ОБЫДЕННОЕ И НАУЧНОЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ 9 страница
Продолжая наш пример с понятием красоты, следует сказать, что самостоятельное, окрепшее сознание будет затем пытаться понять, почему возникли именно эти критерии красоты, а не другие, и продолжит поиск своих собственных критериев красоты. Можно понять метания Пабло Пикассо, последовательно меняющего эти критерии в поисках некоего абсолюта; творческий поиск формулы прекрасного у Филонова либо единицы красоты у Малевича или Поллака, которые пытались абстрагироваться от конкретного, чтобы изображение давало возможность каждому зрителю создать свою, только им сотворенную красоту.
Задачи экологического воспитания на начальных этапах таковы: формирование способности оценивать необходимость включения в ту или иную экологическую ситуацию, умения оценивать свои возможности в разрешении экологических проблем и адекватно оценивать полученный в результате экологического поведения результат. Развитие этих качеств должно проводиться градуально, от простых ситуаций с очевидным решением к более сложным, где велика неопределенность, нечетко видны разграничительные критерии типа хорошо-плохо, выгодно-невыгодно и т. п.
Внутренней составной частью такого воспитания должно быть формирование не каких-то правил или норм экологического поведения, а личности, сознание которой выходит за пределы своего «Я» или распространяет это «Я» на весь окружающей мир, расценивая возникающие вне конкретного человека экологические проблемы как свои собственные, а свои собственные рассматривая как часть, репрезентацию глобальных проблем. Весь комплекс способов формирования этой нравственной позиции человека и составляет, по-видимому, конечный, высший этап экологического воспитания.
|
|
|
Вернемся к Д.И.Менделееву. Определяя задачи высшего образования, он писал: «Высшие учебные заведения должны воспитывать лиц, могущих самостоятельно затем идти в область неизвестного, пытливых, обладающих всеми основными способами, необходимыми для достижения еще неизвестных областей знания... Из сотен слушателей высших учебных заведений, конечно, только отдельные единицы могут удовлетворять этому основному требованию». Сказанное полностью относится и к экологическому воспитанию. Достигнуть высшего развития экологического сознания может не каждый, да это, вероятно, и не нужно, поскольку открытость адекватного экологического сознания обуславливает принятие идей, создаваемых и разрабатываемых другими, идей, норм и ценностей, разработанных коллективным Разумом. .
Мы изложили этапы экологического воспитания, начиная с младенчества и кончая зрелостью, но такие же или близкие к ним этапы должно пройти и коллективное сознание, подобно тому, как оно проходило через этапы исторического развития.
|
|
|
Начальным этапом является воспитание отказа от хищнической, эгоистической направленности сознания. Такое воспитание может использовать ограничительно-нормативные меры, моральное давление ведущих авторитетных слоев общества, а также разъяснительные приемы в виде широкой пропаганды основных принципов адекватного экологического сознания, подкрепленные наглядным показом конечной выгоды. Такое начальное воспитание мы можем назвать культурно-просветительным воспитанием.
На втором этапе, задачей которого является переход от пассивного, созерцательного экологического сознания к сознанию активному, готовому взять на себя реализацию необходимых действий, в структуру воспитания вводятся некоторые элементы научного экологического сознания, в том числе и философские. Эта нормативная модель экологического сознания предусматривает наличие разделяемых большинством ценностей, определяющих отношение к экологическим проблемам и экологическое поведение.
Второй этап предусматривает воспитание необходимости в процессе анализа взаимоотношений с внешней средой поиска не только внешних, но и внутренних проблем, выходящих за пределы конкретных ситуаций, и умения формулировать эти проблемы. Формирование этих качеств позволяет перейти к третьему этапу экологического воспитания.
|
|
|
Третий этап воспитания, вероятно, касается лишь немногих представителей общества, так как он требует выхода на уровень профессионального образования и его задачей является формирование лидеров, определяющих объем и содержание коллективного экологического сознания. Для лидера очень важна способность сознания определять смысл той или иной ситуации и, исходя из него, формулировать цели и задачи, т. е. не только видеть проблему, но и решать ее. С умением выделять проблемы и вскрывать их внутреннюю сущность должна сочетаться и способность формулировать их таким образом, чтобы сделать понятными для потенциальных сторонников и последователей, чтобы в них содержалось в необходимом объеме и последовательности указание к действиям, приводящим к четко определенному конечному результату. Этот этап воспитания должен ставить задачу формирования двух типов лидеров - идеологических, разрабатывающих философские и психологические проблемы, связанные с ролью человека в природе, и общественных, выполняющих работу по организации действий, которые вытекают из принятой идеологии.
|
|
|
Общественный лидер, если использовать концепцию Морено, является как бы ядром социального атома, который исходит не столько из формальных отношений, сколько из неформальной микроструктуры, определяющей влечение, притяжение, отталкивание, предубеждение и т. д. вне зависимости от происхождения этих психических процессов.
