Технологии решения педагогических задач

ПЕДАГОГИКА

Г.

Тема: «Закономерности и принципы целостного педагогического процесса »

                                                                                               

Методические указания к уроку

1) Выполните Практическую работу, предварительно найдите изучив материалы Приложения 1.

2) Задания возможно выполнить в письменном варианте или в виде текстового документа.

3) Письменные работы или электронный документ с заданием высылаются преподавателю на эл.почту: Oksana-kachajlo@.ru, на личную страницу в социальных сетях, в любом из мессенджеров (Viber, WhatsApp).

4) Выполненные работы должны быть высланы до 17-00 субботы 8.05.2021г. Работы, отправленные позднее, оцениваются на балл ниже.

5) При отправки работ обязательно указывается Дата, дисциплина, ФИ обучающегося и группа.

Практическая работа

Задача А. В 9-м классе идет урок химии на тему «Свойства азотной кислоты».

Четверо учащихся отвечают у доски. Для внесения
поправок и дополнений к ответам привлекаются все ос-­
тальные ученики.

Рассказывая о свойствах изученных кислот, учащиеся называли общие закономерности, характерные для пред­ставителей данного класса веществ, объясняли различие в поведении кислородных и бескислородных кислот, раз­бавленной и концентрированной серной кислоты.

После опроса учительница перешла к объяснению но­вой темы.

— Сегодня мы познакомимся со свойствами азотной
кислоты,— сказала она и поставила перед учащимися ряд
вопросов: Каков ее состав? К разряду каких кислот она
относится? Что означает понятие «сильная кислота»? Ка­кие же свойства характерны для азотной кислоты?

Учащиеся задумываются над ответами.

Одна из учениц говорит, что азотная кислота, как и многие уже известные кислоты, будет реагировать с ме­таллами. Другие ученики добавляют: с основными окис­лами, с основаниями, с солями.

— Что происходит при взаимодействии растворов кислот с некоторыми металлами? — спрашивает далее учительница.

— Образуются соли и выделяется водород,— отвечают учащиеся.

— А как это доказать? — обращается учительница к классу.

В ход урока включается эксперимент. Преподаватель­ница вызывает к демонстрационному столу ученика и предлагает ему поставить опыт. В трех пробирках нахо­дится цинк. В одну из них ученик вливает раствор соляной, ii другую — серной и в третью — азотной кислоты. Затем он подносит горящую лучинку к первой пробирке, Раздается хлопок.

— Это выделяется водород,— говорит ученик. То же происходит и в другой пробирке. Но вот в тре­тьей, несмотря на бурное течение реакции, водород не об­наруживается.

Учащиеся озадачены. Взаимодействие уже нзвестиых им кислот с металлами приводило к образованию водоро­да. Почему же этого не случилось с азотной кислотой? Вопрос пока остается открытым.

Ставятся другие опыты, подтверждающие кислотные свойства азотной кислоты, затем учительница кратко за­ключает:

— Итак, мы убедились, что азотная кислота и похо­жа на другие кислоты и отличается от них.

Учащиеся сами называют черты сходства с другими кислотами, подчеркивают и то отличие, которое они толь­ко что установили опытным путем: при действии азотной кислоты на металлы водород  не выделяется.

— Как же мы объясним этот факт? — спрашивает
учительница.

И тут же она ставит опыт по обесцвечиванию краси­теля азотной кислотой.

— А какие уже известные вам вещества также обес­цвечивают красители?

— Это характерно для хлора,— вспоминают уча­щиеся.

Опять ставится опыт. Тлеющая лучинка вспыхивает в пробирке, в которой нагревается концентрированная азотная кислота. Ученики приходят к выводу, что азот­ная кислота является сильным окислителем.

— Как же теперь объяснить результат опыта с цин­ком? — спрашивает далее учительница.

Снова на помощь приходит эксперимент. Ставится опыт взаимодействия азотной кислоты с медью, и уча­щиеся видят, что в результате получается соль меди и выделяется бурый газ—двуокись азота.

К доске вызывается ученик для записи уравнения ре­акции, а учительница тем временем изменяет условия опыта, добавляет в пробирку воды. Реакция по приоста­навливается, но результат ее уже иной. В растворе так­же образуется соль меди, но выделения бурого газа незаметно. Новый газообразный продукт собирается в ци­линдре под водой и затем демонстрируется классу.

