑бытовой материал. Программа элементарного курса 1913 г. возвращала к 90‑м гг., в ней опять содержались биографии личностей и не было группировки материала по важнейшим эпохам. По мнению С. П. Сингалевича, программы 1890, 1902 и 1913 гг. не давали учащимся понятия об исторической перспективе, как и знания важнейших событий истории русского народа.
Простор для творчества преподаватели получили лишь в начале XX в. В программах 1901/02 г. и 1913/14 г. элементарного курса истории преподаватель мог по своему усмотрению подбирать, «видоизменять и дополнять» содержание материала на уроке. По решению педсовета некоторые части программы вообще можно было снять, не раскрывая их содержание на уроках.
К 1911 г. в Московском педагогическом обществе сформировалась новая позиция относительно содержания элементарного курса, согласно которой его основу должен составлять не биографический материал, а бытовой, раскрывающий черты обыденной жизни, ту бытовую обстановку, в которой развивалось прошлое русского народа. Биографический материал присутствует в содержании, но выполняет не основную, а подчиненную роль. Недостаток изучения биографического материала связан с тем, что произвольно или непроизвольно он подводит учеников к выводам об изменении многих событий в результате влияния «личной воли».
Однако и материал бытовых состояний, по мнению некоторых методистов, не может иметь самостоятельного значения, он нужен лишь как фон, на котором дается известное содержание. Так, при изучении элементарного курса детям надо не просто рассказывать о военном строе XVI в., а нарисовать картину набора войска служилых людей, выступления войска в поход, сообщить о вооружении. В виде красочных бытовых картин надо включать социально‑экономический и «культурный элемент».
Предметом рассказа на уроках истории должно быть действие, а не описание событий. Действительно, детям ближе бытовые картины, но и в них можно передать политическую, экономическую и социальную жизнь эпохи в форме бытовой повседневности. Например, идею народовластия следует раскрыть в форме живого драматического рассказа о сельском сходе, народном вече, Земском соборе или деятельности Государственной думы.
Таким образом, биографический, бытовой и этнический материал должен занимать в элементарном курсе только подчиненную роль. И в этом курсе с учетом возможностей детей следует раскрывать «эволюцию данной эпохи». Этой точки зрения придерживались методисты В. Я. Уланов и В. Н. Волжанин.
Чтобы получилась цельная, органически связанная картина прошлой жизни, содержание начального курса истории должно одновременно раскрывать и быт, и обстановку эпохи, и действия, явления данной эпохи. В этом случае весьма красочно будет представлена картина прошлого перед детьми, во всей «жизненной реальности, люди не будут оторваны от почвы, где они действуют, от обстановки, в которой живут; при таком именно сочетании материала легче дается исторически верная оценка факта или эпохи, и опасность модернизации прошлого значительно уменьшается» (176, 27).
Такой подход нашел свое отражение в объяснительной записке к программе по истории 1913 г. В ней говорилось, что изучение элементарного курса истории должно сообщать учащимся «впечатление исторической перспективы и дать представление о смене главнейших моментов исторической жизни своего народа» в курсе отечественной истории.
В 1915 г. элементарный курс еще более увеличился по объему и теперь изучался в 1–3 классах. В нем сильно сократили биографический материал и ввели факты социально‑политической, бытовой истории, вопросы культуры, разрешили включать материал из истории губерний. Основу этого курса составляла отечественная история, преподавание которой на младшей ступени должно быть предельно конкретным. Была поставлена задача при изучении фактов и событий истории развить у учащихся интерес к прошлому до «возможной сознательности», причем, это прошлое должно помочь осознанию важности кардинальных перемен в современном обществе и государстве.
Педагоги разрабатывали основные требования к отбору фактов, выявлению их связи и последовательности, в том числе логической. В выборе фактов советовали руководствоваться лишь педагогическими соображениями, избегая тенденциозности. Под этим явлением Б. А. Влахопулов понимал «искусственное подбирание фактов с целью дать определенную картину, как, например, изложение только темных сторон какого‑либо царствования и опущение всех светлых явлений с целью выставить в невыгодном свете личность монарха» (110, 47).