Не касаясь внешней картины экологического воспитания, его конкретных задач и целей, следует указать, что одним из важнейших факторов, обеспечивающих ценность такого воспитания, является преодоление исходной пассивности человека в отношении к экологическим проблемам, не несущим признаков катастрофы. Имеется много приемов такого преодоления, построенных на ознакомлении с теми возможностями, которые предоставляет природа для удовлетворения потребностей человека.
Однако здесь возникает одна серьезная опасность. Она заключается в том, что обратить внимание человека, общества на экологическую проблему легче всего так, чтобы сформировать из явлений природы образ угрозы - это, например, потепление климата, эрозия почвы, паразитарные заболевания. Однако такой образ угрозы может сформировать видение природы как врага, победить которого можно лишь насилием. Используя этот прием, следует строить его так, чтобы образ угрозы, образ врага охватывал не природу, а человека, насильно разрушающего эту природу
Преодоление пассивности не самоцель - это лишь необходимая предпосылка для последующего экологического воспитания, основу которого должны составлять мотивационные факторы - убеждения, стремления, установки. Эти факторы - исходная база для социальной трансформации общества, необходимой не только для решения тех экологических проблем, которые возникают в результате ошибочных действий человека, наносящих вред, но и для формирования коллективного Разума, который сделает человека движущей силой эволюционного развития.
Из сказанного вытекает очень важное положение: если воспитание экологического сознания рассматривать как самоцель, изолированно от других задач и направлений, то могут возникнуть справедливые сомнения в том, насколько успешно будет решена эта проблема. Вероятно, правильнее рассматривать данное направление воспитания лишь в качестве элемента общего воспитания человека как полноправного и активного члена общества, как гражданина и как личности, нашедшей и реализующей свой собственный путь самореализации, свое понимание смыслажиз-ни. Те убеждения, стремления, установки, о которых мы писали выше, должны быть едиными, нелогична одна установка для экологических аспектов сознания (мы специально ввели здесь такое словосочетание вместо обычного «экологическое сознание», чтобы подчеркнуть идею общности, единства различных сторон и направлений сознания) и для, например, социальных или профессиональных составляющих сознания.
Конечно, свести эти элементы воедино не удастся никогда и никому, да это и не должно быть самоцелью. Противоречивость сознания - величайшее благо, сильнейший стимул развития человека и человечества, и отсутствие противоречивости превращает человека в бездушный, самодовольный автомат, способный лишь на стереотипную штамповку положений, решений и действий. Единство противоположностей в сознании, вероятно, базируется на некоторых общих исходных установках, некоторых основополагающих элементах, сочетания которых и формируют различные виды сознания, так же как и уникальную неповторимость сознания каждой личности.
Рассматривая с этих позиций задачи экологического воспитания, мы, по всей видимости, должны выделить три иерархически расположенные структуры, три этажа экологического сознания, хотя проходить через все из них для каждого человека вовсе не обязательно. По нашему мнению, первым этажом сознания является то, что можно охарактеризовать как базовое или общее экологическое сознание, на втором этаже формируется научно обоснованное и на третьем - то, что можно обозначить как профессиональное экологическое сознание.
Исходя из нашей классификации видов экологического сознания, которая была изложена в гл. 11 и 15, можно считать, что на нижнем уровне иерархии находится активное адекватное сознание, на втором - научно обоснованное экологическое сознание, на третьем - активное, творческое созидательное сознание, свойственное, по приведенной выше мысли Д. И. Менделеева, лишь небольшой части обучающихся.
Следует несколько подробное остановиться на этом виде экологического сознания, которое возникает, вероятно, тогда, когда экология становится профессией или по меньшей мере жизненно-важным делом, на выполнение которого направлено и образование и определяющие жизненный путь профессиональные интересы и в котором планируется самореализация личности. Принципиальное отличие этого вида экологического сознания от всех других его видов заключается в том, что в нем главным, решающим элементом является сомнение в противоположность остальным видам, для которых базовым принципом является принятие, усвоение каких-либо положений, используемых как непререкаемый критерий истины. Вторым отличием мы считаем наличие в нем того, что было впервые выделено одним из наших крупнейших современных ученых-мыслителей Б. Раушенбахом как внелогическое знание, что близко к тому, что мы ранее рассматривали как необходимейшую часть озарения - переход на другие логики, на лишенные аристотелевского детерминизма причинно-следственные отношения.