— Это окись азота,— говорят ученики.— На воздухе она превращается в двуокись.

И учащиеся самостоятельно приходят к выводу, что степень восстановления азотной кислоты зависит от ее концентрации.

Теперь осталось объяснить, что же происходило при реакции раствора азотной кислоты с цинком.

Под руководством учителя ученики приходят к за­ключению, что цинк, как более активный по сравнению с медью металл, осуществил более глубокое восстановле­ние азотной кислоты. Следовательно, степень восстанов­ления азотной кислоты зависит также от активности ме­талла.

1. Проследите реализацию всех принципов дидакти­ки и укажите на их взаимодействие.

2. Какова роль наглядности в проведении данного урока?

3. В чем состоит образовательная и воспитательная ценность урока?

Задача Б. Пятиклассники занимают места в кабинете биоло­гии. Предстоит урок ботаники на тему «Подготовка се­мян к посеву». Па столе перед каждым учеником лежит ' закрытый пакетик.

— От чего зависит урожай? — спрашивает учитель­ница.

— От удобрений,— отвечает один ученик.

— От почвы,— дополняет другой.

Постепенно дети подводятся к выводу, что для полу­чения высокого урожая важны и структура почвы, и удобрения, и многое-многое другое. К тому же требу­ется, чтобы высеянные семена отличались высоким ка­чеством.

Перед классом поставлена новая задача: определить, какое значение имеет очистка семян.

— Если посеять неочищенные семена,— говорит уче-­
ник,— то рядом с культурными растениями вырастут
сорные. Они будут отнимать у почвы воду и питательные
вещества, заглушать культурные растения.- Правильно,— говорит учительница и предлагает выполнить практическую работу: раскрыть пакетики с зернами ячменя и очистить эти зерна от сора.

Содержимое каждого пакетика раскладывается на три кучки: в одной — живой сор, т. е. семена сорных рас­тений, в другой — мертвый сор (камешки, земля, солома и т. п.), в третьей — ячмень.

Учительница тут же поясняет, что в сельском хозяйстве очистка посевного материала ведется, конечно, не вручную, а на специальных зерноочистительных маши­нах.

1. Проанализируйте ход объяснения нового материа­ла и укажите, какие принципы обучения и как бы­ли реализованы учительницей.

2. Оцените использование учительницей раздаточно­го материала.

3. В чем проявилась на уроке связь теории с практи­кой?

Задача В. На столах стоят микроскопы: пятиклассники изу­чают клеточное строение листа. Преподавательница гово­рит учащимся: «Обратите внимание на кожицу листа. Как там расположены клетки? Посмотрите на клетки мя­коти. Как они прилегают друг к другу?»

В другом 5-м классе учительница сама сообщила све­дения о клеточном строении листа. Она рассказала, что кожица листа состоит из клеток, плотно прилегающих друг к другу. Клетки, из которых состоит мякоть листа, расположены в несколько рядов, притом рыхло: между ними имеются межклеточные пространства. После этого строение листа учащиеся рассматривали под микро­скопом.

1. Чем отличаются способы использования средств наглядности в одном и другом классе?

 

Приложение №1

Технологии решения педагогических задач

Под технологией понимают процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы

Процесс решения задач пронизывает всю деятельность, можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы действий. При этом следует учитывать, что разные люди (или один и тот же человек в разных ситуациях) принимают решения по-разному.

Решение – это формирование мыслительных операций, снижающих исходную неопределенность проблемной ситуации. В процессе решения выделяют стадии поиска, принятия и реализации решений. Типичная структура поведения человека в ходе решения – разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач соответственно плану решения.

Принятие решения – акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования информации об исходной ситуации. Процесс принятия решения является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции в системе целенаправленной деятельности.

Под принятием решения понимается только сознательный выбор из имеющихся альтернатив единственного варианта действия, позволяющий человеку добиться наибольшей эффективности. Другими словами, процедура принятия решения - формирование и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекция эталонной гипотезы и программы действий.

А.А. Ашихмин утверждает, что «принятие решений базируется на операции выбора, реализующей подчиненность всей деятельности определенной цели или совокупности целей. Рано или поздно наступает момент, когда дальнейшие действия могут быть различными, приводящими к разным результатам, а реализовать можно только одно действие, причем вернуться к ситуации, имевшей место в этот момент, уже (как правило) нельзя.