Я. Г. Гуревич предлагал отбирать события и биографии действительно важные, характеризующие общество и государство конкретного периода. События необходимо излагать в хронологической последовательности, причем основные из них освещать наиболее подробно, обращая внимание на картины «пластических образов», живые характерные подробности. «Сжатость и краткость ведет к сухости и бесцветности изложения» (18, 599).
В истории без подробностей нет красок, нет ясных и наглядных представлений об исторических явлениях, а сами характеристики превращаются в мертвые формулы. В первичном курсе большая часть подробностей должна заключаться в самом рассказе учителя. Удачно выбранные подробности не затрудняют, а облегчают усвоение учебного материала. Ведь ребенок мыслит не абстрактными понятиями, а фактами, образами, конкретными картинами и представлениями. Давая сведения о прошлом Руси и других стран, надо прибегать к живому рассказу, привлекать старинные легенды, давать картинное описание, вводить образное повествование. Мало просто упомянуть о религии финикян, надо изложить миф на эту тему или рассказать о их языческом обожествлении солнца и луны, их религиозных обрядах. При объяснении нового повествование должно преобладать над описанием. События экономики и политики следует давать во взаимосвязи с вопросами культуры, поскольку многогранность истории требует комплексного подхода.
В июне 1907 г. в Петербурге проходили курсы учителей средней школы при Санкт‑Петербургском университете. На курсах была учреждена секция по рассмотрению вопроса о преподавании истории в младших классах. На своих заседаниях участники секции пришли к выводу, что «целью преподавания истории в средней школе является не исчерпывающее знакомство учащихся с историческим материалом, но глубина понимания учащимися исторического процесса», то есть осуществление всемирно‑исторического подхода (17).
Комиссия пришла также к выводу, что историю в школе нужно начинать изучать с 3 класса и не ранее 12‑летнего возраста детей, «поскольку детям меньшего возраста представление об историческом процессе, как о целом, не дается…». Ученики должны «уловить» идею об исторической эволюции. Первым разделом программы должна стать первобытная культура, чтобы на простейшем материале дать ученикам основные понятия. Комиссия согласилась с предложением заменить эпизодический курс русской истории на пропедевтический, состоящий из ряда «культурно‑бытовых картин».
Предложение об изучении первобытной культуры было положительно воспринято в школах учителями. По 8–10 часов преподаватели отводили на уроки первобытной культуры. Некоторые проходили этот раздел дважды – в 1 и 3 классах, когда в мужских гимназиях и реальных училищах начинали изучать русскую и древнюю историю. Учителя выражали недовольство, что разделы по русской истории часто написаны по царствованиям, а не по темам и проблемам, характерным для того или иного периода.
Неоднозначным было отношение учителей в целом к постановке преподавания элементарного курса истории в младших классах средней школы. Одни учителя предлагали вообще этот курс снять, так как дети едва умеют читать, не знают исторической карты и плохо усваивают культурную и политическую историю. По мнению таких учителей, строить «научный курс» можно лишь начиная с 5 или 6 класса. Другие же выступали за то, чтобы сохранить курс истории в 1 классе в целях создания «единой школы». Но этот курс действительно должен быть элементарным, а не сокращением систематического курса и его должны вести историки‑специалисты.
Рассматривая курсы истории в четырехклассных городских училищах, где дети обучались 5 лет, делегаты I Всероссийского съезда этих училищ, состоявшегося в 1909 г., пришли к следующему решению:
• Основой преподавания истории в четырехклассных городских училищах должна быть история родины, которой уделяется не менее половины учебного времени, отведенного на этот предмет.
• Признать за курсом всеобщей истории самостоятельное значение.
• Признать связное прохождение курса русской и всеобщей истории при чередовании их отделов наиболее целесообразным.
• Изучение истории в городских училищах должно начинаться с ряда живых бесед по русской и всеобщей истории пропедевтического характера, ведущих ученика от непосредственной действительности к прошлому человечества.