Попробуем несколько более подробно рассмотреть исходные позиции, позволившие выделить эти три уровня экологического воспитания и определить отношение к ним при формировании и выборе педагогических инструментов и этапов образования. На первый взгляд кажется, идеалом является такая система образования и воспитания, при которой у каждого человека формируется научно обоснованное экологического сознание с элементами творческого начала, определяющее и формирующее активную экологическую позицию личности или группы. При таком воспитании были бы сняты противоречия обыденного сознания и, что наиболее важно, общество было бы готово ко всем шагам и мероприятиям, предлагаемым в целях совершенствования экологической ситуации, воспринимало бы все логические критерии экологического императива не как тормоз, а как необходимый элемент развития общества, в том числе и как важнейший критерий определения путей и направлений научно-технического прогресса.
Однако такое «идеальное» представление на самом деле очень далеко от истинного оптимального решения, как и от реального положения дел. Причины этого были уже разобраны в предыдущих главах, в которых рассматривались проблемы, связанные с потребностями человека, с причинами, лежащими в основе эгоистически-хищнического экологического сознания. Но даже если бы этого не существовало, имеется еще одно вполне реальное обстоятельство, заставляющее отвергнуть предложенный путь. Суть этого обстоятельства заключается в том, что научно обоснованное сознание требует специальной подготовки, освоения большого объема знаний в достаточно различных сферах познания - психологии, социологии и политологии, не говоря уже о естественных и технических науках. Мы прекрасно понимаем, что нельзя требовать от всех людей такого владения материалом, составляющим само содержание экологии, как мы не требуем, чтобы каждый человек был одновременно учителем и инженером, историком и географом, геологом и искусствоведом и т.п. Выбор основного ядра знаний, которым должен обладать каждый человек, определяется его выбором жизненного пути, все остальные знания следует рассматривать как дополнительные, нужные лишь постольку, поскольку они могут быть использованы в каких-то реальных жизненных ситуациях до момента обращения к компетентному специалисту. Так, каждый из нас обладает определенным набором медицинских знаний, достаточных, чтобы предположить наличие заболевания, принять меры первой помощи и обратиться к тому или иному врачу.
Именно это лежит в основе отказа от принципа формирования у всех людей научно обоснованного экологического сознания и направляет наш поиск в сторону более простых форм экологического сознания. Теория обучения предполагает, что для выбора как объема знаний, получаемых в процессе обучения и воспитания, так и формы, в которой эти знания преподносятся обучаемому, требуется формулировка двух основных исходных пунктов: какие задачи преследует обучение и какой объем знаний необходим для того, чтобы эти задачи могли быть решены. Опираясь на эти исходные данные, определяются, если можно так выразиться, пределы обучения.
Приведенный в настоящей главе материал показывает, что первый уровень экологического сознания, то, что мы назвали активным адекватным экологическим сознанием, и составляет тот минимум, к которому должно стремиться общеобразовательное экологическое обучение и воспитание.
Рассматривая содержание этого вида экологического сознания, мы можем уверенно говорить о том, что если любое экологическое сознание, в том числе и научное, эклектично, то при этом сознании доля эклектики особенно велика. В нем мирно уживаются противоречивые представления, часть которых основана на багаже обыденного экологического сознания с его мифотворчеством, неспособностью разобраться в причинно-следственных отношениях, базированием на житейской «очевидности» того или иного явления, и в то же время строгие и проверенные научные данные, принимаемые как база для выбора отношения и определения собственного поведения в тех или иных экологических ситуациях. В борьбе житейского и научного в экологическом сознании такого вида приоритет отдается, как правило, научному факту, научной теории, которая принимается как своя собственная.