Существуют различные классификации ситуаций принятия решения. Например, Т.Томашевский выделяет четыре типа ситуаций, в которых необходимо принятие решения о действии:

1. Ситуация выбора (фактически — это классическая ситуация реакции выбора): во всех этих ситуациях человек должен осуществить выбор (селекцию) сигналов, классифицировать их на такие, которые требуют реакции, и такие, которые ее не требуют.

2. Сложная ситуация. Сложными ситуациями называются такие ситуации, в которых человек должен одновременно учитывать сведения, получаемые более чем от одного источника информации, либо выполнять более чем одно действие.

3. Ситуация предпочтения. Когда различные возможные реакции имеют для человека неодинаковое значение, когда по какой-либо причине он выбирает одно из двух.

4. Вероятностные ситуации. Такого рода ситуации возникают в тех случаях, когда человек выполняет определенные операции при недостаточном объеме имеющейся в его распоряжении информации.

Существует несколько типов принятия решения (в соответствии с оценкой соотношения процессов формирования гипотез и их контроля):

1. импульсивные решения (решения принимаются фактически без контроля),

2. решения с риском (контроль – частичный),

3. уравновешенные решения (формирование гипотез и их контроль сбалансированы),

4.    осторожные решения (контроль начинает как бы подавлять формирование гипотез),

5. инертные решения (контроль подавляет формирование гипотез).

Выделяют и иную классификацию способов принятия решений (по Мескону):

1. Интуитивные решения. Чисто интуитивное решение – это выбор, сделанный только на основе ощущения того, что он правилен. Лицо, принимающее решение, не занимается при этом сознательным взвешиванием «за» и «против» по каждой альтернативе и не нуждается даже в понимании ситуации. Просто человек делает выбор.

2. Решения, основанные на суждениях. Такое решение иногда кажется интуитивным, поскольку логика их не очевидна. Решение, основанное на суждении, - это выбор, обусловленный знаниями или накопленным опытом. Человек использует знание о том, что случалось в сходных ситуациях ранее, чтобы спрогнозировать результат альтернативных вариантов выбора в существующей ситуации. Опираясь на здравый смысл, он выбирает альтернативу, которая принесла успех в прошлом.

3. Рациональные решения. Главное различие между решениями рациональным и основанным на суждении заключается в том, что первое не зависит от прошлого опыта. Рациональное решение обосновывается с помощью объективного аналитического процесса.

Наконец, как и любой другой динамический процесс, принятие решения изменяется, развивается по мере накопления того, что принято называть опытом, формирования установок, отношений, мотивов, целей и т.д.

Процедура решения задач в научной литературе описывается по-разному, представим некоторые технологии ряда исследователей.

В.А.Сластенин  

1. Постановка задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2. конструирование способа пед. взаимодействия;

3. осуществление плана решения задачи на практике;

4. анализ результатов решения задачи.

Л.Ф.Спирин      

1. Анализ возникающей ситуации;

2. осознание и формулирование педагогической задачи как задачи системы;

3. разработка программы решения задачи системой;

4. осуществление непосредственного управления пед. системой в процессе решения задачи;

5. анализ результатов решения педагогической задачи и определение степени достижения поставленных целей.

Г. Альтшуллер (ТРИЗ-технология)

1. Точно понять задачу;

2. сформулировать противоречие и идеальный конечный результат; 3. составить модель задачи;

4. поискать в каждой части модели задачи ресурс для решения задачи;

5. применить приемы разрешения противоречий;

 6. сформулировать несколько решений (творческие задачи имеют много правильных решений);

7. выбрать самое сильное решение;

8. проанализировать: почему задача появилась, что надо сделать, чтобы подобные задачи больше не появлялись, почему пришлось ее так долго решать, чему меня научила эта задача.

Р. Джойнер

1. Определение желаемого результата;

2. анализ текущей ситуации;

3. анализ причин, приведших к текущей ситуации;

4. анализ всех возможных путей достижения желаемого результата; 5. выбор пути, который приведет к результату наиболее эффективно и повлечет за собой дальнейшее развитие человека; 6.реализация решения, текущий анализ, корректировка;

7. выработка планов дальнейшего развития

---

Дата добавления: 2021-06-02; просмотров: 609; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!