• Признать желательным введение в курс истории в четырехклассном городском училище сжатого экскурса в первобытную культуру.
Предлагалось осуществить следующий порядок изучения истории: 1–2 классы – первобытная культура и русская история; 3, 4, 5 классы – всеобщая история и повторение русской (18).
В элементарном курсе должно преобладать культурно‑бытовое содержание, широко применяться наглядность. Как писал немецкий педагог Вильгельм Лай в «Экспериментальной педагогике», словесное представление, «не имеющее тесной связи с наглядным, остроумно сравнивать с пустым орехом». Наглядность воздействует на чувства ребенка, «чем более чувств участвует в работе, тем запоминание и усвоение легче и прочнее». Учеников надо привлекать к анализу наглядных пособий, живому участию в классной беседе, к «ручному труду» в виде рисования, лепки, создания аппликаций, макетов на исторические темы. Учеников надо приучать самостоятельно пояснять содержание демонстрируемых картин.
К отбору содержания элементарного курса педагоги предъявляли ряд требований, и, прежде всего, он должен быть: 1) доступен и посилен для понимания учащихся; 2) важен, то есть обогатить ученика самыми необходимыми сведениями, воздействовать на умственное и нравственное развитие ученика; 3) интересен детям, содержать в себе сведения, «соответствующие имеющимся в душе ребенка представлениям, запросам». Отчасти интерес обеспечивается сущностью предмета и увлечением преподавателя своим делом.
Необходимо приспосабливать содержание элементарного курса к понятиям и даже вкусам детей, с ними надо считаться, но не следует им потакать, вводить что‑либо в курс только потому, что это нравится детям. Начальный курс истории имеет свою образовательную ценность и реализовать его надо согласно детским интересам, но «не полного им угождения, рабского следования за ними» (111, 156).
В младшем возрасте детей очень интересует история, поэтому именно с этого возраста надо вводить ее элементарное изучение. До 11–12 лет интерес детей связан с делами и поступками правителей и героев, героическими характерами, ребенка увлекают драматические рассказы, близкие к собственной жизни, сказочный мир и фантастические образы. Здесь нужна связь с имеющимся у учеников личным опытом, их знаниями по родной истории, легендами и мифами, доступными для понимания детей занятиями людей, объектами их жизнедеятельности. У детей слабо развито чувство времени, а понятие о причине и следствии лишено критического характера. Нет оснований возлагать особые надежды на логические силы детского ума, им не доступны документы с примечаниями и критическим разбором.
С возрастом повышается интерес детей к правдивым, действительно состоявшимся событиям истории, растет вера в книгу, у ребенка накапливаются знания о значительном количестве разрозненных исторических фактов. Вещественные памятники и их остатки, краеведческий материал, отмечаемые памятные даты связывают прошлое и современность, убеждают ребенка в истинности давних событий истории. К 13 годам подросток уже способен на логической основе делать умозаключения, определять причину и следствие, оценивать конкретные действия. Эта способность «служит главным основанием веры в основные факты истории».
В младшей школе у детей вызывают восторг занятия историей, однако в средних и старших классах ученики перестают интересоваться этим предметом и у них вообще пропадает увлечение историей. Здоровая любознательность к прошлому, естественная даже у маленьких детей, «извращается» в результате неправильной постановки обучения истории (29, 23). Не надо забывать слова Л. Н. Толстого о том, что «только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики». Опытные педагоги всегда стремятся «определить, какие знания какому возрасту учащихся доступны и как и в каком возрасте возбудить в учащихся интерес к преподаваемым им предметам». В младшем возрасте не стоит ставить цель добиться научного понимания истории, то есть познание всемирно‑исторического процесса. Главное, заинтересовать детей историей, излагая им мифы и легенды, сказания и предания, знакомя с прошлым по фрагментам художественно‑исторических произведений.
