ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
Подготовка детей к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема
Проблема подготовки детей к школе в советской педагогике и психологии ставится в одни ряд с проблемой всестороннего развития ребенка дошкольного возраста. Исследованиями доказано, что у нормально развивающегося ребенка должна сформироваться психологическая готовность к школьному обучению. Формируется она в процессе общей и специальной подготовки. Общая подготовка — это работа по всестороннему развитию ребенка, специальная обучение старших дошкольников первоначальным знаниям, умениям и навыкам по языку, математике, ознакомление их с правилами и нормами школьной жизни, постеленное введение в круг обязанностей, близких к школьным.
Всестороннее развитие ребенка осуществляемая в течение всего времени пребывания его в детском саду и обеспечивается в процессе физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания по программе детского сада, которая определяет объем знаний, умений и навыков для детей каждой возрастной ступени.
Специальная подготовка к школе проводится целенаправленно в старшей и в основном в подготовительной группе. А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и другие ведущие ученые в области дошкольной психологии не рекомендуют резко отграничивать специальную подготовку к школе от общей. Они считают, что при правильной организации педагогического процесса специальная подготовка способствyeт всестороннему общему развитию ребенка, так как в процессе ее формируются многие важнейшие качества и свойства личности, способность ориентироваться в языковых, математических и других явлениях, что создает основу для перехода к систематическому обучению.
|
|
|
Большое внимание в последние годы уделяется вопросам специальной подготовки к школе. Проводятся эксперименты по обучению детей шестилетнего возраста в создаваемых при школах подготовительных классах. Положительный опыт такого обучения широко освещается на страницах педагогической печати.
Готовность к школе можно условно представить в виде модели, включающей три основные части: физическую, умственную и личностную готовность.
Физическая готовность предполагает наличие нормального здоровья, сформированность необходимых навыков в ходьбе, беге, прыжках, подвижных играх, а также умений и навыков самообслуживания и физического труда.
Умственная готовность включает: общие знания об окружающем мире и его простейших закономерностях, а также специальные первоначальные знания в области языка, математики, изобразительной деятельности, пространственной ориентировки —содержательная сторона; вторая сторона умственной готовности — процессуальная -
|
|
|
предполагает наличие элементов учебной деятельности; владение общими и частными (специфическими) способами умственных действий.
К общим способам умственных действий относят те действия, без которых невозможна никакая учебная деятельность. Это умения
- следовать указаниям педагога,
- работать по плану,
- свои действия,
- извлекать познавательную информацию из воспринимаемогос помощью общепринятых сенсорных эталонов,
- выделять существенное,
- обобщать, переносить знания в новую ситуацию,
- ориентироваться впространстве и т. д.
К специфическим способам умственных действий относят действия, обходимые для учебной деятельности по отдельным предметам, в области языка — это звукоанализ, определение ударного слога, в области математики — присчитывание и отсчитывание, определение смежных чисел и т. д.
Личностная готовность включает в себя три эмоциональную, волевую и мотивационную. Эмоциональная готовность предполагает сформированность необходимых коллективистских качеств (доброжелательность, умение уступить, готовность помочь, идти на само-ограничение ради других, умение работать сообща, в едином темпе, согласовывать свои действия с действиями других, поддерживать мажорное настроение, считаться с интересами окружающих и т. п.). Волевая готовность к школе — это умение подчинять свои действия правилам, преодолевать трудности. Мотивационная готовность — это сформированность правильных представлений о школе и учении как ответственной деятельности, а также познавательной потребности в выполнении учебных задач.
|
|
|
Предложенная модель представляет собой в сжатом виде эталон психолого - педагогической готовности ребенка к школе, ту идеальную мерку, с помощью которой можно выявить недостатки и отклонения в развитии ребенка на рубеже между дошкольным и школьным детством. Кроме того, эта модель дает возможность представить системно отклонения в развитии различных сторон готовности ребенка к школе, что особенно важно в работе со слабовидящими детьми.