Однако характер использования научного факта и, особенно, научной теории в активном адекватном сознании и в научно обоснованном сознании принципиально различен, что и позволяет провести четкую линию, разграничивающую эти виды сознания. Для научно обоснованного сознания критерием истины является научный эксперимент как база формирования научного знания и теория как критерий правильности выводов, сделанных при обработке данных и их экстраполяции согласно принятым логическим постулатам. Для адекватного сознания понятие научного эксперимента как критерия истины отсутствует, поскольку у него нет ни знаний, ни умения для критического анализа данных, да оно незнакомо и с самими правилами проведения эксперимента и допустимыми пределами обобщения. Поэтому такое сознание принимает научные положения на веру, без экспериментальной проверки, хотя и несколько теряется, когда такие положения противоречат пресловутой житейской очевидности, что, между прочим, усугубляет эклектичность подобного сознания.
Проблема принятия на веру научных данных, доверие к мнению и выводам ученых и специалистов приобретает особую значимость и может стать тяжким бременем для ученого. Мы уже писали об определенной предубежденности обыденного сознания против науки и ученых, поэтому доверие к научному факту, к научной истине, научному положению - явление хрупкое и практически не восстановимое. Подрыв этого доверия каким-либо не только заведомо ложным, но и просто слишком поспешным заявлением приведет к сознанию отрицания или, что еще хуже, к эгоистически-хищническому сознанию. Поэтому долг ученого быть до предела честным и правдивым в своих выводах, а особенно в прогнозах.
Конечно, любое принятие на веру какого-либо положения требует какого-то, пусть даже минимального обоснования, причем такого, которое было бы доступно несведущему человеку, т. е. укладывалось бы в существующую у него систему взглядов и знаний. Это обуславливает необходимость использования не только особого языка популяризации, но и особых приемов, в частности с применением доходчивых аналогий.
Другим важным условием формирования адекватного экологического сознания является определение того уровня философского обобщения, который должен быть достигнут экологическим сознанием, т. е. тех элементов, наличие которых превращает экологическое сознание в общее мировоззрение человека, становится составным элементом его идеологии. (Отметим, что требование «деидеологизации», столь популярное в начале 90-х годов среди ряда общественных деятелей, отражало их поистине фантастическое невежество, поскольку если есть сознание, то должна быть и идеология.)
Здесь мы вновь возвращаемся к проблеме, которая была разобранной ранее на примере соотношения рассудка и Разума. Обыденное сознание, как правило, не воспринимает концепции Разума, оно насквозь пронизано рассудочностью, определяющим моментом которой является понятие выгоды и житейской эгоистической необходимости, концепция непосредственной целесообразности и пользы. Рассудочность сильна тем, что она постоянно получает положительное подкрепление жизненной практикой, причем, чем неблагополучнее общество, тем сильнее это влияние, противостоять которому в ряде случаев не только трудно, но и невозможно.
Задача экологического воспитания и обучения, вероятно, и должна заключаться в том, чтобы ввести разумное начало в исходно рассудочное сознание. Это не надуманное положение; напомним читателю, что об этом говорила еще античная и классическая философия, писали такие ученые, как В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, а в последнее время Н. Моисеев и Б. Раушенбах. В одной из последних философских книг Моисеева «Современный рационализм», где имеется специальный раздел «Биосферное мировоззрение, его необходимость», эта проблема рассматривается очень подробно и отражает нестандартные, но, по нашему мнению, совершенно обоснованные позиции автора. О ней же писали В.П. Зинченко и Э. Фромм.
Хотя перечисленные авторы использовали разные подходы, исходили из различных предпосылок и применяли различную терминологию, каждый из них оперировал понятием вселенского (космического) Разума и подчеркивал, что единственным способом формирования в сознании идеи Разума является воспитание гуманистического начала, т. е, той духовности, о которой сейчас так много говорится.
Включение в сознание гуманистического начала - довольно сложный и многосторонний процесс. Его содержание, используемые приемы и способы зависят от того, в какой области сознания реализуется это начало.
Говоря о сознании вообще, многие авторы указывают на такие составляющие гуманистического начала, как свобода выбора, предоставление возможности творческого подхода к деятельности, свобода творчества, реализация интересов, задатков и способностей.
Нам кажется, что гуманизация экологического сознания - это особый, длительный, многосторонний процесс, на разных стадиях которого решаются несколько различающиеся между собой по сложности, направленности и степени противопоставления эгоистическому началу задачи. Традиционно эта многоэтапная последовательность связывается с развитием сознания ребенка, что было показана нами в настоящей главе на примере анализа формирования такого базового для адекватного сознания понятия, как «нельзя». Рассмотрим этот этап несколько подробнее, поскольку происходящие на этом этапе процессы типичны для начальных стадий формирования и других, не только ограничивающих, но и разрешающих понятий.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 117; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!