При классном обучении приходится не столько питать, сколько возбуждать любознательность детей или, по крайней мере, захватывать их внимание специально вводимым материалом. Высшее искусство учителя в том и состоит, чтобы включению этого материала в содержание урока предшествовал интерес к нему, чтобы учащиеся знали, что им предстоит познакомиться с чем‑то чрезвычайно интересным, что может объяснить их прежние запросы или удовлетворить их прежние желания, поможет им узнать, чем закончилось то, что не совсем завершилось на предыдущем уроке. «Нужно, чтобы учащиеся всегда чувствовали голод неудовлетворенной любознательности… Возбуждение любопытства на большой срок… редко удается, да и трудно для самого преподавателя, так как требует от него чрезвычайного проникновения деталями своего курса и внимания к мелким, подчас очень случайным запросам учеников» (181, 112).
Интерес к уроку вызывает краеведческий материал. Накануне революции 1917 г. среди педагогов господствовало мнение, что ознакомление детей с историей родного края должно быть обязательным и предшествовать изучению русской истории. Не случайно во всех цивилизованных государствах знакомство с родиной начинается с того места, где ребенок живет, – с истории его родного края.
Эти идеи авторы и издатели хотели реализовать на практике, подготовив специальные учебные пособия для детей. Одни включали в курс краеведческий материал, написав специальные книги на основе так называемого экскурсионно‑ретроспективного метода. В своих произведениях они стремились показать «осязательные и по возможности характерные остатки старины» и, отталкиваясь от них, дать в очерках «изложение всей русской истории». Такой подход позволял подводить учеников к выводам на основе подлинных вещественных источников истории (69, 2).
Авторы других учебных книг делали тематические обзоры различных сторон жизни и деятельности человека в историческом развитии. Е. А. Звягинцев так об этом писал в своей программе: «Мы стоим за расположение учебного исторического материала в начальной школе не по периодам, а по группам явлений и выдвигаем в первую очередь группу явлений материальной культуры, в частности земледельческой». И вообще в начальной школе «труд людей должен стать центром изучения и навыков» детей (129, 21).
В начальном курсе истории на первом этапе не считалось возможным раскрывать вопросы политической и социально‑экономической истории, поскольку они не ассоциируются с имеющимися у учеников представлениями. В первый год обучения Е. А. Звягинцев давал материал по материальной культуре человека (потребности его в одежде, пище, жилище), начиная от первобытности и доводя до современности, затем, во второй год – по духовной культуре и общественной жизни. На фоне изменявшихся потребностей человека в предметах материальной культуры рассматривались преобразования в общественном строе, изменения в законодательстве, просвещении, суде, которые автор относил к духовной культуре. Тем самым Е. А. Звягинцев попытался выделить из исторического процесса ряд однородных явлений, показав их в историческом развитии.
Как уже отмечалось, социально‑политические явления не могут быть изучены в начальном курсе во всей своей полноте и последовательном развитии, поскольку лишь некоторые факты войдут в первоначальный курс. «Вопросы религии, искусства, науки, если и могут предлагаться детскому уму, то в столь упрощенном виде, где собственно научная сторона отходит на задний план перед соображениями доступности и занимательности» (111, 123). Внося в курс такой материал, надо осознавать, насколько он отвечает задачам элементарного обучения. В курсе должен преобладать материал не из внешней политики, а из внутренней жизни народа, характеризующий его развитие. Материал, взятый из внутренней и внешней истории, подбирается вполне осознанно, из множества фактов отбирается именно то, что наиболее полно раскрывает задачи курса и доступно детскому пониманию. Сейчас же в учебниках дается множество битв, кровавых побоищ, погромов. Однако нет надобности «раньше времени закреплять в детской душе» столь тяжелые впечатления (176, 33).
Под свою программу Е. А. Звягинцев и А. Бернашевский написали две книги для классного чтения по истории, отечествоведению и географии – «Века и труд людей» и «Века и люди». В них они попытались показать историю материальной и духовной культуры русского народа, и через нее – культуру человечества. Из этого следовало, что курс не являлся элементарным по истории России, а был скорее обобщающим. Как считали специалисты, его целесообразнее было ввести после изучения курса отечественной истории в целях обобщения материала, а не на пустом месте, как предлагал Е. А. Звягинцев.