Специальные наблюдения задетьми в первую неделю их пребывания в школе выявляют ряд трудностей, с которыми они сталкиваются в процессе учебной, трудовой и игровой деятельности. В учебной деятельности для детей наибольшие трудности представляют овладение такими способами уметенных действии, как восприятие, запоминание и умение следовать инструкции, обращенной к целой
группе детей и состоящей из ряда последовательных действий, сравнение предметов по величине, форме, поверхности, цвету; выделение существенного, главного; обобщение, перенос знаний в новую ситуацию; ориентирование в пространстве.
|
|
|
Особые трудности возникают в тех случаях, когда невладение перечисленными общими способами умственных действий осложнено речевой пассивностью ребенка. Как правило, такие дети не принимают участия в ходе урока, они безучастны ко всему, чтопроисходит на занятии, и только изредка оживляются, когда учитель обращается к ним по имени. Разные уровни овладения способами учебной деятельности у детей одного класса затрудняют на первых порах проведение фронтальных занятий. Вызывает также в затруднения в овладение некоторыми специфическими способами умственных действий по математике, языку и другим предметам.
Из-за недостатка конкретных представлений об окружающем слабовидящие дети зачастую не понимают содержания арифметической задачи, литературных текстов, что снижает их интерес к учебной деятельности.
В трудовой деятельности сложности, с которыми сталкиваются слабовидящие дети, связаны с соматической ослабленностью, недоразвитием координации движений многих из них. У большинства таких детей отмечается отрицательное отношение к предстоящей трудовой деятельности. У многих выполнение трудовых действий, даже самых примитивных, связанных с самообслуживанием, замедлено.
В первую неделю жизни в школе-интернате у детей наблюдается большая диспропорция в темпах работы. Требуется значительная коррекционно-воспитательная работа с каждым ребенком, пока не станет возможным слаженная деятельность всего класса.
Наблюдения за детьми в первую неделю их жизни в интернате обнаруживают и некоторые своеобразия их игровой деятельности как в отношении к процессу игры, так и к самим играющим. Проявляются естественная потребность большинства детей в подвижных играх, стремление к коллективной подвижной игре. Но наблюдались также случаи нежелания включаться в подобные игры, боязнь большого числа играющих.
В сюжетно-ролевых играх отмечались небольшое число играющих, меньшее число звеньев в игре по сравнению с играми нормально видящих сверстников, бедность сюжета и непродолжительность игры, выпадение отдельных действий из цепи последовательных движений (замена действия словом из-за отсутствия автоматизированного навыка необходимого для его выполнения), отрицательная окрашенность хода игры. Когда же в игру включался педагог или старший учащийся, вносящий элементы организации, творчества, дети играли с интересом.
При наблюдении за дидактической игрой выявлено три группы детей по уровню развития интереса к ней. Первая группа (15% детей) выражала заинтересованность лишь внешним оформлением игры, вторая группа (примерно половина наблюдавшихся нами детей) интересовалась игровым процессом и 35% детей увлекала задача, заложенная в игре, они стремились непременно к выигрышу.
Некоторые дети первой группы использовали печатные игры не по назначению, отходили от правил игры. Многие дети еще находились на уровне дошкольных игровых интересов. У них еще не произошел переход на «познавательную позицию», который обычно происходит к семи годам жизни ребенка.
Таким образом, уже первоначальные наблюдения за деятельностью детей с нарушениями зрения выявили своеобразие в различных видах деятельности, составляющих основу их готовности к обучению в школе.
Отмеченные недостатки и трудности первоначального вхождения ребенка с патологией зрения в новую школьную жизнь вызывают необходимость совершенствования системы подготовки таких детей в дошкольных учреждениях путем специальной организации воспитательного процесса, учитывающей особенности психофизического развития каждого ребенка и обеспечивающей раннюю профилактику появления вторичных отклонений в развитии детей.
Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 203; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!