Чтобы сделать курс истории доступным и интересным детям, в первый год обучения истории надо включать культурно‑бытовой материал, останавливаться на вопросах материальной культуры, которые помогут ученикам уяснить, как постепенно менялись способы удовлетворения потребностей человека в пище, одежде, жилище, а в связи с этим выяснить, как вообще на протяжении столетий менялись строй и обстановка жизни человека. Только после усвоения фактов материальной культуры можно переходить к фактам духовной культуры (суд, законодательство, просвещение). Но обучение не может обойтись без живых людей, изображения политического строя и социальных отношений.
На протяжении последних десятилетий XIX в. и в начале XX в. менялись задачи и требования, предъявляемые Министерством народного просвещения к содержанию элементарного эпизодического курса истории. Первоначально учащимся надо было дать основные характеристики выдающихся исторических личностей, познакомить с важнейшими событиями истории, помочь усвоить основные даты. Если в начале XX в. программы требовали провести обозрение отечественной истории о главных ее событиях и лицах, причем в простых бытовых картинах родной старины, то в 1915 г. ученикам надо было дать впечатление исторической перспективы и представление о смене «главнейших моментов исторической жизни родного народа».
Однако при реализации программы 1915 г. учителя столкнулись с рядом трудностей: это и перегруженность программ и учебников материалом, и мелочная детализация, и отсутствие органического единства в содержании. Элементарный курс оказался малодоступным учащимся, не учитывал познавательных возможностей учеников 1 класса. Ведь ребенок мыслит не абстрактными понятиями, а фактами, образами, конкретными картинами и представлениями.
В. Я. Уланов стремился воплотить наиболее прогрессивные идеи конструирования содержания первичных курсов истории в жизнь, разработав теоретическую и практическую части методики истории начальной школы. Он дал примерную программу по русской истории и краткие схематичные рекомендации с указанием литературы для каждой темы по ее реализации. Учитывалось, что дети начинали изучать историю во второй год обучения и во втором полугодии. Первая тема программы названа «О времени и о пространстве», затем идут темы о жизни первобытных людей, о славянах. Завершается курс реформами 60‑х гг. XIX в., повторением.
* * *
Таким образом, одни педагоги дореволюционной школы выступали за предметное систематическое преподавание истории в виде эпизодического курса, охватывающего все периоды истории. Они полагали, что такое обучение помогло бы ученикам усвоить исторические явления в их причинной связи и уяснить ученикам ход событий истории. Другие же советовали отказаться от рассмотрения исторического материала по периодам и эпохам, положив в основу изучения истории тематический подход.
Жизнь показала, что тематический принцип обучения не прижился ни в народной школе, ни в будущей советской. Излагаемый вне хронологической последовательности материал оказался сложным для понимания и усвоения учащимися. Как справедливо отметил методист В. Волжанин, у учеников начальной школы «отсутствует способность к синтезу», что предполагает тематическое изучение.
Как школьные практики, так и теоретики обучения осудили попытки построения схематического и политизированного элементарного курса, считая, что сведения в начальной школе по истории надо сообщать только в форме культурно‑бытовых картин из жизни народа и типичных для эпохи событий, давая яркие характеристики личностей. Следует учесть, что под культурной историей тогда понимали как жизнь народа вообще (занятия, жилища, одежда, пища), так и духовную жизнь общества (религия, искусство, просвещение и т. д.), а бытовая история предусматривала описание общественных нравов, суеверий, устройство оружия, крепостей и т. д.
Исторический материал, включаемый в первоначальный курс, должен быть типичным для эпохи. Привлекая биографические сведения, следовало учитывать, что личность не цель изображения, а средство. При отборе материала рекомендовалось оказывать предпочтение такому, который по форме своей был бы наиболее картинным, наглядным и живым, ясным, красочным, наименее отвлеченным. Важна доступность и законченность предлагаемого к усвоению на уроке содержания, а не обширность его объема. Краеведческий материал носил ярко выраженный вспомогательный характер, и его следовало превращать в средство возбуждения интереса к общему содержанию предмета.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 396; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!